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Pédagogie et théories de l'éducation - article ; n°2 ; vol.52, pg 457-467

De
12 pages
L'année psychologique - Année 1952 - Volume 52 - Numéro 2 - Pages 457-467
11 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
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R. Zazzo
V. Pédagogie et théories de l'éducation
In: L'année psychologique. 1952 vol. 52, n°2. pp. 457-467.
Citer ce document / Cite this document :
Zazzo R. V. Pédagogie et théories de l'éducation. In: L'année psychologique. 1952 vol. 52, n°2. pp. 457-467.
doi : 10.3406/psy.1952.8651
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1952_num_52_2_8651PÉDAGOGIE ET THÉORIES DE L'ÉDUCATION
par R. Zazzo
L'intention de Hubert, nettement exprimée dès la préface de son
Traité de Pédagogie générale et réaffirmée vigoureusement tout au
cours de l'ouvrage, est de proposer « une doctrine, aussi cohérente
que possible, de l'éducation sous tous ses aspects », une doctrine de
l'éducation qui apparaisse comme la suite organique de la Doctrine
de la moralité du même auteur. Les deux premières parties du
Traité sont faites de réflexions, de méditations, sur les antinomies
pédagogiques; sur les bases biologiques, sociologiques, psycholo
giques de l'éducation, pour aboutir dans la troisième partie à l'e
squisse d'une philosophie de l'Esprit comme fondement de la péda
gogie. Et si, après avoir abouti à sa doctrine de l'éducation, l'auteur
passe aux éléments dont elle est faite (disciplines éducatives), aux
méthodes qu'elle met en œuvre, aux institutions qu'elle suppose
« c'est parce qu'il est utile de montrer que la doctrine est féconde ».
Il serait vain de mettre en question ici la cohérence et la validité
de cette doctrine. Bornons-nous à dire avec l'auteur que la véritable
éducation est « une éducation de la liberté par la liberté », et que se
formulent comme suit les principes fondamentaux de l'action péda
gogique : aider l'être à réaliser en lui, sur le plan biologique, le type
de son espèce (principe de maturation spécifique); aider l'être à réa
liser en lui, sur le plan concret des techniques d'action et des habi
tudes coutumières, le type social du milieu où il est appelé à vivre
(principe de socialisation et de professionalisation); aider l'être à
découvrir les valeurs proprement humaines incluses dans les biens
culturels de toute espèce en possession desquels il a été mis (principe
de civilisation); aider l'être à se reconnaître, à se retrouver, à deve
nir ce qu'il a choisi d'être dans le mystère de sa liberté créatrice
(principe d'individualisation) ; synthèse du corporel, du social, du
culturel d'une part et de l'individuel d'autre part sur le plan des
valeurs qui correspondent aux lois fondamentales de l'Esprit lui-
même (principe ultime de spiritualisation).
l'année psychologique, lu, fasc. 2 30 458 REVUES CRITIQUES
Le seul domaine où nous nous sentions en droit de formuler cr
itiques et regrets est celui des bases expérimentales de la doctrine,
notamment en matière de psychologie. Sans doute, notre auteur
a-t-il pris la précaution de nous avertir qu'il s'interdisait d'entrer
dans les détails qui sont l'affaire des techniciens, des spécialistes,
et non du philosophe. Qu'il fasse grâce des détails à ses lecteurs,
passe encore; mais qu'il donne l'impression de ne pas y être entré
lui-même, voilà qui est grave pour une œuvre qui prétend reposer
sur des bases expérimentales. Certes, il cite d'abondance Wallon,.
Piaget, Le Senne et d'autres psychologues, mais c'est pour leur
emprunter des nomenclatures, des systèmes de classification, des
définitions et surtout leurs réflexions philosophiques, comme si
c'était le moyen de remonter aux sources vives de l'expérience.
