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Psychologie génétique et pédagogie - compte-rendu ; n°2 ; vol.85, pg 301-312

De
13 pages
L'année psychologique - Année 1985 - Volume 85 - Numéro 2 - Pages 301-312
12 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
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Yvette Hatwell
Gilberte Piéraut-Le Bonniec
C. Bastien
Jean Caron
E. Jalley
G. Amy
Y. Castellan
Psychologie génétique et pédagogie
In: L'année psychologique. 1985 vol. 85, n°2. pp. 301-312.
Citer ce document / Cite this document :
Hatwell Yvette, Piéraut-Le Bonniec Gilberte, Bastien C., Caron Jean, Jalley E., Amy G., Castellan Y. Psychologie génétique et
pédagogie. In: L'année psychologique. 1985 vol. 85, n°2. pp. 301-312.
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1985_num_85_2_29089génétique et pédagogie 301 Psychologie
De Bonis (M.). — Personnalité et expertise psychiatrique, Paris, puf,
1984, 80 p.
L'excellente collection « Nodules » nous offre un nouveau petit livre
qui sera, comme les autres, très utile aux étudiants et au public cultivé.
Maître de Recherche au cnrs, Monique de Bonis travaille depuis long
temps au chu Sainte- Anne (Pr Pichot) à faire avancer les méthodes qui
permettent de cerner les rapports de la psychiatrie et de la criminologie.
On voit le double intérêt d'une réflexion synthétique sur ce sujet : elle
est, d'une part, une mise à l'épreuve des théories de la personnalité ;
elle est, d'autre part, l'occasion de confronter, dans la pratique, deux
points de vue indissociables : celui de la science, celui de l'éthique.
Les idéologies et les morales aboutissent trop souvent à des conclusions
abruptes : un ouvrage de ce genre nous convie à être mieux informés et
plus raisonnables.
R. Doron/ B'BUOTHÈQUE V
H. PIERON 1
28, rue Serpenf« !
PSYCHOLOGIE GÉNÉTIQUE ET PÉDAGOGIE \ 7 '5006 PARIS
De Schoenen (S.) (Edit.). — Le développement dans la première
année, Symposium de l'Association de Psychologie Scientifique de
Langue Française, Paris, puf, 1983, 303 p.
En introduisant cet ouvrage, De Schoenen et Bresson déclarent
« qu'on est enfin parvenu à ne plus comprendre du tout les processus
en jeu ». Cette remarque se veut optimiste, car la réorganisation actuelle
des idées sur la première enfance a été imposée par le rapide progrès
des recherches qui, depuis vingt ans, ont rendu caduques certaines
conceptions simplistes du développement.
Un objectif commun apparaît aux différents auteurs : ne plus décrire
le nourrisson par ce qui lui manque, mais chercher plutôt la signification
propre de l'organisation de ses conduites. Car il ressort nettement que le est doté à la naissance de structures préformées, qui règlent
ses échanges perceptivo-cognitifs et affectifs avec son environnement.
Le débat porte donc seulement sur la description de ces structures, leur
analogie ou différence avec les structures adultes, leur stabilité ou leur
transformation, etc.
Après l'introduction de De Schoenen et Bresson, qui suggèrent que
la notion d'un environnement agissant de façon instructive doit être
complétée, dans certains cas, par celle d'un environnement agissant de
façon sélective sur les virtualités comportementales du nourrisson,
Médioni montre qu'il faut dépasser l'ancienne dichotomie inné-acquis
parce qu'il y a toujours une co-action du génome et du milieu dans le
développement des phénotypes liés au comportement. Roubertoux
complète ensuite l'approche « généraliste » de Médioni par une approche
différentielle : il étudie d'une part l'origine génétique de certaines difîé- Analyses bibliographiques 302
rences individuelles, d'autre part les effets de l'expérience précoce
(méthode des adoptions) sur l'expression du génotype.
Se démarquant des conceptions piagétiennes, Mounoud présente
son propre modèle du développement. Il postule que le nourrisson
dispose d'emblée de structures formelles préformées, qui ne se transfo
rment pas avec l'âge. Ce sont seulement les représentations (contenus,
modèle internes, etc.) qui se construisent au cours du développement,
grâce à l'apparition de nouvelles capacités de codage — elles-mêmes
sous la dépendance d'une régulation génétique. L'analyse des conduites
de préhension permet à Mounoud d'illustrer les différents stades de son
modèle. Butterworth et Pope, en étudiant l'origine de la proprioception
visuelle, apportent une intéressante contribution au débat sur la « confu
sion adualiste » entre le nourrisson et l'environnement. En créant chez
le bébé un conflit entre le feedback visuel et le feedback postural, ils
trouvent que l'information visuelle sur le déplacement est utilisée par
le bébé pour régler son équilibre postural en position assise et debout,
et ceci avant l'acquisition de la locomotion autonome. Plus encore,
dès 2 mois, cette information visuelle règle la position de la tête. La
proprioception visuelle aurait donc, selon les auteurs et en raison de
sa précocité, une fonction de calibrage des systèmes proprioceptifs
mécaniques et vestibulaires.
