Pédagogie et théories de l'éducation - article ; n°2 ; vol.52, pg 457-467

Zazzo

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L'année psychologique - Année 1952 - Volume 52 - Numéro 2 - Pages 457-467
11 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.

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• Publié par: L-annee-psychologique
• Publié le: 01 janvier 1952
• Nombre de lectures: 16
• Langue: Français

Extrait

R. Zazzo
V. Pédagogie et théories de l'éducation
In: L'année psychologique. 1952 vol. 52, n°2. pp. 457-467.
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Zazzo R. V. Pédagogie et théories de l'éducation. In: L'année psychologique. 1952 vol. 52, n°2. pp. 457-467.
doi : 10.3406/psy.1952.8651
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1952_num_52_2_8651PÉDAGOGIE ET THÉORIES DE L'ÉDUCATION
par R. Zazzo
L'intention de Hubert, nettement exprimée dès la préface de son
Traité de Pédagogie générale et réaffirmée vigoureusement tout au
cours de l'ouvrage, est de proposer « une doctrine, aussi cohérente
que possible, de l'éducation sous tous ses aspects », une doctrine de
l'éducation qui apparaisse comme la suite organique de la Doctrine
de la moralité du même auteur. Les deux premières parties du
Traité sont faites de réflexions, de méditations, sur les antinomies
pédagogiques; sur les bases biologiques, sociologiques, psycholo
giques de l'éducation, pour aboutir dans la troisième partie à l'e
squisse d'une philosophie de l'Esprit comme fondement de la péda
gogie. Et si, après avoir abouti à sa doctrine de l'éducation, l'auteur
passe aux éléments dont elle est faite (disciplines éducatives), aux
méthodes qu'elle met en œuvre, aux institutions qu'elle suppose
« c'est parce qu'il est utile de montrer que la doctrine est féconde ».
Il serait vain de mettre en question ici la cohérence et la validité
de cette doctrine. Bornons-nous à dire avec l'auteur que la véritable
éducation est « une éducation de la liberté par la liberté », et que se
formulent comme suit les principes fondamentaux de l'action péda
gogique : aider l'être à réaliser en lui, sur le plan biologique, le type
de son espèce (principe de maturation spécifique); aider l'être à réa
liser en lui, sur le plan concret des techniques d'action et des habi
tudes coutumières, le type social du milieu où il est appelé à vivre
(principe de socialisation et de professionalisation); aider l'être à
découvrir les valeurs proprement humaines incluses dans les biens
culturels de toute espèce en possession desquels il a été mis (principe
de civilisation); aider l'être à se reconnaître, à se retrouver, à deve
nir ce qu'il a choisi d'être dans le mystère de sa liberté créatrice
(principe d'individualisation) ; synthèse du corporel, du social, du
culturel d'une part et de l'individuel d'autre part sur le plan des
valeurs qui correspondent aux lois fondamentales de l'Esprit lui-
même (principe ultime de spiritualisation).
l'année psychologique, lu, fasc. 2 30 458 REVUES CRITIQUES
Le seul domaine où nous nous sentions en droit de formuler cr
itiques et regrets est celui des bases expérimentales de la doctrine,
notamment en matière de psychologie. Sans doute, notre auteur
a-t-il pris la précaution de nous avertir qu'il s'interdisait d'entrer
dans les détails qui sont l'affaire des techniciens, des spécialistes,
et non du philosophe. Qu'il fasse grâce des détails à ses lecteurs,
passe encore; mais qu'il donne l'impression de ne pas y être entré
lui-même, voilà qui est grave pour une œuvre qui prétend reposer
sur des bases expérimentales. Certes, il cite d'abondance Wallon,.
Piaget, Le Senne et d'autres psychologues, mais c'est pour leur
emprunter des nomenclatures, des systèmes de classification, des
définitions et surtout leurs réflexions philosophiques, comme si
c'était le moyen de remonter aux sources vives de l'expérience.
C'est sans doute que pour lui le détail de l'expérimentation n'a
rien de vivant, ni même de foncièrement réel. « II faut se souvenir,
dit-il, que toute investigation psychologique ou bien ne porte que
sur un aspect particulier de la vie mentale, ou bien ne fournit tou