C'est sans doute que pour lui le détail de l'expérimentation n'a
rien de vivant, ni même de foncièrement réel. « II faut se souvenir,
dit-il, que toute investigation psychologique ou bien ne porte que
sur un aspect particulier de la vie mentale, ou bien ne fournit tou
jours que des moyennes générales ou même statistiques. Or, la réa
lité vivante, etc. ». C'est la psychologie reflexive qui atteindra cette
réalité, c'est une synthèse consciencielle qui éclairera la psychologie
expérimentale.
En fin de compte on ne voit pas très bien à quoi sert dans ee
Traité de Pédagogie la psychologie expérimentale, dépouillée de
toute sa rigueur démonstrative, sinon de prétexte souvent déri
soire ou de justification secondaire à des jeux de l'esprit qui auraient
fort bien pu s'en passer.
Faut-il en faire grief à des théoriciens, dont R. Hubert nous
donne un excellent exemple, ou à des psychologues qui n'auraient
pas su, ou pas voulu dégager avec assez de netteté les conséquences
pratiques, pédagogiques, de leurs recherches — comme le repro
chait à Piaget et à Wallon un modeste instituteur, au cours d'une
séance mémorable du Congrès européen d'Éducation nouvelle en
1946?
Toute la philosophie de R. Hubert se retrouve dans son Histoire
de la Pédagogie, dont le dernier chapitre se termine de façon fort-
significative par une formule de Huxley : l'éducation, par l'int
égration de toutes les énergies physiques, intellectuelles, morales et
affectives, en vue de la libération de la personne humaine, jusqu'au
plus haut degré de spiritualité.
L'attitude de sympathie profonde qu'implique une telle philo
sophie, et la vaste érudition de l'auteur font de cette Histoire un
ouvrage utile et souvent captivant; utile à condition de le passer
au crible d'une critique sévère pour tout ce qui concerne son idéo- ZAZZO. PÉDAGOGIE ET THEORIES DE L'ÉDUCATION 459 R.
logie. La première partie traite, d'un point de vue sociologique et
historique, des faits pédagogiques : depuis l'éducation comme ini
tiation rituelle chez les primitifs jusqu'aux expériences d'avant-
garde de l'époque contemporaine. La seconde partie revient sur les
plus importants de ces faits, mais à leur source spirituelle, ou, si
l'on préfère, dans la prise de conscience que constituent les doctrines
pédagogiques : doctrines antiques de Confucius, Socrate, Platon,
Aristote; doctrines modernes d'Érasme, Rabelais, Montaigne, Locke,
Fénelon, Rousseau, Rasedow, Pestalozzi, Frœbel; doctrines de phi
losophes éducateurs : Kant, Fichte, Herbart, Spencer, Renouvier;
doctrines contemporaines : Durkheim, W. James, Dewey, Kerschen-
steiner, Gentile, Alexis Carrel, A. Huxley.
On pouvait reprocher au Traité de Pédagogie de ne pas avoir de
bases scientifiques assez solides, malgré la part faite à la psychol
ogie expérimentale; on reprochera à Y Histoire de la Pédagogie le
même défaut sous une autre forme : de rester idéaliste malgré le
point de vue sociologique et historique nettement affirmé au début
de l'ouvrage. Idéaliste, ce qui ne signifie pas porter trop haut les
aspirations spirituelles de l'homme, mais rejeter en fin de compte
les conditions matérielles des progrès de l'esprit humain et renier
par là même l'essentiel de l'effort scientifique qui consiste justement
à découvrir ces conditions matérielles pour les transformer, et libérer
l'homme de ses entraves. Dans l'œuvre de Hubert l'idée ne prend
pas racine dans les faits : elle leur est transcendante; et c'est pour
quoi ses conclusions ultimes, préétablies avant tout examen des
faits et des synthèses sont extra-scientifiques.
La théorie ne se dégage pas des faits; tout au plus y cherche-t-elle
une justification, plus exactement une caution. Le prétendu point
de vue psychologique du Traité et le prétendu point de vue socio
logique de Y Histoire sont dépassés et niés, dans leur pauvre objec
tivité, par une philosophie critique et systématique des valeurs.