Pour Mehler, l'intérêt de l'étude du nouveau-né est de prouver
que certains aspects de l'appareil psychique sont spécifiés et spécialisés
dès la naissance. Ainsi, après avoir rappelé que chez l'adulte, le phonème
n'a pas de réalité psychologique et que c'est la syllabe qui constitue
l'unité lexicale, il montre qu'il en est de même chez le nouveau-né.
La précocité de l'organisation auditive du nourrisson est aussi soulignée
par Demany : les recherches sur l'organisation diachronique (perception
de la mélodie, du rythme) et de synchronique (ségrégation
d'émissions sonores simultanées) révèlent en effet que dès 10-12 semaines,
les réactions des bébés sont comparables à celles des adultes sur de
nombreux aspects.
Vurpillot et Bullinger proposent ensuite un modèle de développe
ment dans lequel l'âge de 2 mois serait le seul « âge clé » (marquant
une réelle discontinuité) dans la première année. En effet, le nouveau-né
se caractérise par un engagement global de son organisme dans toutes
ses activités : il réagit non aux objets mais à l'interaction entre son
organisme et ces objets. Le contrôle volontaire des boucles sensori-
motrices innées débute vers 2 mois et permet au bébé d'instrumenter
son corps, d'attribuer des propriétés aux choses et de construire de vraies
coordinations entre perceptions et actions, entre modalités sensor
ielles, etc. Quant à l'origine de ces changements, H. Bloch constate
qu'on ne peut décrire le développement comme une suite d'étapes
concordant avec des paliers de maturation biologique : plusieurs exemp
les montrent en effet que le des supports biologiques génétique et pédagogie 303 Psychologie
des comportements (réactivité générale, eeg, etc.) ne sont pas associés
systématiquement au développement de ces comportements.
Seul à aborder l'étude de l'affectivité, Husquinet présente enfin
une réflexion critique sur quatre conceptions des relations mère-enfant.
La conception fonctionnelle classique y voit surtout une fonction de
« modelage », la mère « apprenant » des savoir-faire à l'enfant. La théorie
de l'attachement marque une rupture de ce point de vue ; mais pour
Bowlby, l'environnement est une réalité distincte de la mère, et le rejet
de l'hypothèse de fusion initiale semble très discutable à l'auteur.
La théorie systématique donne sa vraie dimension à la relation mère-
enfant, mais n'a pas encore été réellement appliquée à l'étude des
interactions entre la mère et son bébé. Enfin, la théorie de la symbiose
et du narcissisme insiste sur l'indifférenciation soi-autrui aux stades
initiaux et sur le rôle important que joue la relation narcissique dans
l'individuation de l'enfant.
En définitive, la richesse et la variété des modèles présentés ici
montrent à la fois les progrès accomplis et le chemin qui reste à faire
pour parvenir à une compréhension intégrée des mécanismes du dévelop
pement au cours de la première enfance.
Y. Hatwell.
Piaget (J.). — Le possible et le nécessaire, vol 2 : V évolution du néces
saire chez Venfant, Paris, puf, 1983, 174 p.
Ce livre ne saurait être considéré isolément. Il appartient à un
ensemble de travaux qui ont été menés au Centre international d'Episté-
mologie génétique de Genève dans la deuxième moitié des années 70,
travaux qui ouvraient des perspectives nouvelles : comment la connais
sance du fonctionnement du sujet psychologique, c'est-à-dire de ses
activités procédurales pouvait-elle nous éclairer sur les activités struc
turantes et organisatrices du sujet épistémique ?
