Pratique pédagogique et classes sociales. Étude comparée de 3 écoles maternelles - article ; n°1 ; vol.30, pg 31-45

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Actes de la recherche en sciences sociales - Année 1979 - Volume 30 - Numéro 1 - Pages 31-45
Pedagogy and Social Class. Nothing guarantees, a priori, uniformity in the pedagogical practices of nursery school teachers, since they are confronted with different situations depending on the characteristics of the social recruitment of their students. It would thus be interesting to investigate whether this fact may not be one of the principal determinants of the possible variations both in the goals the teachers set for themselves and in their pedagogical practices. The present study is based on observations made at three nursery schools (in the classes of the oldest children) in 1970-1971. These observations revealed the existence of two models, one classical and the other innovative, which differed with respect to the organization of space in the classroom and with respect to the sequence and rhythm of activities over time. When the children came mostly from middleclass families, the teachers made full use of classical pedagogy. The latter appears to be imposed, upon the children to a much greater degree, however, when they corne mostly from a working-class background. The innovative model, observed only with the children of working-class background, seems to overcome certain of the difficulties of the classical model, and it testifies to an effort to accord a greater autonomy to the pupils. One may wonder about the ultimate effects of this attempt to adapt teaching methods to the kind of student involved. Will it lead to a reinforcement of pre-existing inequalities through the modification of the teacher's expectations according to the pupil's abilities, or will it tend, instead, to compensate for these inequalities through the benefits yielded by techniques better adapted to the pupil's needs ?
Pädagogische Praxis und soziale Klassen. Nichts garantiert a-priori, dass die pädagogische Praxis von Grundschullehrerinnen uniform ist. Man kann die Frage stellen, ob die Unterschiedlichkeit der Situationen, denen sie je nach der sozialen Zusammensetzung ihrer Klassen ausgesetzt sind, nicht das Prinzip ist, das die Variationen der Ziele, die sie sich setzen, und ihrer pädagogischen Praktiken determiniert. Zwei Modelle, die sich in der räumlichen Gestaltung der Klasse und durch die zeitliche Abfolge der Tätigkeiten unterscheiden, ein klassisches und ein innovatives, wurden in drei Schulen in der Periode 1970-1971 beobachtet. Wenn die Kinder aus bürgerlichen Familien kommen, gelangen die Lehrerinnen mit der klassischen Methode zu Erfolg. Wenn diese bei Unterschichtkindern angewandt wird, wirkt sie auf diese oft wie Zwang. Das innovative Modell, das fast ausschliesslich mit Unterschichtkindern praktiziert wird, scheint eine Antwort auf Probleme des klassischen Modells zu sein und den Schülern eine grössere Autonomie zu gewähren. Man kann sich über die Auswirkungen dieser Anpassung an das jeweilige Publikum Fragen stellen : werden durch die Anpassung der Erwartungen an die Art der Schiller vorgegebene Ungleichheiten verstärkt oder werden durch die Wirkungen einer spezifisch angepassten Pädagogik die Ungleichheiten kompensiert ?
Pratique pédagogique et classes sociales. Rien ne garantit a priori l'uniformité des pratiques pédagogiques des institutrices de maternelles. On peut se demander si le fait que les institutrices se trouvent confrontées à des situations différentes selon les caractéristiques du recrutement social de leurs élèves n'est pas un des principes déterminants des variations éventuelles tant des objectifs qu'elles se fixent que de leurs pratiques pédagogiques. Deux modèles, l'un classique, l'autre d'innovation se distinguant par l'organisation de l'espace de la classe et par le déroulement des activités dans le temps ont été observés sur trois écoles maternel- les (sections de Grands) en 1970-1971. Lorsque les enfants sont en majorité de familles bourgeoises, les institutrices tirent parti pleinement de la pédagogie classique. Celle-ci paraît davantage plaquée sur le comportement des enfants lorsqu'ils sont en majorité de milieu populaire. Le modèle d'innovation, observé seulement avec des enfants de milieu populaire, semble répondre à certaines des difficultés du modèle classique et témoigne d'un effort pour une plus grande autonomie des élèves. On peut s'interroger sur les effets de cette tentative d'adaptation au public : renforcement des inégalités préexistantes par la modulation des attentes en fonction des élèves ou compensation de ces inégalités par les effets de pédagogies spécifiques plus adaptées.
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Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.

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Publié le 01 janvier 1979
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Madame Geneviève Dannepond
Pratique pédagogique et classes sociales. Étude comparée de 3
écoles maternelles
In: Actes de la recherche en sciences sociales. Vol. 30, novembre 1979. pp. 31-45.
Citer ce document / Cite this document :
Dannepond Geneviève. Pratique pédagogique et classes sociales. Étude comparée de 3 écoles maternelles. In: Actes de la
recherche en sciences sociales. Vol. 30, novembre 1979. pp. 31-45.
doi : 10.3406/arss.1979.2657
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/arss_0335-5322_1979_num_30_1_2657Abstract
Pedagogy and Social Class.
Nothing guarantees, a priori, uniformity in the pedagogical practices of nursery school teachers, since
they are confronted with different situations depending on the characteristics of the social recruitment of
their students. It would thus be interesting to investigate whether this fact may not be one of the
principal determinants of the possible variations both in the goals the teachers set for themselves and in
their pedagogical practices. The present study is based on observations made at three nursery schools
(in the classes of the oldest children) in 1970-1971. These observations revealed the existence of two
models, one classical and the other innovative, which differed with respect to the organization of space
in the classroom and with respect to the sequence and rhythm of activities over time. When the children
came mostly from middleclass families, the teachers made full use of classical pedagogy. The latter
appears to be imposed, upon the children to a much greater degree, however, when they corne mostly
from a working-class background. The innovative model, observed only with the children of working-
class background, seems to overcome certain of the difficulties of the classical model, and it testifies to
an effort to accord a greater autonomy to the pupils. One may wonder about the ultimate effects of this
attempt to adapt teaching methods to the kind of student involved. Will it lead to a reinforcement of pre-
existing inequalities through the modification of the teacher's expectations according to the pupil's
abilities, or will it tend, instead, to compensate for these inequalities through the benefits yielded by
techniques better adapted to the pupil's needs ?