Cette philosophie est trop étroitement apparentée à l'irrationalisme
contemporain, tel qu'il s'exprime chez Rergson, chez Moreno et
chez des auteurs mineurs comme Alexis Carrel pour rechercher et
pour admettre une loi quelconque du développement humain. Très
explicitement, R. Hubert rejette l'exemple de Hegel et d'Auguste
Comte, et affirme « l'absence de continuité organique dans le déve
loppement spirituel des sociétés humaines... ».
Dans cette perspective d'indétermination on admettra à titre
d'exemple, mais d'exemple combien révélateur de l'idéologie de
R. Hubert, « que l'homme contemporain, s'il aspire à échapper à
l'emprise du matérialisme scientifique, économique et technolo
gique de la présente civilisation industrielle, trouve le moyen de
s'en affranchir ou tout au moins de la dominer en élaborant une
nouvelle conception, soit ascétique ou mystique, soit au contraire (?)
esthétique, soit tout simplement naturaliste de la vie, soit enfin REVUES CRITIQUES 460
faite conjointement de tous ces éléments ». On ne saurait être, en
apparence, plus conciliant.
De tels ouvrages, malgré leur appareil considérable d'érudition,
n'ont rien à voir avec la science. Ce n'est pas seulement l'attitude
expérimentale qui en est absente, mais plus profondément encore
l'attitude rationnelle. Ils appartiennent à la métaphysique déca
dente de ces dernières années; ils introduisent dans le domaine de
la réflexion pédagogique la critique irrationnelle des « mécanismes
sans âme de la société »; et dans la louable intention de libérer
l'homme par une philosophie de l'esprit, par « l'épanouissement des
possibilités immanentes à l'être », ils risquent fort en fin de compte,
de constituer une diversion à la véritable critique scientifique eff
icace de « toutes les forces matérielles qui tendent à son asserviss
ement », pour reprendre l'expression même de R. Hubert.
C'est encore à définir une éthique, et « non pas à faire connaître
le détail des méthodes et des procédés », que s'emploie M. A. Bloch
dans sa thèse consacrée à la Philosophie de V Éducation nouvelle. Une
éthique qui commande les principes de l'éducation, des principes
qui reviennent à l'antique et sage tradition du « pauca sed bene »,
mais qui tiennent compte (évidemment!) de tous les enseignements
de la psychologie génétique pour s'y adapter. Psychologie génétique
de Claparède, de Decroly, de Piaget, de Wallon, mais plus encore
de Freud. Car, tout compte fait, c'est encore ici d'une justification
qu'il s'agit, et notre auteur trouve la psychanalyse précieuse, « bien
moins... par ses techniques spéciales... que par l'idéal éthique et
éducatif qu'elle porte en elle ». Ainsi, nous semble-t-il, la doctrine
de l'éducation nouvelle cherche une science sur laquelle se fonder,
et dans cette science une doctrine qui soit à sa convenance. Ainsi,
le cercle se referme.
Le principal intérêt de cet ouvrage, dont les postulats appar
aissent encore plus nettement dans les Tendances et la Vie morale
du même auteur, c'est peut-être de dessiner « les lignes de commun
ications nombreuses et étroites (qui) relient la psychanalyse à
l'éducation nouvelle », et de dévoiler, peut-être quelquefois à l'insu
de l'auteur, l'étrange parenté de Freud avec Rousseau. Sans doute,
Freud se laisse-t-il assez difficilement arracher une « morale », et
dans l'ambivalence de son œuvre les traditionalistes, les partisans
de l'autorité peuvent y trouver leur compte tout aussi bien que
les iconoclastes et les anarchistes. C'est sans doute que l'essentiel,
chez Freud, comme chez Rousseau, c'est l'affirmation d'une ant
inomie jamais parfaitement surmontée entre l'individu et la société,
réalité morale fondamentale; affirmation essentielle indépendam
ment des conclusions diverses que leurs disciples veulent en tirer ZAZZO. PÉDAGOGIE ET THEORIES DE l'ÉDUCATION 461 R.
dans le sens de la révolte ou de la soumission. M. A. Bloch, à la
suite de Freud, part de cette réalité morale comme d'une « donnée
préalable... qui n'est pas une invention du moraliste ».