Cette dialectique entre aspects procéduraux et aspects structuraux
s'éclaire par la lecture conjointe non seulement des deux tomes de
l'ouvrage Le possible et le nécessaire, dont n'est présenté ici que la
deuxième partie, mais aussi des articles qui ont été publiés par J. Piaget
dans les Archives de Psychologie (XLIV, n° 172 ; XLV, n° 175) et par
B. Inhelder et J. Piaget dans la même revue (XLVII, n° 181).
L'hypothèse de départ est que le nécessaire ne saurait être donné
dans les observables, autrement dit qu'il ne saurait être de source
exogène ; il ne peut être que relatif au sujet, c'est-à-dire de
endogène. La nécessité est le produit de l'élaboration par le sujet de
modèles déductifs ; mais ces modèles déductifs ne sont pas de simples
structures logico-mathématiques : il existe un lien entre le nécessaire
inhérent au modèle construit par le sujet et ce qui est « nécessitable »
à l'intérieur des objets, lesquels ne sont atteints que par l'intermédiaire yinalyses bibliographiques 304
du modèle. Aussi tout le problème réside-t-il dans ce lien qui doit exister
entre le modèle du sujet et le « nécessitable » du monde. La nécessité
résulte d'un processus de nécessitation et elle est solidaire de la construc
tion des possibles. La construction des possibles engendre des diff
érenciations tandis que la nécessité est liée à des processus d'intégration.
Les possibles seraient ainsi du ressort des activités procédurales qui
visent à la réussite et auxquelles suffisent le repérage des conditions
suffisantes, mais qui ne visent pas la compréhension des raisons, c'est-à-
dire des conditions nécessaires. Le nécessaire par contre relèverait de
processus de coordination et d'une exigence d'intégration dont la source
serait dans le principe de contradiction : « il est nécessaire qu'il y ait
des nécessités », faute de quoi la pensée se contredirait elle-même.
Pour pouvoir se dépasser la pensée doit intégrer le dépassé dans le
dépassant et la nécessité a sa source dans la réalisation de ces intégra
tions successives. En effet, il existe différentes formes — et différentes
forces — de nécessité car la nécessité peut être relative à des étapes
fonctionnelles ou à des structures opératoires. Un premier stade corre
spond au niveau préopératoire ; c'est celui des prénécessités qui demeurent
locales et incomplètes ainsi que des pseudo-nécessités. Un deuxième
stade qui va de pair avec les opérations concrètes correspond à des
compositions de nécessités entre elles, mais ces compositions ne sont
applicables qu'à des contenus concrets. Le 3e stade qui au
niveau hypothético-déductif serait celui des illimitées
intervenant dans les déductions formelles.
Un ensemble de situations expérimentales souvent ingénieuses
illustrent cette perspective théorique en explorant différents aspects
de l'élaboration de la nécessité par l'enfant : nécessité relative à quelques
situations physiques et spatiales, nécessité relative à l'associativité
additive et à l'associativité multiplicative ou encore élaboration des
conditions nécessaires et suffisantes dans la constitution de preuves.
Il n'est pas douteux que ce livre constitue un chaînon important
dans la pensée piagétienne. Un fait peut cependant étonner le lecteur.
Dans un livre entièrement consacré à l'évolution du nécessaire, il n'est
pas une seule fois fait allusion au non-nécessaire (= le contingent,
l'indéterminé, l'imprévisible...), notion qui est différente de celle de
possible dont l'étude fait l'objet du 1er tome de l'ouvrage. D'autres
auteurs ont montré qu'aux alentours de 6 ans l'enfant devient capable
de différencier, par exemple, entre les conditions nécessaires et les
conditions non nécessaires à la réalisation d'une tâche. Il paraît difficile
de penser que cette différenciation ne jouerait pas un rôle tandis que se
poursuit l'évolution du nécessaire dans les années qui suivent.
G. Piéraut-Le Bonniec. Psychologie génétique el pédagogie 305
Nguyen-Xuan. (A.)., Cauzinille-Marmèche (E.), Frey (L.), Mathieu (J4
et Rousseau (J.). — Fonctionnement cognitif et classification multiple
chez Venfant de â à 7 ans, Paris, Editions du cnrs, Monographies
Françaises de Psychologie, n° 60, 1983, 170 p.
Cet ouvrage collectif présente une partie des recherches réalisées
dans le cadre de la Recherche coopérative sur programme du cnrs
« Développement de la pensée opératoire concrète ».
