Psychologie du développement et psychopédagogie - compte-rendu ; n°3 ; vol.88, pg 444-456

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Description

L'année psychologique - Année 1988 - Volume 88 - Numéro 3 - Pages 444-456
13 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.

Informations

• Publié par: L-annee-psychologique
• Publié le: 01 janvier 1988
• Nombre de lectures: 30
• Langue: Français
• Poids de l'ouvrage: 1 Mo

Extrait

Psychologie du développement et psychopédagogie
In: L'année psychologique. 1988 vol. 88, n°3. pp. 444-456.
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Psychologie du développement et psychopédagogie. In: L'année psychologique. 1988 vol. 88, n°3. pp. 444-456.
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1988_num_88_3_29291444 Analyses bibliographiques
à abréger, déroutent. Un index des abréviations eût aisément clarifié
la lecture d'un texte qui prend souvent l'allure d'une analyse bibli
ographique, certes très complète mais pas toujours des plus faciles.
Quoi qu'il en soit, les lecteurs spécialisés y trouveront réunie une
somme d'informations indispensables à une approche globale des
recherches de pointe en neurophysiologie de la vision. Même pour les
non-spécialistes, auxquels il peut sembler ardu, cet imposant traité
constitue, par la richesse et la qualité des données, l'ouvrage français
de référence en la matière.
J.-D. Bagot.
PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT
ET PSYCHOPÉDAGOGIE
Ames (L. B.) et Haber (C. C). — L'enfant de 7 ans, Paris, puf,
1986, 126 p.
Ce volume fait partie de la série écrite par les mêmes auteurs, chacun
étant consacré à une tranche d'âge donné. Ici, l'âge de 7 ans. Il décrit
en détail les caractéristiques comportementales des enfants de 7 ans,
et est explicitement destiné aux parents.
Les auteurs décrivent l'enfant de 7 ans comme bien différent de ce
qu'il était à 6 ans, et sera à 8 ans, dans tous ses comportements de la vie
quotidienne : ses rapports avec autrui, son alimentation, son sommeil, ses
intérêts, son évolution intellectuelle, etc. Cette description factuelle
s'accompagne d'une volonté éducative explicite comme en témoigne le
paragraphe consacré à la punition. Un chapitre consacré à l'individualité
de l'enfant contraste avec le discours normatif et simplificateur de tout
le livre (titre et réponses aux parents angoissés inclus).
Cet ouvrage présente les qualités et les défauts des autres : la des
cription minutieuse par tranche d'âge des comportements de l'enfant et
de ses acquisitions, si caractéristique de la démarche de A. Gesell, peut
d'une part gêner la réflexion éducative des parents lecteurs (ex. il ne
manque que la recette d'un gâteau au chocolat dans le chapitre consacré
à l'organisation de l'anniversaire), et d'autre part — et ceci est beaucoup
plus grave — susciter de l'inquiétude chez les parents dont l'enfant ne
correspond pas du tout à la description faite par les auteurs.
En dépit de sa qualité descriptive, il manque à ce type d'ouvrage le
dégagement de lignes de force du développement, telles qu'on peut en
trouver dans les théories de Wallon ou de Piaget, qui permettraient de
mieux situer chaque enfant dans sa propre dynamique évolutive.
C. TOURRETTE. Psychologie du développement et psychopédagogie 445
Melot (A. M.) et Corroyer (D.). — L'enfant et la mémoire : V élaboration
des conduites de mémorisation intentionnelle, Lille, Presses Universit
aires de Lille, 1986, 240 p.
Si vous vous intéressez au développement des activités d'encodage
mnésique chez l'enfant de 3 à 11 ans, ce livre vous est destiné. Trois
contributions expérimentales y sont présentées :
— La première concerne les bénéfices produits par une consigne
qui incite les enfants à rechercher la structure de la liste de mots qui
leur est proposée. Les résultats montrent que seuls les sujets les plus
jeunes sont effectivement capables d'un meilleur rappel à la suite de
cette consigne, les sujets plus âgés effectuant vraisemblablement cette
recherche même en l'absence de consigne spécifique. La différence