A partir de cette affirmation, tout s'enchaîne impeccablement
dans l'univers de l'éducation nouvelle, telle au moins que la définit
M. A. Bloch. U école doit considérer comme sa tâche essentielle la
moralisation de l'enfant. La « moralisation » prime l'intellectualisa
tion, l'éducation prime l'enseignement, les valeurs affectives priment
les valeurs rationnelles.
Puisse cette mutuelle dénonciation des philosophies sous-jacentes
de l'éducation nouvelle et de la psychanalyse rendre psychologues
et éducateurs plus nettement conscients des conséquences de cer
tains postulats.
On a plaisir à trouver enfin dans l'ouvrage de R. Cousinet une
position ferme et lucide qui a du moins l'avantage de supprimer
toutes les ambiguïtés : l'éducation nouvelle ne se réduit ni à la
pratique des méthodes actives ni à l'application pure et simple
de ce que nous savons de la psychologie de l'enfant. En effet, ce
qui distingue l'éducation nouvelle de la psychologie traditionaliste
n'est pas essentiellement la prise en considération des caractères
particuliers de la mentalité enfantine. Cette mentalité, les tradi
tionalistes ne l'ont jamais systématiquement ignorée, par contre,
les novateurs ne sauraient se fonder sur elle de façon absolue.
L'éducation nouvelle « est un système qui se tient, et qu'il faut
accepter ou rejeter... Une fois le principe admis, tout le reste en
découle par nécessité ». Et ainsi notre auteur s'emploie à tracer de
ce système un tableau cohérent, « tel que les principes en soient
logiquement liés, tel que les applications pratiques découlent néces
sairement des principes, sans rien accorder ni rien concéder ».
C'est dire que l'histoire de ce système sera brève sous la plume de
R. Cousinet, et l'appareil d'érudition, si riche dans l'ouvrage de
M. A. Bloch, ici à peu près totalement absent. Le principe, une
fois posé, il ne s'agit ensuite que de développement et d'enrichisse
ment. « Rousseau en a été l'inventeur. L'Éducation nouvelle n'exis
tait pas avant 1763, elle n'existe que depuis 1763, et Y Emile en
contient l'essentiel ».
Or, Rousseau n'est pas un psychologue ni même un philosophe
de l'éducation. C'est un mystique, et sa mystique qu'on retrouve
par exemple chez Tolstoï consiste à tenir pour une vérité évidente
que la perfection et la nature sont une seule et même chose. S'il
faut considérer que l'enfance a une valeur en soi, c'est parce que
l'état d'enfance est l'état de nature, et que l'état de nature est parfait. 462 REVUES CRITIQUES
Si cette mystique, selon l'expression même de R. Cousinet, «st
l'essentiel, la conception pédagogique qui en découle a pris forme
grâce à un courant philosophique, — dont les représentants les plus
éminents sont Stanley Hall et Dewey — et un courant scientifique
dont le promoteur est Alfred Binet. Le chapitre IV, dans lequel
notre auteur situe et apprécie l'apport scientifique de la pédologie
et de la pédagogie expérimentales, est peut-être celui qui met le
mieux en relief l'attitude propre à l'éducation nouvelle, du -moins
telle que la conçoit R. Coüsinet.