Zusammenfassung
Pädagogische Praxis und soziale Klassen.
Nichts garantiert a-priori, dass die pädagogische Praxis von Grundschullehrerinnen uniform ist. Man
kann die Frage stellen, ob die Unterschiedlichkeit der Situationen, denen sie je nach der sozialen
Zusammensetzung ihrer Klassen ausgesetzt sind, nicht das Prinzip ist, das die Variationen der Ziele,
die sie sich setzen, und ihrer pädagogischen Praktiken determiniert. Zwei Modelle, die sich in der
räumlichen Gestaltung der Klasse und durch die zeitliche Abfolge der Tätigkeiten unterscheiden, ein
klassisches und ein innovatives, wurden in drei Schulen in der Periode 1970-1971 beobachtet. Wenn
die Kinder aus bürgerlichen Familien kommen, gelangen die Lehrerinnen mit der klassischen Methode
zu Erfolg. Wenn diese bei Unterschichtkindern angewandt wird, wirkt sie auf diese oft wie Zwang. Das
innovative Modell, das fast ausschliesslich mit Unterschichtkindern praktiziert wird, scheint eine Antwort
auf Probleme des klassischen Modells zu sein und den Schülern eine grössere Autonomie zu
gewähren. Man kann sich über die Auswirkungen dieser Anpassung an das jeweilige Publikum Fragen
stellen : werden durch die Anpassung der Erwartungen an die Art der Schiller vorgegebene
Ungleichheiten verstärkt oder werden durch die Wirkungen einer spezifisch angepassten Pädagogik die kompensiert ?
Résumé
Pratique pédagogique et classes sociales.
Rien ne garantit a priori l'uniformité des pratiques pédagogiques des institutrices de maternelles. On
peut se demander si le fait que les institutrices se trouvent confrontées à des situations différentes
selon les caractéristiques du recrutement social de leurs élèves n'est pas un des principes déterminants
des variations éventuelles tant des objectifs qu'elles se fixent que de leurs pratiques pédagogiques.
Deux modèles, l'un classique, l'autre d'innovation se distinguant par l'organisation de l'espace de la
classe et par le déroulement des activités dans le temps ont été observés sur trois écoles maternel- les
(sections de Grands) en 1970-1971. Lorsque les enfants sont en majorité de familles bourgeoises, les
institutrices tirent parti pleinement de la pédagogie classique. Celle-ci paraît davantage plaquée sur le
comportement des enfants lorsqu'ils sont en majorité de milieu populaire. Le modèle d'innovation,
observé seulement avec des enfants de milieu populaire, semble répondre à certaines des difficultés du
modèle classique et témoigne d'un effort pour une plus grande autonomie des élèves. On peut
s'interroger sur les effets de cette tentative d'adaptation au public : renforcement des inégalités
préexistantes par la modulation des attentes en fonction des élèves ou compensation de ces
par les effets de pédagogies spécifiques plus adaptées.genevieve dannepond
pratique pédagogique
et classes sociales
etude comparee de
3 L'importance écoles de la prime éducation comme maternelles déter fins expérimentales, dans des quartiers parisiens so
minant de la réussite scolaire ultérieure est, très gé cialement opposés.
néralement, reconnue et affirmée. Ceux qui souhai La pédagogie de l'école maternelle est abor
tent voir se réduire «l'inégalité des chances» devant dée dans un programme de trois pages datant, com
l'école sont ainsi conduits à placer leurs espoirs en me les Instructions officielles de l'enseignement
amont, dans l'effet égalisateur que pourrait avoir primaire, de 1 887 (1). A la lecture des revues péda
l'institution scolaire «pré -élémentaire» (et, encore gogiques, lors d'entretiens avec les institutrices
en amont, les crèches) en «compensant», par une d'école maternelle, il apparaît que l'absence de pr
préparation systématique à l'école antérieure aux ogramme est revendiquée comme la marque spécifi
apprentissages proprement scolaires, les effets de que de l'école maternelle. L'argument est toujours le
la socialisation différentielle des milieux familiaux. même : délivrée d'une contrainte sclérosante, la
La rapide progression de la scolarisation pré-él pédagogie de maternelle apuse transformer et s'ou
émentaire, qui ne semble pas devoir s'expliquer un vrir aux idées des psychologues et des pédagogues
iquement par la fonction de gardiennage qu'elle novateurs. En l'absence de programme officiel, que
remplit mais répondre aussi à des intentions pro devient le système pédagogique de la maternelle ? Y
prement éducatives de la part de certains parents, a-t-il homogénéité des pédagogies, création d'un
conduit également à s'interroger sur les effets que consensus de classe à classe et d'école à école, ou,
la scolarité en maternelle peut produire, notamment au contraire, diversité des comme l'
écrivent certaines inspectrices des écoles maternellsur la scolarité ultérieure des enfants. On sait, par
es : «II n'y a pas une, mais des maternelles exemple, que les enfants qui entrent directement
polymorphes parce qu'accordées à ceux qui les u- en première année d'école élémentaire (cours pré
tilisent» (2). Pour nous, la question de la diversité paratoire) sans scolarisation pré-élémentaire réus
pédagogique de la maternelle prend une forme présissent moins bien que les autres (redoublement
cise : dans des quartiers à populations d'enfants soplus fréquent). Mais cet effet ne saurait être indif
cialement différentes, quartier populaire et quartférencié. D'une part, une scolarité pré -élémentaire
ier bourgeois, les institutrices d'écoles maternelles homogène ne saurait produire des effets homogèn
ont-elles des pratiques pédagogiques différentes ? es sur des enfants formés par ailleurs dans des mi
Comment s'articulent ces différences si elles exislieux ayant des pratiques éducatives différentes.
