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Psychologie de l'enfant et pédagogie - compte-rendu ; n°1 ; vol.67, pg 318-333

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Description

L'année psychologique - Année 1967 - Volume 67 - Numéro 1 - Pages 318-333
16 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.

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Publié le 01 janvier 1967
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Langue Français
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Psychologie de l'enfant et pédagogie
In: L'année psychologique. 1967 vol. 67, n°1. pp. 318-333.
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Psychologie de l'enfant et pédagogie. In: L'année psychologique. 1967 vol. 67, n°1. pp. 318-333.
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1967_num_67_1_29993Psychologie de l'enfant et pédagogie
Piaget (J.), In held er (B). — L'image mentale chez l'enfant. —
Paris, Presses Universitaires de France, 1966, 461 p.
Voici une mise au point des recherches entreprises à Genève depuis
quelques années sur le développement des images mentales chez l'enfant.
Les auteurs préviennent dès le début le lecteur que leurs travaux n'ont
porté que sur les composantes cognitives de l'image, c'est-à-dire que
les images intervenant dans le jeu symbolique, le dessin ou « toutes
les conduites situées en marge de l'intelligence au sens strict » n'ont
pas été envisagées. Le terme « images mentales » est pris ici dans le
sens général de « représentation imagée ».
Une telle étude entre dans le cadre des problèmes épistémologiques
que se sont posés depuis longtemps les auteurs à propos de la nature
psychologique de la connaissance. On sait qu'à l'hypothèse de la connais
sance-copie propre à l'empirisme classique et reprise, sous une autre
forme, par l'associationnisme moderne, Piaget oppose l'hypothèse de
la connaissance-assimilation. Selon qu'on adopte l'une ou l'autre posi
tion, le rôle accordé à l'image et sa définition même ne sont pas les
mêmes. Dans le premier cas, l'image tient une place essentielle dans
la connaissance et est conçue comme un prolongement de la perception
aboutissant à une copie plus ou moins stricte de l'objet. Dans le deuxième
cas qui est, comme on le sait, le point de vue des auteurs, l'image est
encore le produit d'un effort de copie concrète de l'objet, mais elle
prolonge l'imitation et non la seule perception et, surtout, elle joue un
rôle fondamentalement symbolique de « signifiant », la signification
(ou interprétation) de l'objet étant fournie par les concepts.
Dans un domaine aussi peu connu actuellement que celui-ci, il
convenait tout d'abord de tenter une classification heuristique des
images destinée à orienter les recherches expérimentales. On nous
propose donc de distinguer d'une part les images de reproduction évo
quant des objets ou événements connus, d'autre part les images d'anti
cipation représentant par imagination des événements non perçus
antérieurement. Les images reproductrices sont elles-mêmes subdivisées
en 3 groupes : les images statiques (portant sur des objets
ou configurations immobiles), les images reproductrices cinétiques
(portant sur des mouvements) et les de transfo
rmation (représentant des transformations déjà connues du sujet). Les
images anticipatrices peuvent être, quant à elles, soit cinétiques, soit de
transformation. Enfin toutes les images cinétiques et de transformation
(qu'elles soient reproductrices ou anticipatrices) peuvent porter soit sur
le résultat ou produit de l'action, soit sur la modification elle-même. PSYCHOLOGIE DE L'ENFANT ET PÉDAGOGIE 319
Chacune de ces catégories est ensuite étudiée systématiquement par
un très grand nombre d'expériences, dont l'ingéniosité et la simplicité
surprendront sans doute même ceux qui sont familiers de l'œuvre de
Piaget et Inhelder : simple copie d'une ligne droite (image de reproduct
ion statique), anticipation des déplacements d'un avion ou d'un escar
got (image de reproduction cinétique), imagination de la rotation d'un
tube culbutant en l'air (image anticipatrice cinétique), transformation
d'un arc en droite et réciproquement (image reproductrice de transfor
mation), anticipation des enveloppements et intersections après diffé
rents pliages d'un dessin (image anticipatrice de transformation), anti
cipation des niveaux de liquide dans les épreuves de conservation, etc.