jours que des moyennes générales ou même statistiques. Or, la réa
lité vivante, etc. ». C'est la psychologie reflexive qui atteindra cette
réalité, c'est une synthèse consciencielle qui éclairera la psychologie
expérimentale.
En fin de compte on ne voit pas très bien à quoi sert dans ee
Traité de Pédagogie la psychologie expérimentale, dépouillée de
toute sa rigueur démonstrative, sinon de prétexte souvent déri
soire ou de justification secondaire à des jeux de l'esprit qui auraient
fort bien pu s'en passer.
Faut-il en faire grief à des théoriciens, dont R. Hubert nous
donne un excellent exemple, ou à des psychologues qui n'auraient
pas su, ou pas voulu dégager avec assez de netteté les conséquences
pratiques, pédagogiques, de leurs recherches — comme le repro
chait à Piaget et à Wallon un modeste instituteur, au cours d'une
séance mémorable du Congrès européen d'Éducation nouvelle en
1946?
Toute la philosophie de R. Hubert se retrouve dans son Histoire
de la Pédagogie, dont le dernier chapitre se termine de façon fort-
significative par une formule de Huxley : l'éducation, par l'int
égration de toutes les énergies physiques, intellectuelles, morales et
affectives, en vue de la libération de la personne humaine, jusqu'au
plus haut degré de spiritualité.
L'attitude de sympathie profonde qu'implique une telle philo
sophie, et la vaste érudition de l'auteur font de cette Histoire un
ouvrage utile et souvent captivant; utile à condition de le passer
au crible d'une critique sévère pour tout ce qui concerne son idéo- ZAZZO. PÉDAGOGIE ET THEORIES DE L'ÉDUCATION 459 R.
logie. La première partie traite, d'un point de vue sociologique et
historique, des faits pédagogiques : depuis l'éducation comme ini
tiation rituelle chez les primitifs jusqu'aux expériences d'avant-
garde de l'époque contemporaine. La seconde partie revient sur les
plus importants de ces faits, mais à leur source spirituelle, ou, si
l'on préfère, dans la prise de conscience que constituent les doctrines
pédagogiques : doctrines antiques de Confucius, Socrate, Platon,
Aristote; doctrines modernes d'Érasme, Rabelais, Montaigne, Locke,
Fénelon, Rousseau, Rasedow, Pestalozzi, Frœbel; doctrines de phi
losophes éducateurs : Kant, Fichte, Herbart, Spencer, Renouvier;
doctrines contemporaines : Durkheim, W. James, Dewey, Kerschen-
steiner, Gentile, Alexis Carrel, A. Huxley.
On pouvait reprocher au Traité de Pédagogie de ne pas avoir de
bases scientifiques assez solides, malgré la part faite à la psychol
ogie expérimentale; on reprochera à Y Histoire de la Pédagogie le
même défaut sous une autre forme : de rester idéaliste malgré le
point de vue sociologique et historique nettement affirmé au début
de l'ouvrage. Idéaliste, ce qui ne signifie pas porter trop haut les
aspirations spirituelles de l'homme, mais rejeter en fin de compte
les conditions matérielles des progrès de l'esprit humain et renier
par là même l'essentiel de l'effort scientifique qui consiste justement
à découvrir ces conditions matérielles pour les transformer, et libérer
l'homme de ses entraves. Dans l'œuvre de Hubert l'idée ne prend
pas racine dans les faits : elle leur est transcendante; et c'est pour
quoi ses conclusions ultimes, préétablies avant tout examen des
faits et des synthèses sont extra-scientifiques.
La théorie ne se dégage pas des faits; tout au plus y cherche-t-elle
une justification, plus exactement une caution. Le prétendu point
de vue psychologique du Traité et le prétendu point de vue socio
logique de Y Histoire sont dépassés et niés, dans leur pauvre objec
tivité, par une philosophie critique et systématique des valeurs.
Cette philosophie est trop étroitement apparentée à l'irrationalisme
contemporain, tel qu'il s'exprime chez Rergson, chez Moreno et
chez des auteurs mineurs comme Alexis Carrel pour rechercher et
pour admettre une loi quelconque du développement humain. Très
explicitement, R. Hubert rejette l'exemple de Hegel et d'Auguste
Comte, et affirme « l'absence de continuité organique dans le déve
loppement spirituel des sociétés humaines... ».
Dans cette perspective d'indétermination on adm