tent ? Que signifient-elles pour les enfants confrontD'autre part, rien ne garantit a priori l'uniformité
és à ces pédagogies ? des pratiques pédagogiques des institutrices de mat
C'est à partir de cette problématique que ernelle. Enfin, on peut se demander si le fait que
nous avons sélectionné un «ensemble de classes de les institutrices se trouvent confrontées à des s
grands» (3) choisies en fonction de l'origine sociale ituations différentes selon les caractéristiques (et
des enfants. Nous avons étudié d'abord quatre clasd'ailleurs aussi le degré d'homogénéité) du recru
ses de grands, deux à la maternelle des Escarpes, ac- tement social de leurs élèves n'est pas l'un des
principes déterminants des variations éventuelles
tant des objectifs qu'elles se fixent que de leurs 1— Un programme des écoles maternelles beaucoup plus pratiques pédagogiques. Et, s'il en est ainsi, on détaillé, et qu'il faudrait analyser, vient d'être publié au peut s'interroger sur les effets de cette tentative Bulletin officiel du Ministère de l'éducation , n° 30 du 1er
septembre 1977, bien après l'enquête sur laquelle repose d'adaptation au public : renforcement des «iné
cette étude (1970-1971). galités» préexistantes par la modulation des atten
2— J. Bandet et S. Parlant, Ecoles maternelles, L'Ecole tes en fonction des élèves, ou compensation de ces maternelle française, 9, mai 1969. inégalités par les effets de pédagogies spécifiques
3— La classe des grands, section regroupant les enfants plus adaptées ? C'est à l'ensemble de ces questions de cinq à six ans est la classe de prestige de la maternque conduit directement l'étude monographique elle , celle où par un double ensemble d'activités typide l'organisation du travail pédagogique et de ses ques des maternelles, essaie de se réaliser l'idéal pédago
résultats dans des classes maternelles choisies, à gique novateur. :
32 Geneviève Dannepond
cueillant une majorité d'enfants de milieux popul L'organisation spatiale et temporelle
aires, deux à la maternelle du Stade accueillant Pour comprendre la pédagogie des classes de grands une majorité d'enfants de milieux bourgeois. Les de maternelle, nous avons essayé de procéder à l'obrésultats de cette première observation nous ont servation de l'organisation spatiale et au dérouleconduit alors à l'analyse de deux autres classes de ment temporel quotidien d'un premier ensemble de grands, celles de la maternelle des Buces implantée classes maternelles : les classes de l'école du Stade à comme l'école des Escarpes en milieu populaire (4). dominante bourgeoise et celles de des EscarLa maternelle des est située dans l'est pa pes, à dominante populaire. risien, dans un quartier aujourd'hui en rénovation, —L'emploi du temps mais qui au moment de l'enquête avait encore le Toute classe de maternelle, comme n'importe quellcaractère «pittoresque» d'un vieux quartier popul e classe, possède son emploi du temps (seule une aire : rues pavées tournantes reliées les unes aux classe de grands de l'école du Stade n'en possède autres par des passages intérieurs bordés de jardins pas, l'institutrice, comme l'inspectrice lui en fit la et de cours, petites places avec l'école, la poste remarque, ne l'ayant pas rédigé cette année-là), ou la mairie, bistrots, gargottes, maisons ancien mais il n'y a pas d'instructions officielles mentionnes, appartements sans grand confort, s'enchevê- nant le nombre d'heures par semaine à consacrer à trant les uns dans les autres. Beaucoup d'habi la lecture, à la rythmique ou au dessin. Par contre, tants devront se reloger en banlieue. Des maisons les livres pédagogiques tel celui de H. Sourgen ou éventrées par des bulldozers annoncent qu'un uni de S. Herbinière Lebert (6) fournissent des exemvers, trop désuet pour être préservé, va disparaître. ples-modèles d'emploi du temps qui décrivent le Au nord de Paris, la maternelle des Buces est aussi déroulement d'une journée. Chaque journée de matimplantée dans un quartier populaire, de construc ernelle est supposée avoir approximativement les tion plus récente, beaucoup plus sévère et ingrat mêmes rythmes compte tenu de l'adaptation aux é- avec de hautes bâtisses sans jardins ni ruelles. C'est vénements quotidiens, cette organisation étant juun quartier qui suggère une vie difficile, sans le gée la plus favorable pour l'enfant. Dans les deux charme, peut-être illusoire, de celui des Escarpes. groupes de classes de grands aux Escarpes et au StaL'école du Stade est installée dans un quartier r
de, les activités de langage, chant, et rythmique océnové et reconstruit vers 1936 aux portes de Paris. cupent les moments clés de la journée — l'entrée et Ses immeubles en briques rouges et ses boulevards
la sortie de la classe -, répondant ainsi au souci pébordent le quartier le plus traditionnellement bour
dagogique de mise en train ou au contraire de dégeois de Paris. En s'y installant, une famille peut tente. Les activités de rythmique peuvent avoir lieu matérialiser une ascension sociale récente et signi aussi bien le matin que l'après-midi; tout dépend fier son appartenance à la bourgeoisie (5). des moments où le lieu de l'exercice, le préau appel
é plus souvent salle d'accueil, est libre.