observée entre les sujets dans la condition contrôle ne signifie donc pas
simplement que les plus jeunes sont moins capables de percevoir la
structure du matériel, mais aussi qu'ils négligent de mettre en œuvre
cette capacité pourtant disponible.
— Le deuxième axe de recherche porte sur la mémorisation sélective
d'une moitié de la série d'images proposée (les items-cibles étant caract
érisés par la couleur du fond). On observe l'émergence de conduites
différenciatrices (traitement préférentiel des items-cibles) et une augment
ation concomitante de la sélectivité du rappel. Ces résultats peuvent
être interprétés comme illustrant l'identification progressive par l'enfant
de la classe des problèmes de mémorisation intentionnelle, classe qui
appelle l'utilisation d'une « stratégie non spécifique » : faire quelque
chose maintenant, pour se souvenir plus tard.
— Le dernier thème abordé est celui des effets de l'entraînement
des enfants à l'utilisation d'une stratégie d'étude, à savoir le regroupe
ment des images à mémoriser en catégories (les fleurs, les outils...).
L'expérience se déroule en trois séances : Si = pré-test et élimination
des sujets utilisant spontanément les catégories ; S2 = initiation et
entraînement à l'utilisation des catégories (sauf groupe contrôle) ;
S3 = post-test. Une analyse très détaillée des performances individuelles
montre que le recours aux catégories ne suffit pas à expliquer les varia
tions de performances entre SI et S3, mais qu'il faut également prendre
en compte les variations de niveau des « activités d'étude élémentaires »
telles que « regarder », « dénommer », « répéter ». En effet, non seulement
une augmentation de ce niveau d'activité élémentaire suffit à améliorer
la performance (même si les catégories restent inutilisées), mais de
plus une baisse du niveau d'activité provoque une baisse
de la (même si la mise en œuvre des catégories est
réussie).
Si, par contre, vous êtes intéressé parles problèmes d'accès à l'info
rmation mnésique (seul le rappel libre est envisagé), les références biblio- 446 Analyses bibliographiques
graphiques postérieures à 1976, ou la page 65 bis (qui assurerait la
continuité du texte entre les pages 65 et 66), ce livre n'est pas fait pour
vous.
J.-L. Péris.
Downing (J.) et Fijalkow (J.). — Lire et raisonner, Toulouse, Privat,
1984, 221 p.
La théorie de la clarté cognitive, présentée ici au public francophone,
vise à élargir les connaissances relatives à la théorie et à la pratique de
l'enseignement de la lecture, en s'appuyant sur « une étude réelle de
l'enfant lui-même » dans son apprentissage du langage écrit. Son point
de départ est une analyse des conceptions des élèves débutants sur ce
qui se passe dans la communication orale et écrite. Nombre de leurs
difficultés initiales sont liées à leur « vague idée » des fonctions de l'expres
sion écrite, ainsi que relativement à des facteurs méta-linguistiques et
méta-cognitifs tels que la segmentation des mots et des sons, ou le
sens de termes comme « mot » ou « phrase », ou encore les règles qui
établissent l'association entre lettres et sons. En raison de leur « confu
sion cognitive » les mauvais lecteurs sont souvent enfermés dans une
attitude d'analyse excessive des traits graphiques non pertinents.
Les conceptions de Smith et de Goodman, qui ont trouvé un écho
dans les milieux pédagogiques français, ont eu l'intérêt de s'opposer à
des approches qui réduisaient le fait de lire à la seule application des
règles du décodage, et elles ont contribué à faire admettre que cette
activité est centrée sur la recherche de compréhension et la saisie des
significations. Mais elles minimisent la nécessité d'apprendre et de
connaître le code, et peuvent se voir reprocher d'assimiler les processus
engagés dans l'écrit à ceux du parler. La théorie de la clarté cognitive
conduit à développer la conscience linguistique de ce qui spécifie les
formes parlée et écrite de la langue. Lire étant un savoir-faire qui
s'acquiert, l'apprenti lecteur doit prendre connaissance de règles et de
technique