L'ensemble de ces recherches vise à apporter des éléments de réponse
à 3 problèmes centraux soulevés dès le début : 1) Existe-t-il, génétique
ment, un ordre de succession des images mentales, c'est-à-dire peut-on
déceler dans ce domaine l'existence de stades de développement ana
logues à ceux qu'on observe dans le développement des structures
opératoires ? 2) Quelle relation y a-t-il entre l'aspect sensible ou simili-
sensible de l'image et son aspect moteur ou postural (dans la mesure
où l'image, prolongeant l'imitation, est une reproduction motrice ébau
chée) ? 3) Quelles sont les relations entre l'image et la pensée et, à ce
propos, quel est le statut des images spatiales ?
Il n'est évidemment pas possible d'entrer ici dans le détail des
résultats expérimentaux. Nous nous bornerons donc à relever les prin
cipales conclusions auxquelles ont abouti les auteurs.
En premier lieu, la classification des images proposée au début ne
paraît pas devoir être maintenue. En effet, aucune différence n'est
apparue entre les images reproductrices cinétiques et les images antici-
patrices cinétiques, des anticipations ou réanticipations étant néces
saires même pour les images reproductrices. Il en est de même pour
les images de transformation, qui apparaissent simultanément (au
niveau des opérations concrètes) qu'elles soient reproductrices ou anti-
cipatrices. En définitive, la seule coupure qui semble légitime au terme
de l'étude, c'est celle qui oppose les images statiques portant sur des
configurations immobiles, et les images anticipatrices représentant par
anticipation flgurale des mouvements ou des transformations. Mais il y
a, par contre, plusieurs niveaux d'anticipations : celles qui portent sur
le produit ou résultat de l'action, et celles qui portent sur les modifi
cations elles-mêmes, ces dernières étant plus tardives à se constituer.
Du point de vue génétique, les images statiques apparaissent vers
18 mois avec le début de la fonction symbolique en général, et elles
caractérisent la période préopératoire. Au contraire, les images antici
patrices se constituent seulement après la formation des opérations
concrètes correspondantes. Comme pour les processus perceptifs, on
ne saurait donc véritablement parler de « stades » dans la formation
des images mentales, car le propre des stades est de posséder des struc
tures qui dérivent les unes des autres par différenciation et combinai- 320 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
sons progressives, alors que l'évolution des images mentales dépend
d'un processus formateur exogène (l'élaboration des structures opérat
oires) dont l'apport est essentiel à leur constitution.
Le troisième point sur lequel insistent les auteurs est la nature
symbolique de l'image. Toute connaissance représentative (par oppos
ition à la connaissance sensori-motrice ou perceptive) suppose la mise
en œuvre d'une fonction symbolique comprenant à la fois les signes
(arbitraires) et les symboles (motivés). Or le système collectif de
constitué par le langage est insuffisant d'une part parce que ces signes
sont toujours sociaux et ne recouvrent donc pas toutes les expériences
individuelles, d'autre part parce que dans le domaine cognitif le langage
ne désigne que des concepts et ne peut donc décrire la totalité de ce
qui est perçu actuellement ou a été perçu. Il faut donc « doubler les
signes verbaux par un système de symboles imagés, puisqu'on ne
saurait penser sans instrument sémiotique : l'image est donc un symbole
parce qu'elle constitue l'instrument sémiotique nécessaire pour évoquer
et penser le perçu » (p. 448). Les images spatiales elles-mêmes, qui
peuvent paraître privilégiées parce que, dans ce cas, il y a homogénéité
de nature entre le symbolisant et le symbolisé, n'ont qu'une fonction
de symbolique servant seulement à « représenter » et n'ont pas une
valeur démonstrative analogue à celle du langage mathématique
axiomatisé.
Quant à la signification épistémologique des images, leur étude en
tant que formes supérieures des instruments figuratifs montre que la
représentation du donné perçu ne constitue pas à elle seule une connais
sance, et ne le devient qu'en s'appuyant sur la compréhension opéra
toire des transformations qui rendent compte de ce donné. Mais une
fois assurée l'interaction fonctionnelle du figuratif et de l'opératif,
sous forme d'une subordination du premier au second, le rôle symbol
ique de l'image n'est pas du tout négligeable comme aurait pu le faire
croire la réaction contre l'associationnisme classique.
Au total, on retrouve ici tous les thèmes développés par Piaget ces
dernières années, enrichis par une très belle moisson de faits expér
imentaux. On ne saurait donc trop recommander la lecture de cet ouvrage
qui, après l'étude des processus perceptifs publiée il y a quelques années,
complète remarquablement l'analyse des processus et des problèmes
de la connaissance figurative.