Mais à travers l'emploi du temps formel
comme à travers le déroulement réel de la journée,
on trouve une différence dans l'organisation tem
porelle. A la maternelle du Stade, à dominante
bourgeoise, on observe une rupture très forte entre 4— A la maternelle du Stade, 74 % des parents sont des les activités du matin et celles de l'après-midi. La cadres supérieurs ou membres des professions libérales, matinée est dominée par les activités d'initiation de 24 % des employés et cadres moyens, 2 % seulement
des ouvriers. A la maternelle des Escarpes, 60 % des parents lecture-écriture, l'activité de langage introduisant
ont des professions manuelles (ouvriers pour la plupart). la lecture et les dessins réalisés le matin illustrant 3>3 % sont employés ou cadres moyens, 7 % seulement les phrases écrites. L'après-midi est dominé par les cadres supérieurs ou membres des professions libérales. «activités maternelles» (dessin, peinture, rythmi5— Une des classes de l'école du Stade présente la parti que). Une exception est faite pour l'activité mathécularité d'être composée d'enfants jeunes qui devraient matique qui, dans une classe, a lieu en début d'aêtre en section de moyens. Pourtant la classe fonctionne près-midi pour ne pas surcharger les enfants d'acticomme une classe de grands à part entière, tous les enfants
étant considérés comme entrant l'année suivante à l'école vités d'initiation. A la maternelle des Escarpes, à
primaire avec «un an d'avance», c'est-à-dire avec un à six dominante populaire, il n'y a pas semblable dichomois de moins que l'âge normal. Dans toutes les écoles tomie dans les activités. Sans doute, la lecture liée (Stade, Escarpes, Buces) il y a deux classes, l'une est prat au langage a-t-elle lieu le matin, mais ce ne sont pas iquement classe modèle et est tenue par l'institutrice la plus
les activités d'initiation qui divisent la journée car expérimentée, l'autre tente de reproduire avec des varia
tions la classe modèle. Souvent nous écrirons comme si l 'atelier-écriture fonctionne de façon continue. La
nous n'avions observé dans chaque école qu'une seule journée est conçue comme un ensemble d'activités classe en fait, il s'agira d'une synthèse d'observations por par groupes— activités maternelles et activités d'étant sur plusieurs classes du même type. Le choix de criture — pris entre deux blocs d'activités collecdeux ou trois classes par situation-type permet peut-être
d'éviter de trop surinterpréter des différences qui pour tives — langage/lecture au début de la journée,
raient être purement individuelles (et non dues au public chant/langage en fin de journée. ou au type de pédagogies). Nous avons suivi le développe A la maternelle à dominante bourgeoise, le ment pédagogique des classes de maternelle pendant dix déroulement successif des activités est, dans une jours au premier trimestre, trois semaines au second tr
imestre et quinze jours au troisième trimestre lors de l'an
née 1969-1970. La maternelle des Escarpes a été revisitée
en 1970-1971 et c'est lors de cette année que la, matern 6— S. Herbinière-Lebert, C. Charrier, La pédagogie à l'école
elle des Buces a été étudiée. Cette même année, une tro des Petits, Paris, Fernand Nathan, 1966 ; H. Sourgen,
isième classe type Stade (même pédagogie, même compos Les écoles maternelles, Paris, Armand Colin, Bourrelier,
ition sociale) a été aussi observée. 1.069. 1
1
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:
1
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]
Trois écoles maternelles 33
EMPLOI DU TEMPS DU STADE EMPLOI DU TEMPS DES ESCARPES
8h 40 9h 15 Education motr ice Rythmique 8h35 8h 50 Langage poésie Jeux du langage 8h 50 9h 40 Travail par groupes 9h 15 9h30 Observation d'im ages Lecture/écriture/collage/dé Peinture/dessin/bricolage 9h30 10h Jeux d'attention visuelle. d'observation, et c. amenant à une 9h 40-1 Oh 10 Récréation I Oh 1 5 - Oh 45 Travail par groupes initiation à la lec ture lOh Oh 30 Récréation Oh 45-1 Oh 55 Rangement 10h30 1 lh Jeux graphiques. initiation 10h 55 — lh 15 Récitation, chant à l'écriture llh llh 15 Chant 13h30-13h45 Passage aux privés, lavage des mains 13h40-13h 50 Récitation 1 3h 45 - 4h 15 Education motrice/rythmique 13h 50-14h 15 Jeux d'ensemble sensoriel 14h 5 — 14h 55 Travail par groupes préparant aux mathématiques 14h55-15h Comptine modernes 15h -15h 30 Récréation 14h 15-lSh Travaux manuels 15h30-15h45 Rangement 15h -1 5h 30 Récréation I5h45-16h 15 Jeux sensoriels Audition musicale 15h30-16h Travaux manuels Rangem Conte- Cinéma 16h — 6h 15 Conte, audition de disques, dramatique
En tenant compte des observations faites sur les classes on peut résumer
par le schéma suivant l'emploi du temps réel, et aussi mieux faire
apparaître les différences entre les écoles
STADE ESCARPES
Activités collectives Activités par groupes Activités collectives Activités par groupes
Langage Langage t'eriturc Hcritim* Lecture Lecture Dessin, peinture Dessin Découpage Rythmique Modelage Chant MATIN Jeux
Langage Dessin, peinture APRES-MIDI hc ri ture (Rythmique) Mathématique Dessin, peinture Découpage Langage Modelage (Rythmique) Chant Découpage Chant Jeu\ Modelage
Jeux
très large mesure, décidé par les institutrices pour De la lecture de l'emploi du temps, on peut
les enfants et ceux-ci doivent changer ensemble déduire que la relation de l'institutrice aux enfants
d'activités. A la maternelle à dominante populair n'est pas la même dans les deux écoles. A la matern
e, les enfants ont la possibilité de choisir entre elle à dominante bourgeoise, les activités du mat
une activité d'initiation et une activité maternelle, in, collectives, sont maintenues sous le contrôle
c'est-à-dire la nature de leurs activités successives. étroit de l'institutrice, les solutions étant multiples
Outre la division temporelle entre activité d'ini l'après-midi : activités libres, activités semi-dirigées,
groupes dirigés. Le plus souvent, l'institutrice choistiation et activité maternelle, on trouve à la mat