D'abord une. remarque méthodologique d'autant plus importante
qu'elle est faite par un théoricien de l'éducation : nécessité de di
sjoindre l'observation de l'action éducative elle-même. « Un éduca
teur ne peut... être à la fois agissant et observateur de sa propre
action ». Une disjonction considérée d'ailleurs comme toute relative
à une certaine période d'ignorance,« ...ne peut ou tout au moins ne
pouvait être... », et R. Cousinet précise son idée en reconnaissant
que par l'introduction de la mesure dans la pédagogie, « Binet a
fourni aux éducateurs une première possibilité d'être à la fois agent
et observateur ». Cette idée que l'emploi de la mesure, symbole et
moyen de l'objectivité, permet à la même personne de se dédoubler,
d'être à la fois acteur et observateur, est en soi très séduisante. Il
est en tout cas bien certain qu'une appréciation objective (quels
que soient d'ailleurs les procédés de «mesure») pour passer du
plan des opinions au plan des certitudes scientifiques. Mais on ne
saurait trop insister — dans une période où les néophytes croient
pouvoir tout résoudre en mesurant n'importe quoi, n'importe com
ment — que les mesures et spécialement les instruments psycho
métriques par excellence, les tests, n'ont aucune signification en
soi. Ce qui importe, c'est le dispositif expérimental avec des hypo
thèses clairement énoncées : le problème de la mesure vient ensuite
où se détermine alors les exigences et les limites du contrôle scien
tifique, les frontières de l'objectivité, la marge de doute et d'ap
préciation subjective. Si la pédagogie expérimentale avance si len
tement, ce n'est pas, je crois, par une difficulté de mesure, difficulté
qui serait intrinsèque à ce domaine, mais par la complexité d'un
dispositif expérimental capable d'éprouver tous les résultats à long
terme, et aussi de prévoir le jeu de toutes les causes — brisant
ainsi avec les a priori des doctrines et les conditions artificielles de
prétendues expériences.
Une autre remarque concerne ce que R. Cousinet considère comme
« l'accord de la mystique rousseauiste avec la psychologie géné
tique ». Sans doute, les travaux de Wallon et de Piaget ont-ils
montré que la pensée de l'enfant s'élevait par étapes successives du
syncrétisme jusqu'aux formes adultes de la pensée logique. Ce pro
grès graduel ne traduirait pas, selon R. Cousinet, l'évolution véri
table de l'enfant qui se réalise d'abord en tant qu'enfant, radica- ZAZZO. PÉDAGOGIE ET THEORIES DE l'ÉDUCATION 4G3 R.
lement distinct de l'adulte jusqu'au jour où s'opère la métamorp
hose de la puberté. L'illusion du progrès graduel viendrait de ce
qu'on s'est attaché trop exclusivement à la mesure de l'intelligence
de l'enfant au lieu d'étudier le cheminement particulier à sa pensée,
la nature de son affectivité, l'unité totale de ses comportements.
C'est quand les psychologues se sont situés dans cette bonne pers
pective qu'ils ont apporté à l'éducation nouvelle, c'est-à-dire à la
mystique rousseauiste, un appui de principe. Et R. Cousinet cite
alors les promesses de la psychanalyse, les stades décrits par Piaget
et notamment l'égocentrisme, la notion de maturation introduite
en psychologie par Gesell et Wallon. Bref, tout ce qui semble affirmer
l'irréductible originalité de l'enfant, et la vanité, l'inutilité, le danger
de tout enseignement.
Il y aurait certaines réserves à faire sur l'interprétation que
R. Cousinet avance de certains faits tels que les stades de la théorie
de Piaget, et surtout la maturation. Chez Wallon et même chez
Gesell, la maturation n'est pas nature à l'état pur : les influences du
milieu interviennent et de plus en plus fortement avec l'âge. De
telle sorte que jamais les psychologues cités ne souscriraient, je crois,
à cette extrapolation audacieuse de R. Cousinet : « S'il est vrai que,
seul, sans recevoir aucun enseignement, le bébé, après avoir essayé
de prendre un dé en posant seulement sa main dessus, arrive à le
saisir entre le pouce et l'index, n'a-t-on pas le droit de penser aussi
qu'il arrivera seul, et sans aucun enseignement, à résoudre une équa
tion algébrique, à réaliser une expérience physique simple, à expri
mer sa pensée d'une façon intelligible et correcte, à condition qu'on
lui permette, et qu'on lui rende possibles, les essais successifs qui le
conduiront dans cette voie » (p. 72).