Les orientations théoriques en sont présentées par A. Nguyen-
Xuan (chap. I et IV). Elle note que les travaux de Piaget et Inhelder
sur la multiplication logique des classes ont suscité peu d'études expéri
mentales bien que l'utilisation des tables à double entrée soit très fr
équente tant à l'école que dans la vie courante. L'objectif des auteurs est
de tenter de comprendre le développement du concept de classification
multiple par une approche du fonctionnement du sujet, distinguée
du point de vue structural adopté par Piaget. La démarche consiste alors
à élaborer un modèle formalisé, hypothétique du fonctionnement de
l'enfant, modèle susceptible de rendre compte des différents comporte
ments observés dans une tâche déterminée. Un dispositif expérimental
est alors construit qui permette de vérifier les prédictions auxquelles
le modèle conduit quand on modifie les conditions de la tâche. Le choix
d'une formalisation en termes de Systèmes de Production (ici opposés
aux modèles procéduraux) fait l'objet d'une longue justification, larg
ement illustrée par des exemples (chap. IV).
Appliquant cette démarche à leur problématique les auteurs sont
partis d'une tâche initiale consistant pour le sujet à compléter dans un
ordre imposé par l'expérimentateur les cases d'un tableau à 3 lignes
et 3 colonnes dont une case est déjà occupée par un élément. Le modèle
hypothétique a priori élaboré pour la solution de ce problème fait inter
venir six procédures, partiellement ordonnables, qui ont déterminé
six types de problèmes. Les expériences réalisées ont consisté à mettre
ce modèle à l'épreuve par deux voies différentes.
Dans une première expérience (Cauzinille-Marmèche et Mathieu,
chap. II), on a observé les stratégies de 56 enfants de 4 à 7 ans dans
leur résolution de ces types de problèmes. Ont ainsi été élaborés cinq
systèmes de production qui se présentent comme une formalisation des
niveaux de fonctionnement des sujets définis par les procédures de
traitement utilisées, elles-mêmes caractérisées par des représentations
plus ou moins partielles du but à atteindre. Les résultats mettent en
évidence une bonne stabilité intra-individuelle des sujets et une hiérar
chie génétique des systèmes de production décrits.
C'est en ayant recours à des situations d'apprentissage sur le schéma
classique — pré-test, apprentissage, post-test — que la seconde expé
rience a étudié la validité du modèle général (Nguyen- Xuan et Rouss
eau, chap. III). La phase d'apprentissage comporte deux conditions
auxquelles correspondent deux groupes de sujets : dans l'une, les enfants 306 Analyses bibliographiques
apprennent à résoudre le problème initial, dans l'autre ils apprennent à
résoudre des problèmes intermédiaires dans un ordre déterminé par le
modèle. Les résultats montrent que la seconde modalité provoque de
meilleures performances au post-test.
L'analyse en termes de fonctionnement amène à définir un certain
nombre de systèmes de production dérivés des précédents. Elle fait
apparaître (en particulier à partir des erreurs des sujets) que les enfants,
bien qu'ils aient amélioré leur performance, n'ont pas utilisé systéma
tiquement les procédures mises en place pendant la phase d'apprentissage,
ce qui conduit les auteurs à revoir certains des présupposés de leur
modèle théorique.
L'ensemble de la démarche est analysé en conclusion (chap. V)
par L. Frey avec l'oeil du logicien. Après avoir expliqué par l'objectif
même de ces recherches pourquoi nul recours n'était fait aux notions
logiques usuelles, il souligne l'originalité de l'approche et la fécondité
potentielle d'une formalisation en termes de systèmes de production.
La complexité des situations expérimentales étudiées et plus encore
celle des modèles proposés (à laquelle il faut ajouter un système de
notation dont l'assimilation n'est pas immédiate) exigent du lecteur un
effort soutenu. Mais l'ouvrage mérite cet effort : par les résultats qu'il
apporte mais aussi par l'explicitation minutieuse de la démarche, de
son intérêt et des questions qu'elle soulève, il est incontestablement
stimulant.
C. Bastien.
Bronckart (J.-P.), Kail (M.) et Noizet (G.). — Psycholinguistique de
l'enfant. Recherches sur l'acquisition du langage, Neuchâtel, Paris,
Delachaux & Niestlé, 1983, 294 p.
En juin 1979 se tenait à Genève le Ier Colloque de
de l'Enfant de Langue française. Il réunissait une trentaine de chercheurs
représentant les principaux centres de recherche francophones (Paris,
Aix, Genève, Louvain). Ce volume présente le résultat de leurs travaux.
Les recherches présentées s'organisent autour de trois thèmes :
— les relations fonctionnelles dans la phrase simple : étude des straté
gies de compréhension des structures à fonction casuelle (Bronckart,
Noizet et Vion, Hupet) ;
— le traitement de la coréférence : les stratégies de traitement des
termes anaphoriques (Kail, Chipman et Gérard, Amy, Farioli,
Noizet) ;
— la subordination : compréhension des énoncés conditionnels, tempor
els, concessifs, etc. (Bastien et al., Berthoud et Othenin-Girard,
Jakubowicz, Champaud, Kail).