Y. Hatwell.
Maier (H. W.). — Three theories of child development (Trois théories
de développement de l'enfant). — New York, Harper & Row, 1965,
314 p.
L'auteur a voulu offrir un cadre théorique aux praticiens divers dont
la tâche est d'aider l'enfant à se développer harmonieusement. L'auteur
a choisi trois théories, celles de Erikson, Piaget et Sears ; leur exposé
compose la première moitié de l'ouvrage. Un chapitre est ensuite consa- PSYCHOLOGIE DE L'ENFANT ET PÉDAGOGIE 321
cré à la confrontation de ces trois théories. Les deux derniers portent
sur les applications pratiques de ces On trouve enfin en annexe
une bibliographie des ouvrages en langue anglaise écrits par les trois
théoriciens.
Maier fait ressortir à diverses reprises le parallélisme des trois
approches. Erikson, Piaget et Sears se sont chacun intéressés à un aspect
particulier et par suite limité du développement de l'enfant. Erikson
le psychanalyste s'attache au problème de la formation du « moi » (ego)
et présente le développement comme la résolution d'une suite de conflits
entre deux composantes, l'une positive, l'autre négative : confiance
— méfiance, autonomie — doute, initiative — culpabilité, industrie —
infériorité, etc. Il traite donc essentiellement de la personnalité et des
facteurs affectifs. La théorie de Piaget est cognitive et présente le
développement de l'enfant comme une succession de paliers d'équilibre
atteints grâce à un échange actif entre le sujet et son environnement
selon deux processus : l'assimilation et l'accommodation. Sears est un
behavioriste qui voit dans le développement une socialisation de l'enfant,
la transformation de besoins primaires en besoins secondaires socialisés,
grâce à une interaction entre l'enfant et l'adulte.
Chacun de ces théoriciens s'attache donc surtout à un aspect du
développement : affectif chez Erikson, intellectuel chez Piaget, social
chez Sears. Leurs systèmes diffèrent mais ne se contredisent pas car il
n'y a guère de recoupements possibles. Maier fait remarquer au contraire
que, bien qu'usant de terminologies différentes et de modèles théoriques
très différents, les trois auteurs offrent de l'enfant des images cohérentes
et complémentaires. Il ne propose pas aux praticiens une véritable
synthèse des trois théories, mais leur conseille de faire appel à l'une
plutôt qu'à l'autre selon le type de problème posé par l'enfant.
La tentative de Maier est intéressante et il faut se féliciter de le
voir encourager les praticiens à penser leur intervention dans un cadre
théorique large. La réussite ne nous semble pas totale. Les exposés
des théories ne sont pas suffisamment clairs et complets pour éviter au
lecteur de se reporter aux écrits originaux. Peut-être aurait-il été pré
férable de se limiter à quelques idées clés, nettement mises en valeur,
plutôt que de présenter un échantillon de toute l'œuvre des trois théori
ciens. Faute d'avoir osé choisir et schématiser les aspects essentiels des
théories, l'auteur nous offre trop souvent un texte confus et indigeste.
E. Vurpillot.
Wallach (M. A.), Kogan (N.). — Modes of thinking in young
children. A study of the creativity-intelligence distinction (Modes
de pensée chez l'enfant jeune. Étude de la distinction entre créativité
et intelligence). — New York, Holt, Rinehart & Winston, 1965, 357 p.
Les auteurs rendent compte d'un travail de recherche effectué avec
les 151 enfants (70 garçons, 81 filles) du 5e « grade » (10 ans d'âge en
moyenne) d'un groupe scolaire public de banlieue, en Nouvelle-Angle-
a. PSYCiioi.. 67 21 322 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
terre. 11 s'agit d'une population homogène du point de vue socio-
économique (tous les sujets sont blancs, protestants, issus de familles
de cadres ou de professions libérales). Les auteurs s'expliquent sur le
choix qu'ils ont fait de l'âge et du niveau social de leur échantillon.
La première partie de la recherche conduit à une définition opéra
tionnelle des deux types d' « activités cognitives » considérés.
Les expérimentateurs, deux jeunes femmes, ont commencé par
passer deux semaines dans les classes, afin de procéder à une observation
systématique des sujets, et aussi pour que ceux-ci se familiarisent avec
elles en vue de l'administration individuelle des épreuves dans une
atmosphère qui ne soit pas celle de la passation habituelle des tests.