it la solution des groupes libres et semi-dirigés en ernelle à dominante bourgeoise une distinction
passant de groupe en groupe, un groupe au plus ressupplémentaire entre activité collective et activi
té par groupes (les activités d'initiation du matin tant en activités libres : coin de jeux ou, plus sou
vent, activité manuelle libre. A la maternelle à dosont des activités collectives, mais les enfants tra
minante populaire, le simple fait de la mise en plavaillent par groupes l'après-midi pour les activités
ce d'un atelier d'écriture pose de sérieux problèmes maternelles) alors qu'à la maternelle à dominante
populaire la division entre matin et après-midi ne d'organisation. Le coin-écriture est jugé très absor
recouvre pas une division entre activités collecti bant par l'institutrice et de fait l'activité s'y déroul
ves et activités de groupes. La distinction travail e sous son contrôle étroit : elle corrige les exerci
collectif /travail par groupes, que font les institu ces, conseille, encourage et dessine les modèles in
trices* Recouvre généralement une opposition entre dividuels. Elle a théoriquement plusieurs solutions :
se consacrer toute la journée au coin- écriture et travail individuel et travail en coopération. Le tra
laisser libre les autres groupes, se partager entre les vail collectif, c'est-à-dire «toute la classe à la fois»,
différents coins qui deviennent plus ou moins semi- est toujours un travail individuel pour l'enfant; le
dirigés ou laisser le coin-écriture en activité libre et travail en petit groupe peut être aussi travail indi
se consacrer aux autres activités. Au cours de l'anviduel, chaque enfant travaillant seul, mais aussi
née, les trois solutions sont utilisées selon les citravail en coopération, plusieurs enfants partici
pant à une même tâche. On peut aussi noter que rconstances avec souvent une solution hybride : l'a
telier- écriture et un groupe d'activité maternelle dans le petit groupe, même pour un travail indivi
sont dirigés ou semi-dirigés, les autres ateliers, c'est- duel, les échanges entre enfants (aides, conseils,
à-dire deux ou trois activités, restent libres et sont discussions) sont plus nombreux que dans l'activi
té dite collective. On peut dire que les classes où il contrôlés en pratique seulement en fin de jour
née. Les enfants de la maternelle du Stade à domi- y a le plus d'activités collectives sont aussi celles où
'nante bourgeoise passent plus de temps en activi- les enfants travaillent le moins «collectivement». 34 Geneviève Dannepond
PLAN DE LA CLASSE DU STADE PLAN DE LA CLASSE DES ESCARPES
spa ce-langage coin H bibliothèque
atelier d écriture-lecture
atelie dcssii meuble de rangement *
espace • • langage
. . .
bibliothèque
table où sont posés les dessins achevés table des pinceaux et (utilisé pa des couleurs tableau collectif du thème de vie ,' l'institutrice)
On peut analyser de façon plus fine l'espace de la classe, en tés collectives dirigées,et les enfants de la maternell
montrant comment les différences essentielles que nous a- e des Escarpes à dominante populaire plus de vons repérées, modifient l'expression symbolique de cet estemps en activités libres en groupes. Cette organisa pace ritualisé qu'est une salle de classe maternelle avec ses tion temporelle différente de la journée a ses consé lieux marqués. A la maternelle à dominante populaire, deux
quences sur l'organisation spatiale. collectifs, l'espace-lecture et l'espace-langage forment
l'axe central de la classe, l'espace-lecture étant d'autant plus
marqué qu'il dessine en miniature une reproduction de la
classe traditionnelle , avec ses groupes de tables tournées
—L'espace de la classe vers le tableau, encadrés par le coin bibliothèque et les jeux
d'étiquettes sur la droite, le bureau de l'institutrice sur la Les institutrices de la maternelle à dominante gauche. Les autres coins s'articulent autour de l'axe centbourgeoise faisant écrire tous les enfants ensemble, ral, alvéoles plus petites autour de deux alvéoles majeures. il faut autant de tables que d'enfants présents, soit La structure est donnée une fois pour toutes quand on en
dans une classe de quarante cinq à cinquante en tre dans la classe. A la maternelle à dominante bourgeoise,
un espace central majeur avec tables,chaises et tableau s'opfants inscrits au moins trente tables. Le matin, pose au pourtour mineur, où se tiennent les coins d'activiles enfants devant écrire, la disposition des tables tés, coin -bibliothèque, coin-jeux, coin- peinture. L'espace doit leur permettre de regarder le tableau, mais le de la classe a apparemment une structure unique proche de
même ensemble de tables doit permettre le dérou la classe traditionnelle, mais qui change d'utilisation et de
coloration selon que le tableau lui est ou non associé. L'alement par groupes d'activités maternelles de l'
près-midi, le tableau n'est plus un accessoire central et c'est après-midi. On voit les institutrices adopter une di la relation en vis-à-vis que permet la «rangée maternelle» sposition que l'on pourrait qualifier de «rangée mat qui devient importante. La rigidité de la structure est aussi ernelle» : les enfants peuvent tous voir au tableau, assouplie par la possibilité de briser les rangées et de les di
leurs tables étant alignées en vis-à-vis (cf. schéma), sposer en demi-cercle certains jours. Il reste une opposition
forte entre l'espace-classe proprement dit et le pourtour de et l'après-midi travailler en groupes, la rangée pou
la classe, entre l'espace-assis et Fespace-debout, ou, en tout vant d'ailleurs se scinder en groupes de tables. Enf cas, l'espace où l'on s'asseoit autrement, sur des nattes, sans in, notons que le coin-peinture ne peut absorber dévoir s'asseoir normalement et se «tenir bien». que trois ou quatre enfants debout , le coin-jeux
deux ou trois enfants. A la maternelle à dominante
populaire, on rencontre une autre disposition : une A la différence des enfants de l'école à dominante