Quant aux affirmations de la psychanalyse (à propos desquelles
d'ailleurs R. Cousinet paraît beaucoup plus réservé que M. A. Bloch)
et aux théories de Piaget sur l'autisme et l'égocentrisme, l'appui de
principe qu'elles apportent à l'éducation nouvelle n'est-il pas au fond
une pétition de principe? Nous avons déjà souligné, d'accord en cela
avec M. A. Bloch, la parenté spirituelle de Freud avec Rousseau;
et Piaget s'est chargé lui-même en maintes occasions d'indiquer la
concordance entre sa notion d'égocentrisme et certaines vues de la
psychanalyse, notamment dans le Langage et la Pensée chez l'enfant
(1923) et plus anciennement encore dans un article intitulé : « La
psychanalyse dans ses rapports avec la psychologie de l'enfant »
(Bull. Soc. A. Binet, nos 131-133). Sous l'influence avouée de Blon-
del, de Lévy-Bruhl, de Freud, et plus profondément sans doute de
Rousseau, Jean Piaget est parti de la thèse des mentalités hétéro
gènes. La concordance entre cette psychologie et l'éducation nou
velle ne traduit rien d'autre qu'une source commune d'inspiration.
Mais la science psychologique d'aujourd'hui n'est plus prison
nière de cette psychologie. N'est-il pas significatif que des auteurs, 4G4 BEVUES CRITIQUES
aussi différents que Piaget et Wallon, se soient employés depuis
vingt-cinq ans à sortir des ornières que creusait la conception des
mentalités hétérogènes? Après avoir marqué certes l'originalité de
l'enfance ou des enfances, de chaque étape du développement, ils
ont étudié par quels mécanismes et par quelles difficultés, à travers
quelles contradictions s'opérait le passage de l'enfance à l'état
d'adulte. Piaget, classé un peu trop rapidement comme le psychologue
de l'égocentrisme, a mis en évidence avec une étonnante vigueur
expérimentale comment s'opérait entre 6 et 12 ans la conquête
graduelle de la pensée logique de l'adulte, l'élimination progressive
de de telle sorte que pendant cette longue période
qui correspond justement à la scolarisation, se mêlent déjà chez l'en
fant des attitudes intellectuelles d'adulte à des attitudes encore
spécifiquement puériles. Wallon, que ses interprètes voudraient
stopper sur la notion de maturation, s'est toujours refusé à réduire
le psychique à ses conditions organiques : il a montré comment, dès
les premiers mois de sa vie, l'enfant était modelé, dans ses gestes,
dans ses mouvements, dans ses postures, par le milieu humain. Et
quand Wallon étudie les origines de la pensée, il nous montre com
ment les représentations et les connaissances de l'enfant se trouvent
déjà disputées entre l'intuition syncrétique et la pensée formelle;
et à travers quelles difficultés s'établit peu à peu l'accord de la pensée
avec elle-même et de la pensée avec les choses. Les contradictions
de la mentalité enfantine détruisent l'image trop simple de l'enfant-
type et cette conception de 1' « enfant fait » et parfait que soutient
si vigoureusement Cousinet. L'enfant ne se réalise pas seulement
en tant qu'enfant; en lui s'expriment déjà, contradictoirement, les
exigences de la pensée adulte. Wallon considère que chaque phase
du développement est à la fois un type original de comportement,
et un moment de l'évolution qui fait de l'enfant un adulte. Pour
bien comprendre la psychologie de l'enfant, il faut donc tout à la
fois caractériser l'originalité de l'étape, et connaître la direction du
développement, le but. L'enfant tend à l'adulte comme un système
à son état d'équilibre.