Cinq épreuves étaient prévues pour explorer la créativité des sujets.
Chacune d'elles devait permettre d'apprécier à la fois la singularité et
l'abondance des productions des enfants, deux composantes — selon
les auteurs — de la créativité. Le nombre des réponses « singulières »
à un item est défini, pour un sujet, comme le nombre de réponses qu'il
est seul à donner sur les 151 sujets de l'échantillon. Quant à l'indice
d'abondance ou de « productivité », il est évidemment fourni par le
nombre de réponses données à l'item considéré.
Trois de ces épreuves sont purement verbales :
— un concept caractérisant une classe d'objets étant donné, trouver des
exemples (4 items) ;
— énumérer les différents usages possibles d'un objet donné (8 items) ;
— trouver les divers aspects sous lesquels deux objets se ressemblent
(10 items).
Deux épreuves comportent un matériel non verbal : elles consistent
à trouver les différentes significations possibles de dessins abstraits.
Il s'agit d'arrangements d'éléments géométriques simples pour une
épreuve, et de lignes continues de diverses formes pour l'autre (8 et
9 items).
Signalées en appendice, avec leur ordre d'administration, ces épreuves
sont décrites en détail au cours de l'ouvrage (tous les dessins utilisés reproduits). Certaines sont originales, d'autres sont des adaptations
d'épreuves existantes. Les sources sont précisées (Guilford en parti
culier). Cependant, il faut souligner, les auteurs y insistent, ce qui
contribue à l'originalité de ces épreuves, c'est-à-dire les modalités de
leur administration, tout autres que celles, habituelles, des tests :
climat de jeu, temps illimité.
Pour mesurer l'intelligence générale, on a utilisé deux épreuves, les
unes empruntées à l'échelle de Wechsler pour enfants (W.I.S.C.) — arra
ngement d'images, vocabulaire, cubes — et d'autres constituant une
batterie pour la mesure d'aptitudes verbales — achèvement de phrases,
synonymes — et d'aptitude au calcul [School and College Ability Tests :
S. CA. T.) et une batterie de tests de réussite scolaire [Sequential Tests
of Educational Progress : S. T.E. P.). PSYCHOLOGIE DE L'ENFANT ET PÉDAGOGIE 323
On a éprouvé statistiquement la fidélité des dix « indicateurs » de
créativité dont on disposait (une note pour la « singularité » et une note
pour la « productivité » à chacune des cinq épreuves). Elle est très
élevée. Il en est de même pour les tests d'intelligence.
Que l'on considère la population totale ou, séparément, les 70 garçons
et les 81 filles, on constate que les dix notes de créativité corrèlent bien
entre elles (corrélation moyenne : .4). Il en est de même pour les dix
notes obtenues aux tests d'intelligence (corrélation moyenne : .5).
En revanche, on trouve des coefficients de corrélation très faibles
entre les deux types de mesures (corrélation moyenne : .1).
La « créativité », définie ici comme l'aptitude d'un enfant à produire
(au cours des tâches décrites plus haut, exécutées dans un climat de
détente) des réponses pertinentes qui soient en quelque sorte à la fois
rares et abondantes, serait ainsi quasiment indépendante de ce qu'on
appelle traditionnellement l'intelligence générale.
Et pourtant, les épreuves de créativité font, presque inévitablement,
appel au facteur verbal. Or, la facilité sur le plan verbal est un élément
important de ce qui fait l'intelligence générale. D'autre part, il faut
souligner que ces résultats sont obtenus chez des écoliers de 10 ans.
Or, on s'attend, en général, à observer chez l'enfant une moins nette
différenciation que chez l'adulte parmi les modes de fonctionnement
cognitifs.