Ce choix peut paraître restreint, et le lecteur soucieux de s'informer
des acquis de la psycholinguistique de l'enfant pourra regretter de ne Psychologie génétique et pédagogie 307
trouver que peu, ou pas du tout, d'indications sur nombre de questions
qui ont fait l'objet de travaux importants en langue française (citons,
au hasard : les déterminants, les temps verbaux, les présuppositions...).
C'est que l'objectif de l'ouvrage est ailleurs : il ne s'agit pas de faire
l'inventaire des acquis, mais de faire le point sur une dizaine d'années
de recherche, pour en dégager les convergences, les oppositions, les
lacunes et, plus généralement, pour définir (et justifier) l'identité de la
psycholinguistique de l'enfant comme discipline scientifique.
Les convergences sont indiscutables : nous sommes dans le cadre
d'une « psycholinguistique de troisième génération » qui a pris ses
distances vis-à-vis des modèles linguistiques et se centre sur les procé
dures et les stratégies de traitement des énoncés. La linguistique reste
indispensable pour l'analyse de la structure de ces derniers, mais le
problème essentiel est celui de la dépendance des structures par rapport
au contexte. Et, sans céder sur l'exigence de rigueur expérimentale, on
doit s'efforcer de saisir le fonctionnement du locuteur réel dans son
utilisation du langage comme « instrument conjoint de représentation
et de communication ».
Mais, derrière ce consensus, les divergences ne sont pas moins réelles,
et révèlent un certain nombre de problèmes fondamentaux auxquels
la psycholinguistique doit faire face.
Celui des modèles théoriques d'abord. Sans doute n'est-il plus ques
tion de prendre un modèle linguistique particulier pour un modèle
de fonctionnement psychologique. Mais les oppositions demeurent.
D'abord quant à la place exacte à attribuer aux analyses linguistiques :
étape indispensable de la recherche, ou simple instrument heuristique ?
Ensuite, et surtout, quant au choix de la théorie : les modèles structur
alistes et générativistes ont encore leurs partisans, mais les théories
de renonciation exercent sur beaucoup un attrait certain. Et le choix
recouvre des prises de position très différentes sur la nature même du
langage.
Il s'agit de construire un modèle psychologique du locuteur. Mais
cela suppose une relation plus étroite qu'elle ne l'est pour l'instant entre
la psycholinguistique et la psychologie cognitive. La notion, couram
ment utilisée, de « stratégie » ne doit pas faire illusion : elle reste puredescriptive (M. Kail reconnaît ses « connotations positivistes »,
et Noizet et Vion insistent sur la nécessité de passer de la caractérisa-
tion des stratégies à l'analyse des procédures). Une confrontation plus
directe serait indispensable avec les travaux actuels sur les apprentis
sages cognitifs ou la résolution de problèmes, par exemple (les travaux
de Bastien, entre autres, s'orientent en ce sens). Elle permettrait, non
seulement de mieux comprendre les procédures psychologiques de trait
ement du langage, mais aussi d'en mieux cerner la spécificité, en enri
chissant d'autant la psychologie cognitive elle-même.
Cette spécificité apparaît peut-être dans la double fonction du lan- 308 Analyses bibliographiques
gage — représentation et communication. Il ne suffit évidemment pas
de reconnaître l'existence conjointe de ces deux fonctions : reste à
comprendre comment elles s'articulent. Et, sur ce point, on manque a
la fois d'indications théoriques et de données empiriques. Les procédures
expérimentales, d'ailleurs, en mettant l'accent sur lé contrôle des para
mètres objectifs de la situation, induisent irrésistiblement à privilégier
le premier aspect. On s'en rend compte tout particulièrement dans les
travaux sur les conjonctions : relations cognitives entre propositions,
ou relations argumentatives entre actes d'énonciation ? Les deux sans
doute. Mais comment concevoir les liens — génétiques et fonctionnels —
entre ces deux aspects ? Il est tentant de s'en tenir au premier ; et cette
tentation réductionniste (favorisée par l'ambiguïté de la notion de
« communication ») n'est pas absente de certains travaux. Mais si les
analyses « pragmatiques » offrent, comme le montre M. Kail, d'intéres
santes suggestions dans la seconde direction, force est de reconnaître
avec elle qu'elles n'ont guère donné lieu jusqu'ici à des recherches expé
rimentales bien nombreuses.