Si l'état d'adulte est le but de l'enfance, et pas seulement un but
défini en termes de maturation organique mais aussi en termes de
signification sociale — l'adulte d'un certain milieu et d'un certain
temps ■ — l'adulte ne doit-il pas avoir un rôle actif, en tant que maître,
auprès de l'enfant?
Toujours avec la même clarté de style et la même intransigeance
d'opinion, R. Cousinet dans un ouvrage collectif publié sous le
titre : Leçons de Pédagogie définit ce que doit être une classe moderne
après avoir marqué d'une critique impitoyable la tradition- ZAZZO. - — PÉDAGOGIE ET THEORIES DE L'ÉDUCATION 465 R.
nelle. Il démonte toutes les pièces de cette classe traditionnelle,
pièces solidaires du même esprit « magistral ». La leçon, pièce essent
ielle, qui postule la science du maître et l'ignorance des élèves. La
récitation et Y interrogation qui n'ont de sens que par rapport à la
leçon magistrale; et qui ne sont donc que des procédés de conserva
tion et d'inventaire, jamais une progression, jamais l'élan d'un esprit
tourné vers une conquête réelle et personnelle. Les prétendus exer
cices, qui ne sont encore que des récitations, des mémorisations
aveugles. La discipline, contrefort d'un édifice branlant, aveu d'un
échec : le maître a tué la spontanéité de l'enfant et il lui substitue
la contrainte pour le faire travailler. L' émulation, autre contrefort
de la classe traditionnelle, et qui fomente la compétition entre
enfants alors que le premier devoir de l'éducateur est de favoriser
« l'établissement d'une véritable communauté, et d'y entretenir le
goût et le désir de la coopération ».
A la formule traditionnelle, R. Cousinet oppose la formule su
ivant laquelle la classe doit être faite pour les élèves, par les élèves.
Plus de leçon magistrale, plus de récitation, d'interrogation, de
contrainte disciplinaire. Mais le travail libre individuel ou, mieux
encore, par groupes. Le rôle du maître consiste non à entraîner ses
élèves au travail mais à les y accompagner (p. 17). La participation
du maître a pu être très faible e* même nulle (p. 20).
Le mysticisme de J.-J. Rousseau, ce puérocentrisme intégral,
tourne ici, me semble-t-il, à une énorme duperie. Si c'est au pied du
mur qu'on juge le maçon c'est bien dans sa classe qu'on jugera le
maître, et dans cette théorie de la classe qu'on jugera le théoricien.
Nous pourrions sans doute être d'accord sur l'efficacité de la tech
nique employée mais assurément pas sur l'interprétation que R. Cou
sinet en donne. Le maître ne fait qu'accompagner ses élèves? Voire!
Le maître doit ici, nous dit lui-même R. Cousinet, fournir aux
enfants des matériaux, mettre à leur disposition des objets sur le
squels pourra s'exercer leur activité laborieuse, leur indiquer quel
usage ils en peuvent faire, leur faire connaître les règles des divers
travaux. Au début de l'année, leur faire connaître le plan général
des études. Et jour après jour il les « aide » à exprimer, à ordonner,
à résumer, à s'exercer. Il « dirige » s'il y a lieu, les discussions. Il
« corrige », discrètement, les inexactitudes. Il aide les élèves, à partir
d'un certain âge, à éliminer l'accessoire, à distinguer et à ne conser
ver que l'essentiel. Il les « oriente » en connaissance de cause. Parf
ait. Mais c'est jouer sur les mots que de n'attribuer alors au maître
qu'une participation « à peu près nulle ».
Il en est un peu des réussites de l'éducation nouvelle comme des
réussites de la psychothérapie psychanalytique, quand réussite il
y a. Elles mettent en œuvre des principes que leurs principes ignorent
ou nient. Le principe qui est nié ici dans la théorie et affirmé dans
la pratique c'est le rôle directeur de l'adulte dans l'éducation de