Pour tenter de comprendre la signification psychologique de cette
« dimension » de la personnalité, indépendante de l'intelligence générale,
qui serait la « créativité », les auteurs ont été conduits alors à rechercher
les corrélats de ces deux « modes de pensée » dans différents aspects du
comportement. C'est ici que sont exploitées les observations systémat
iques relevées dans les classes au cours des deux premières semaines
de la recherche (conduites relationnelles, attitudes à l'égard du travail
scolaire, codées sur une échelle en neuf points). On utilise, en outre,
les résultats obtenus à diverses épreuves qui étaient également
prévues dans le plan général de la recherche (voir l'appendice, où est
présentée la séquence d'administration des 17 épreuves que comporte
la recherche) :
1) Epreuve de catégorisation et de conceptualisation :
— une valeur moyenne quelconque étant donnée, trouver parmi quatre
valeurs proposées les extrêmes qu'il est possible d'observer (exemple :
« la plupart des baleines ont environ 65 pieds de long ; combien
mesure la plus grande baleine ? et la plus petite ? »). C'est la seule
épreuve collective. Elle comporte 12 items ;
— on présente 50 cartes représentant chacune le dessin d'un objet
familier. Le sujet doit les grouper en autant de catégories qu'il le
désire, et justifier ensuite son classement ;
— intégration de quatre substantifs donnés dans une courte histoire
qu'il faut inventer (5 items). 324 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
2) Mesure de la sensibilité aux traits de physionomie :
— description libre de dessins représentant des personnages stylisés
en différentes postures (35 items) ;
— des lignes continues de formes diverses — celles qu'on a déjà utilisées
dans une épreuve de créativité — représentant la trace des pas de
quelqu'un qui marche seul dans un désert. Le sujet doit dire, d'après
le trajet qu'on lui présente, quel type de personne a pu laisser ces
traces (9 items) ;
— tâche d'appariement de formes abstraites (dessins au trait, reproduits
dans l'ouvrage) avec des photographies de visages exprimant le
contentement, la colère ou la somnolence (5 items) ;
— 24 dessins de personnages stylisés en différentes postures sont pré
sentés : pour chacun, on propose trois étiquettes indiquant des états
affectifs, l'un paraissant très approprié à la posture, l'autre pouvant
convenir tant bien que mal, et le troisième étant tout à fait insolite
eu égard à la posture présentée.
3) Mesure de V anxiété et de V attitude de défense :
— un inventaire d'autodescription de 88 items ;
— une épreuve d'imagination (5 histoires à compléter).
Finalement, pour condenser au maximum les résultats de leur tra
vail, les auteurs caractérisent ainsi à grands traits quatre groupes établis
en fonction de leurs niveaux « créatif » et « intellectuel » :
— les enfants créatifs et intelligents : capables à la fois de contrôle
sur eux-mêmes et de liberté, manifestant ainsi des comportements
d'adultes et des comportements d'enfants ;
— les créatifs-peu intelligents : en conflit aigu avec eux-mêmes et
avec leur environnement scolaire, se dévalorisant sans cesse, capables
cependant de s'épanouir du point de vue du fonctionnement « cogni-
tif » si jamais autour d'eux s'établit une atmosphère de détente,
un climat de liberté ;
— les peu créatifs-intelligents : « polarisés » par la réussite dans le
travail scolaire, pour qui l'échec serait vécu comme une catastrophe,
que l'on évite, par conséquent, par un effort sans relâche ;
— enfin les peu créatifs-peu intelligents : fondamentalement désorientés,
engagés dans des manœuvres de défense qui peuvent aller d'une
activité sociale frénétique à des états régressifs divers — simple
passivité, ou même symptôme psychosomatique.
En tout cas, la créativité, telle qu'elle est ici définie, révélerait un
mode de fonctionnement cognitif dont, selon les auteurs, l'importance
est considérable pour la vie de l'enfant. Les trente dernières pages de
l'ouvrage sont consacrées à des remarques sur les implications de ce
travail, d'une part pour l'étude de la pensée de l'enfant, d'autre part
pour l'éducation. PSYCHOLOGIE DE L'ENFANT ET PÉDAGOGIE 325
L'ouvrage comporte un index des noms d'auteurs cités, un index
des notions et une bibliographie de 220 titres. Chaque chapitre est
suivi d'un résumé.
A. Danset.
Had field (J.-A.). — L'enfance et l'adolescence (Psychologie nor
male et pathologique). — Paris, Payot, 1966, 244 p.
L'auteur, psychologue clinicien, a écrit ce livre pour les parents, les
parents « intelligents » précise-t-il : son but « n'est pas de les conseiller
mais plutôt de leur indiquer les faits en leur laissant le soin de tirer les
conclusions adéquates ».
Pour parvenir à ce résultat, il aura recours d'abord à la psychologie
normale (essentiellement la psychanalyse) qui montre quels sont
les éléments du développement naturel. C'est en laissant l'enfant
se développer selon sa loi que l'on permet à la nature de réparer
elle-même les accrochages qui pourraient se produire au cours du
développement.