Ce qui renvoie, finalement, aux problèmes méthodologiques. Le souci,
maintes fois exprimé, de saisir le fonctionnement du « locuteur réel »
dans des situations « proches des situations réelles de communication »
suppose d'une part une approche au niveau du discours, et non plus
de l'énoncé ; et d'autre part une étAide de la production, et non plus
seulement de la compréhension. Mais dans quelle mesure pourra-t-on
préserver alors la rigueur méthodologique ? Acceptons l'optimisme de
Noizet, qui fait confiance à 1' « imagination expérimentale » des psychol
inguistes.
Autant de problèmes difficiles, mais passionnants, que la recherche
aura à résoudre dans les années qui viennent. Ce n'est pas un des moin
dres mérites dé ce volume que de les mettre clairement en évidence.
Plus encore qu'une utile présentation d'un riche ensemble de travaux
en langue française (jusqu'ici dispersés, ou inédits), il offre une réflexion
particulièrement lucide et actuelle d'un groupe de chercheurs sur le
présent et l'avenir de leur discipline. A ce titre, il constitue une lecture
indispensable pour les chercheurs et les étudiants intéressés par ce
domaine de recherche particulièrement vivant et prometteur.
J. Caron.
Maury (L,). — Pia get et Venfant, Paris, püf, « Philosophies 2 », 1984,
128 p.
Ce livre, écrit d'une plume vive, est un livre d'idées. Il se situe dans
une double perspective, d'abord historique, puis épistémologique. Bien
informé, il n'en adopte pas moins un point de vue critique à l'égard
de l'œuvre de Piaget.
Le projet piagétien initial d'une embryologie de la raison, impliquait Psychologie génétique el pédagogie 309
par lui-même l'isolement de l'enfant comme objet scientifique, isol
ement par rapport au contexte éducatif et social.
La notion d'égocentrisme, marquée par l'autisme de Bleuler, pro
gressivement relayée par celle de décentration, sert d'abord de pivot
à cette entreprise.
Piaget se donne plusieurs modèles successifs de 1' « enfant » : langage
et pensée égocentriques (1920-1930), intelligence sensori-motrice (1930-
1940), activité opératoire (après 1941).
Les notions utilisées par Piaget, ainsi que son propre discours
scientifique impliquent un mode de fonctionnement circulaire. Il se
donne l'interaction entre le sujet et l'objet comme une sorte de constante,
qui n'est en elle-même soumise à aucune évolution.
Piaget, à travers les questions apparemment les plus variées, s'est
toujours posé « le même problème des relations entre la partie et le
tout ». C'est le principe de la conservation du tout qui constitue pour lui
la clef du problème de la connaissance.
Le succès de Piaget tient à son « unique idée » (dixit) de structure
d'ensemble, et aussi à ce qu'il a su concilier la méthode expérimentale
avec l'interrogation clinique du sujet.
Entre Piaget et Wallon, la mésentente est complète dès leur première
discussion (1928). L'auteur pense que les psychologues généticiens ne
sont pas encore intéressés par une critique théorique — telle que celle
de Wallon — ■ du système piagétien.
E. Jalley.
Martlew (M.) (Edit.). — • The psychology of written language : deve
lopmental and educational perspectives, New York, John Wiley & Sons,
1983, 428 p.
L'écriture, à la fois produit et producteur d'un fait de civilisation,
est un objet visible. C'est un système de communication verbal dans
lequel l'interaction discursive dépasse le temps et l'espace par la médiat
ion de symboles hautement conventionnalisés. L'écriture n'est, dans cet
ouvrage, examinée ni d'un point de vue linguistique (la spécificité de la
langue écrite par rapport à la langue orale), ni du point de vue de son
évolution historique. L'ouvrage se centre sur l'ontogenèse de l'écriture,
et, plus précisément puisque tout système éducatif repose sur la capacité
à produire du langage visible, sur son apprentissage.
M. Martlew a réuni, dans un souci pluridisciplinaire, les textes de
chercheurs de différents pays. Elle a fait appel à des psychologues expé-
rimentalistes, à des spécialistes en sciences de l'éducation, en psychologie
appliquée, en littérature.
Les deux premières parties sont consacrées aux aspects conceptuels
et syntaxiques de la rédaction d'un texte. Dans leur contribution,
M. Scardamalia et C. Bereiter tentent par la technique dite de « facili
tation procédurale » de repérer les compétences de production sans que