dizaine de tables forme ce que l'on peut appeler populaire, les enfants de la maternelle à
l'atelier d'écriture, elles sont tournées dans la di bourgeoise ont chacun une place fixe, la même
sposition traditionnelle vers le tableau. Elles restent tous les jours, pendant le déroulement des activités
ainsi toute la journée puisque l'activité-écriture est d'initiation. Par contre, pendant les activités de l'
simultanée aux autres activités. Il y a toujours dans après-midi, les enfants peuvent se déplacer, changer
la classe moins de tables que d'enfants. Deux caté de place et s'installer dans le coin d'activité qu'ils
choisissent. On peut cependant observer la pré- gories d'activités supposent que les enfants soient
debout : le coin-peinture qui peut absorber six ou gnance de la notion de place, les enfants occupent
sept enfants, et les coins-jeux trois ou quatre en «leur place» non seulement pendant les activités
fants. On peut remarquer qu'il y a deux coins-jeux d'écriture-lecture, mais aussi l'activité de
dans les classes maternelles des Escarpes contre un dessin et pendant les moments d'entrée et de sor
seul à la maternelle du Stade. tie. Certains enfants ont tendance à rester à leur Trois écoles maternelles 35
place et à recevoir une activité distribuée plutôt cela, je me demande parfois... Evidemment quand
que de choisir leur propre activité. Les institutrices .on n'a pas connu l'ancien système...». A écouter
introduisent une contrainte, qu'elles justifient en les institutrices, nous avons eu le sentiment qu'une
disant : «Les enfants aiment avoir une place». Mais «innovation pédagogique» avait été proposée par
la contrainte spatiale tend à se maintenir même pour l'inspectrice de la circonscription sur la relation à
des activités pour lesquelles l'institutrice accepte et établir entre les enfants et les activités et que pro
gressivement ou rapidement les institutrices avaient encourage le déplacement. Au contraire les enfants
adopté les idées de leur inspectrice. La situation de de la maternelle à dominante populaire n'ont jamais
la maternelle des Escarpes est présentée comme le de place fixe et doivent changer de coins d'activités
sans jamais avoir une table qui soit «leur table». résultat d'une innovation pédagogique. L'inspectri
ce explicite ainsi les raisons de ce choix : «Quand je Dans la classe, l'enfant ne peut attendre une acti
vité distribuée, il doit choisir. suis arrivée dans cette circonscription, j'ai trouvé
quelque chose de très traditionnel, les enfants ne
bougeaient pas du tout; je voulais que cela change.
Peu à peu, ensemble, avec les institutrices, nous —Des modèles pédagogiques
avons essayé de trouver autre chose, nous avons Dans les classes de. grands, les institutrices sont con
cherché ensemble. Vraiment, je ne veux pas unfrontées à un problème pédagogique — l'introduc
tion des activités d'initiation — qu'elles résolvent de iquement des méthodes de travail par groupes, mais,
il faut que l'enfant s'intéresse à ce qu'il fait, qu'il deux façons différentes. Les unes, à la maternelle à
soit prêt pour les activités d'initiation. Ce que je dominante bourgeoise, construisent leurs classes de
souhaite, c'est faire disparaître les conduites d'égrands selon une double structure, la classe prenant
chec. Bien sûr, cela ne veut pas dire laisser l'enfant temporellement et spatialement une «structure de
tout seul, l'adulte est indispensable et apporte tout cours préparatoire» le matin et une de
à l'enfant... Il faut des moments de regroupement moyens» l'après-midi. Elles établissent pour les acti
collectif» . vités d'initiation le cadre formel de la leçon et la. re
La conseillère pédagogique de la circonscription de lation pédagogique qui lui est associée. A la matern
elle à dominante populaire, le problème de l'i la maternelle à dominante bourgeoise nous a dit
ntroduction des activités d'initiation est résolu diff qu'elle avait suggéré, sans succès, de transposer ce
éremment : la classe des grands se situe dans le pro que nous appelons le modèle des Escarpes. Le sys
longement d'une structure de classe de moyens à tème pédagogique de la maternelle à dominante
laquelle, simplement, deux ateliers ont été ajoutés, bourgeoise apparaît ainsi comme un «système clas
l'atelier-lecture et Fatelier-écriture. sique» de la maternelle, et celui de la maternelle
Tout se passe comme si, en maternelle, deux des Escarpes comme un «système d'innovation».
schémas de relations pédagogiques existaient, l'un La question que nous posons ici est celle des
lié aux activités maternelles, l'autre «transposé» enjeux ou objectifs pédagogiques réels, du modèle
de l'école élémentaire et lié aux activités d'initia classique et du modèle d'innovation. Le but pre
tion. Si nous comparons l'organisation des classes mier de l'innovation des Escarpes serait finalement
de grands dans les deux écoles, nous pouvons dire de rompre avec l'emprise des activités d'initiation
que les institutrices de la maternelle à dominante et de transformer, en prenant appui sur la relation
populaire, essaient de «briser» un schéma de rela pédagogique propre aux activités maternelles, la re
tions traditionnelles associé aux activités d'initia lation des enfants à l'ensemble des activités. Mais
tion, et d'organiser les activités d'initiation sur le d'autres objectifs ne persistent-ils pas ? Les institu
même modèle que les maternelles. trices des Escarpes en commentant leurs pratiques
En présentant aux institutrices des deux maternelles disent : «Je ne sais pas si les enfants n'y perdent pas.
ce que nous avions observé, nous nous sommes a- Parfois il me semble... Pour bien faire, il faudrait
perçu que celles de la maternelle à dominante po être deux dans la classe, je ne peux pas suivre leurs
pulaire connaissaient le modèle de la maternelle à activités comme je le voudrais. Par exemple, je n'ai
dominante bourgeoise, et se situaient en rupture pas bien pu suivre ce qu'ils faisaient en dessin...».