Il aura recours ensuite à la psychologie pathologique (troubles
caractériels et névroses) qui nous montre au contraire les perturbations
que le milieu peut provoquer sur le déroulement naturel des faits.
La plus grande partie du livre est consacrée à la description des phases
du développement qui est l'œuvre de la maturation. Le rôle des parents
est de suivre ces phases en évitant de contrarier celle-ci.
Le de l'enfant peut être divisé en trois grandes
périodes :
— de 0 à 4 ans, règne des pulsions caractérisé par la dépendance :
l'hygiène mentale consiste à fournir à l'enfant un sentiment de
sécurité en le préservant contre tous chocs et terreurs ;
— de 4 à 12 ans s'organise la personnalité — l'imitation, la suggesti-
bilité, l'identification, facultés héritées en constituent les méca
nismes primitifs. La formation du Surmoi permet l'intégration des
différents comportements. L'enfant développe ses caractéristiques
individuelles de 4 à 7 ans puis son sens social de 7 à 12 ans sans
distinguer les sexes. Le jeu joue alors le rôle principal comme « expres
sion spontanée des comportements types innés ;
— de 12 à 18 ans s'étend l'adolescence : la puberté jusqu'à 14 ans avec
sa maturation sexuelle et son esprit de bande. Une période de tran
sition vers 15 ans menant aux pratiques hétérosexuelles. De 16 à
18 ans la polygamie superficielle puis la monogamie romantique
mènent à l'amour où la sexualité devient symbolique et s'épanouit
plus tard dans le mariage.
Trois principes doivent guider les parents dans l'éducation de leurs
enfants :
— le « principe de l'amour protecteur » qui permet à l'enfant de se
développer en toute sécurité ; 326 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
— le « principe de liberté » par lequel les impulsions et émotions innées
peuvent s'exprimer ;
— le « principe de discipline » qui réfrène provisoirement l'une des
pulsions naturelles afin de la diriger vers un but plus utile, les buts
et idéaux permettant l'unification de la personnalité.
M. Deleau.
Freud (A.). — Normality and pathology in childhood (Normalité
et pathologie dans l'enfance). — New York, International Univers
ities Press, 1965, 273 p.
L'auteur considère que le moment est venu pour les psychanalystes,
experts de l'enfance, de communiquer leurs connaissances du dévelop
pement de l'enfant aux psychologues et aux parents. Anna Freud se
base ici sur le savoir psychanalytique en général et, en particulier, sur
les données cliniques recueillies à la Clinique psychanalytique pour
enfants de Hampstead (Londres). Ces données cliniques proviennent à
la fois de cures psychanalytiques et d'observations directes effectuées
lors de recherches systématiques.
Les notions classiques de Ça, de Moi et de Surmoi
sont exposées sous leurs aspects dynamique et structurel. L'auteur
montre comment les défenses peuvent effacer ou déformer les dérivés
de l'inconscient. Les différents troubles psychiques qui peuvent affecter
l'enfant sont envisagés du simple trouble de développement transitoire
à la névrose infantile constituée. Les aspects caractéristiques de la
cure psychanalytique infantile sont examinés.
L'effort le plus original consiste à dégager des lignes de développe
ment qui permettent de situer chaque enfant par rapport aux conflits et
aux possibilités de son âge. L'ouvrage contient de nombreux exemples
de séquences de développement : séquence de relation d'objet, de
contrôle du corps, de contrôle émotionnel, de socialisation, etc. Un
tableau détaillé indique tous les éléments à réunir en vue d'un diagnostic.
Le degré de maturation du Moi et du Surmoi, les forces de progression
et de régression, la tolérance aux frustrations, l'acquisition des proces
sus secondaires sont pesés, dans chaque cas, en vue d'un pronostic.
M. Backes.
Porteus (S. D.). — Porteus maze test. Fifty years' application (Le
test du labyrinthe de Porteus. Cinquante années d'application). —
Pacific Books, California, 1965, 320 p.
Après avoir fait l'historique de la mise au point du labyrinthe de
Porteus comme test servant au diagnostic du niveau mental chez les
écoliers et à la mesure du comportement social des jeunes délinquants,
l'ouvrage donne une revue de l'ensemble des recherches qui ont, depuis
cinquante ans, utilisé ce test dans l'étude des différents domaines de
la psychologie pathologique (effets postopératoires, effets des drogues...),
de la sociale (délinquance juvénile, criminalité...), de la