par rapport à ce modèle, alors que celles de la mat Lorsqu'on a présenté aux institutrices du Stade le
ernelle à dominante bourgeoise ne connaissaient modèle d'innovation', elles ont aussitôt évoqué la
pas la situation de la maternelle à dominante po progression des enfants : «Mais alors les enfants ne
pulaire. Les institutrices de la maternelle à domi font plus rien ! Il faudrait beaucoup moins d'en
nante populaire expliquent leur solution actuelle fants dans la classe !». Enfin, en discutant l'organi
comme le résultat d'une évolution : «J'ai fait com sation des classes avec d'autres institutrices d'une
me cela avant... quand j'ai commencé; puis je suis maternelle implantée dans un quartier populaire
arrivée ici. J'entendais les institutrices dire qu'elles semblable à celui de la maternelle des Escarpes,
travaillaient par groupes. J'avais toujours fait lec c'est la question de la discipline qui a été posée :
ture-écriture le matin. Alors j'ai essayé de faire des «Mais, comment faire la ? Comment les
«groupes-tournants» : des enfants écrivaient, d'au enfants sont-ils tranquilles si on ne peut surveiller
tres dessinaient la phrase qui illustrait l'écriture, constamment l'ensemble des groupes ?». Quel que
d'autres faisaient autre chose. Ensuite, on chang soit le modèle, le niveau des activités, les résultats
eait. Mais c'était très compliqué. C'est progress obtenus par les enfants, la discipline et les compor
ivement que j'en suis venue à faire comme cela». tements collectifs restent les objectifs des institu
Elles se situent bien en rupture par rapport à l'an trices et c'est finalement par rapport à eux qu'elles
cien modèle. «Madame l'Inspectrice préfère que rejetteraient ou adopteraient le modèle des Escar
nous fassions ainsi». «L'Inspectrice comme pes. :
36 Geneviève Dannepond
te notion recouvre des thèmes «d'observation» qui se fonPour analyser les différences entre le modèle dent sur les événements vécus de la vie des enfants et sur la classique et le modèle d'innovation, nous avons é- vie réelle (le quartier, Paris, la mer, le cirque) et des thèmes largi notre enquête à une autre maternelle, celle d'imagination qui reposent sur une histoire racontée (les
des Buces, utilisant le modèle classique du Stade contes de Daudet, le roman de Renart, Michka le petit
ours, Plume Sage). Dans les thèmes d'imagination peuvent mais avec une population enfantine de milieu mod
être distingués à leur tour les «littéraires» (œuvres este comme celle des Escarpes (7). Les deux mod ayant une valeur littéraire pour les adultes) et les thèmes èles pédagogiques induisent-ils des différences fondés au contraire sur des récits appartenant à la littératudans les exigences des institutrices à l'égard des en re enfantine. En principe dans ce domaine les institutrices
doivent obéir au maître-mot de la maternelle «partir de fants, s 'exprimant d'une part dans le «niveau» des
l'enfant». Cependant, il apparaît que le thème de vie est activités qu'elles proposent aux enfants, d'autre l'un des lieux pédagogiques où la directivité de l'adulte peut part dans les consignes de discipline qu'elles suggè le plus facilement se faire sentir puisque c'est l'institutrice rent ou imposent ? Comment les enfants répond qui introduit le thème et qui le soutient progressivement au
ent-ils à ces exigences, ou, pour reprendre l'e fil des jours.
xpression des institutrices, quels résultats obtiennent
ils ? Les différences se situent-elles bien entre le A la maternelle des Escarpes (innovation, milieu
modèle classique (Stade et Buces) et le modèle populaire), le thème de vie calendaire des saisons et
d'innovation (Escarpes) ? Malgré des modèles péda des fêtes est nettement dominant; on y trouve éga
gogiques semblables (Buces et Stade), les différen lement des petits thèmes très courts de quelques
ces ne sont-elles pas plutôt entre école à dominant jours, au plus une à deux semaines, sur des événe
e bourgeoise (Stade, modèle classique) et école po ments d'observation ou sur des événements arrivés
pulaire (Buces, modèle classique, Escarpes, innovat aux enfants (visite de cirque, promenade de la
ion) ou encore, comment modèle pédagogique et classe, anniversaire). Une histoire ne sert prat
milieu social interfèrent-ils pour rapprocher ou é- iquement jamais de thème de vie : «II n'y a pas de
loigner les systèmes pédagogiques observés ? bon texte pour les enfants». Les institutrices jugent
elles-mêmes qu'elles n'utilisent pas de thème de vie.
A la maternelle des Buces (modèle classique, milieu
populaire), le thème de vie calendaire tient une pla
ce équivalente à celle du thème de vie de la classe.
Les institutrices contrairement à celles des EscarLes exigences des institutrices :
pes font un effort pour construire des thèmes de niveau et résultats vie. L'une utilise des thèmes courts, soit d'observat
—Le thème de vie ion, soit basés sur des histoires enfantines, l'autre
Le «thème de vie» est une application de la notion un thème littéraire assez long comme le voyage de
pédagogique du «centre d'intérêt» systématisée par Nils Holgersson. Ce sont les thèmes d'observation dé
Decroly. Il s'agit pour l'institutrice de partird'un veloppés sur plusieurs semaines qui paraissent avoir
événement ou d'une histoire suscitant l'intérêt de eu le meilleur rendement «parce que tous les en
l'ensemble des enfants et d'élargir progressivement fants peuvent avoir quelque chose à dire». A la mat
ce premier intérêt vers d'autres. Le thème de vie ernelle du Stade (modèle classique, milieu bourg
permet d'assurer l'unité des différentes activités, eois), le thème de vie de la classe est dominant par
phrases écrites, lues, dessins et collages. Dans tou rapport au de vie calendaire. Le thème de
tes les classes, deux catégories de thèmes de vie peu vie de la classe sert à présenter, comme l'un de ses
vent être retrouvées : le déroulement calendaire des épisodes, le thème calendaire. Les thèmes choisis
fêtes et des saisons et le thème propre à la classe. sont nettement introduits par les institutrices; ce des thèmes littéraires — adaptation de littéra
ture adulte — qui se déroulent sur plusieurs mois. Dans toutes les classes de grands, le déroulement des saisons
est commenté : l'automne, à la rentrée, avec l'étude des ar Le modèle classique (Stade, Buces) apparaît bres et des feuilles; l'hiver au deuxième trimestre, qui de comme un pédagogique utilisant le thème vient de plus en plus «les sports d'hiver», entre janvier et de vie. Le modèle d'innovation est, lui, un modèle février; le printemps à la rentrée de Pâques; l'été est le
moins décrit, seulement dans les dernières semaines de l'an sans thème de vie. Au Stade et aux Buces la nécess
née scolaire, avec l'évocation des vacances à venir, ou dans ité d'un thème de vie fort est ressenti d'autant plus
les premiers jours de l'année scolaire, avec la remémoration qu'il y a une coupure, dans l'organisation spatiale des vacances passées. Chacune des anciennes fêtes religieu et temporelle, entre activités d'initiation et activises est célébrée comme une fête de l'enfant : Noël, l'Épipha-
tés maternelles et que le thème permet de redonner nie et les galettes des rois, la Chandeleur et la préparation
des crêpes, le mardi-gras et la confection de masques, enfin une unité aux activités. Pâques et les œufs décorés. Au dernier trimestre commence Lorsqu'une classe utilisant le modèle classla préparation de la fête des mères avec la fabrication d'un ique pratique le thème de vie, la nature du thème cadeau et la réalisation d'une lettre aux mamans, symbole
de l'activité-écriture de l'année. Le schéma calendaire est et sa longueur semblent varier en fonction de la
d'une certaine façon sécurisant pour les institutrices puis composition sociale de la classe. Dans la maternelle qu'il fournit toujours un centre d'intérêt possible et un re à dominante bourgeoise, les thèmes sont beaucoup père temporel dans le déroulement de l'année; les institu plus littéraires que dans la maternelle à dominante trices pensent aussi que les enfants aiment parler de ces fê populaire où ils sont plus souvent fondés sur une tes et les célébrer. Parallèlement au thème calendaire se dé
veloppe le thème de vie original propre à chaque classe. Cet- littérature enfantine ou sur l'observation. Le thème
littéraire est sans doute une histoire racontée aux
enfants, mais il est en même temps thème pour les 7— Nous n'avons pas trouvé en secteur public en 1970-
familles. Les institutrices de l'école du Stade pro1971 de maternelle située en quartier bourgeois et utili
testent parce que les parents ont tendance à se sub- sant le modèle d'innovation des Escarpes. écoles maternelles 37 Trois
ECOLE ESCARPES BUCES STADE
Public P°PUlaire à 80% à 70% Bourgeois à 80 %
Institutrices 25-35 ans Age Classe moyenne Origine sociale Cadre moyen ou supérieur Profession du mari
Classique Pédagogie Innovation
Classe en alvéoles Espace de la classe Seul le coin de lecture est Tables face au tableau en «rangée maternelle»
face au tableau
Pas de rupture entre les Rupture très forte entre activités du matin Emploi du temps activités du matin et et de l'après-midi de l'après-midi
Littérature enfantine Thèmes littéraires sur Thème de vie Pas de thème de vie Thèmes d'observation plusieurs semaines Rarement thèmes littéraires
Activités se déroulant selon la même procédure «collectivement», c'est-à-dire «toute la classe à la fois»
Activité d'expression de l'enfant.
Acquisition de vocabulaire et de tournures syntaxiques Langage Mémorisation fréquente Mémorisation occasionnelle d'histoires et de récits d'histoires et de récits assez brefs assez longs
Exercice de rapidité de rythme, d'équilibre
Plus grande variété et Motricité 5 à 6 figures en 30 minutes rapidité des figures.
7 à 8 figures en 30 minutes.
Scénario de la leçon
Une phrase par semaine deux ou trois phrases par semaine
Lecture Exercice régulier chaque jour
Decomposition syllabique
Amorce de la décomposition syllabique presque au niveau
d'un cours préparatoire
Activités se déroulant selon des procédures différentes.
par groupe, activité dirigée collectivement/une phrase chaque jour une phrase au moins par Ecriture
semaine
par groupe, activité par groupe ou collectivement ; Dessin, modelage, découpage semi-dirigée ou libre activité dirigée ou semi-dirigée, libre
deux coins jeux un coin jeux coin jeux
Silence pendant les
assez de silence activités collectives. Silence (activités collectives) aussi bien en activités Explosion bruyante et entre ces activités. collectives qu'en Discipline brouhaha (groupes). activités par groupes. Silence ou brouhaha pendant
les activités de groupe. Récréation assez violente. Récréation assez calme.
Récréation violente.
stituer à elles en racontant à l'avance le thème dans pédagogie du modèle classique. Et ce refus aura été
d'autant plus facile que, dans des classes d'enfants sa totalité, par exemple l'histoire de Robinson, de
vançant ainsi le rythme de progression de l'ensem de milieu populaire, le thème de vie ne s'épanouit
ble de la classe. Tout se passe comme si le souci de pas avec d'autant de facilité que dans les classes
donner aux enfants une préparation familiale pour d'enfants de milieu bourgeois; il apparaît davantage
«plaqué» sur la vie quotidienne des enfants et relleur permettre de mieux répondre en classe et,
ativement inadapté. Les institutrices refusent aussi peut-être, de mieux y briller se manifestait ici.
la directivité que leur semble véhiculer la pratique Dans les classes dont le recrutement est populaire,
du thème de vie. Il donc finalement que les institutrices savent que l'histoire littéraire ne va
l'on soit en présence d'une adaptation de la pédaêtre perçue que par elles-mêmes comme littéraire,
gogie en fonction d'un double jugement de l'instet préfèrent utiliser des «histoires pour enfants».
itutrice sur l'enfant, sur les caractéristiques sociales Les thèmes d'observation se rencontrent plus sou
des enfants de la classe et sur un procédé pédagogivent dans les classes d'enfants de milieux populaires,
les institutrices étant plus sûres de pouvoir faire que.
parler l'ensemble des enfants. C'est aussi dans ces
classes que le thème calendaire est le plus souvent —Les activités
On a , dans le tableau synoptique , distingué deux concurrent ou dominant par rapport au thème de
groupes d'activités : le langage, la motricité et la la classe. L'innovation des Escarpes apparaît com
lecture qui se déroulent dans les différentes écoles me un refus de la pratique du thème de vie selon la