Qu'est-ce que le renforcement dans l'apprentissage verbal ? - article ; n°2 ; vol.74, pg 583-636

George

Description

L'année psychologique - Année 1974 - Volume 74 - Numéro 2 - Pages 583-636
54 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.

Informations

• Publié par: L-annee-psychologique
• Publié le: 01 janvier 1974
• Nombre de lectures: 17
• Langue: Français
• Poids de l'ouvrage: 4 Mo

Extrait

G. George
Qu'est-ce que le renforcement dans l'apprentissage verbal ?
In: L'année psychologique. 1974 vol. 74, n°2. pp. 583-636.
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George G. Qu'est-ce que le renforcement dans l'apprentissage verbal ?. In: L'année psychologique. 1974 vol. 74, n°2. pp. 583-
636.
doi : 10.3406/psy.1974.28065
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1974_num_74_2_28065Année psychol.
1974, 74, 583-636
QU'EST-CE QUE LE RENFORCEMENT
DANS L'APPRENTISSAGE VERBAL?
par Christian George
Laboratoire de Psychologie, Université Paris VIII1
Equipe de recherche :
Etude des acquisitions chez Vhomme
associée au Centre national de la Recherche Scientifique
Depuis la revue de question de Postman en 1962, aucune étude
d'ensemble sur le renforcement dans l'apprentissage verbal n'a été
publiée. Cependant depuis cette date, de nouveaux faits expérimentaux,
de nouvelles perspectives théoriques, et l'effacement relatif de V est
ablishment constitué par le behaviorisme S-R, ont entraîné des modifi
cations si profondes de ce champ d'étude qu'il semble aujourd'hui
opportun de faire le point. On pourra voir un indice de ce changement
dans le fait que l'article de Postman était centré sur la loi de l'effet
de Thorndike alors qu'il n'en va pas de même dans le présent travail.
Une des difficultés de ce type d'étude réside actuellement dans l'e
xtrême diversité de l'emploi du terme « renforcement ». Ainsi Atkinson
et Wickens (1971, p. 88 et s.) utilisent ce mot pour désigner une présen
tation unique du matériel à mémoriser avant l'épreuve subséquente de
rappel. Les définitions du renforcement, neutres par rapport à des
options théoriques sur sa nature ou sa fonction, paraissent se regrouper
autour de deux pôles distincts. Certaines ont une extension très large,
comme celle d'Estes (1960), « qui identifie empiriquement le renforce
ment avec l'opération réalisée par l'expérimentateur dans le but de
produire l'apprentissage » ; dans ces conditions il est légitime de consi
dérer que la présentation conjointe de l'élément « stimulus » et de l'él
ément « réponse » d'un item dans l'apprentissage d'associations par couples
constitue un renforcement ; le danger est qu'une définition trop libérale
permettant d'englober toutes les conditions nécessaires de l'apprentis
sage comme la contiguïté entre certains événements expérimentaux,
risque de transformer la notion de renforcement en un label verbal
sans intérêt. A l'autre pôle on peut situer des définitions plus restric-
1. Route de la Tourelle, 75571 Paris Cedex 12 (France). 584 REVUES CRITIQUES
tives, comme celle de Skinner (1953) qui appelle renforcement toute
présentation consécutive à une réponse particulière d'un événement
expérimental qui accroît la probabilité de cette réponse, la présentation
ou la non-présentation du stimulus renforçateur dépendant de l'émis
sion de la réponse critique ; l'emploi du terme renforcement est alors
limité aux situations d'apprentissage instrumental, ce qui introduit
une discontinuité qui paraît parfois plutôt superficielle ; ainsi on peut
se demander si la distinction entre un apprentissage d'associations
par couples où l'issue de chaque essai est constituée par « vrai » ou « faux »
(issue dépendante de la réponse), et une situation expérimentale iden
tique à ceci près que l'issue est constituée par la présentation du couple
« stimulus-réponse » (issue indépendante de la réponse) recoupe vraiment
une distinction entre deux processus d'apprentissage fondamentalement
distincts. Le parti pris adopté ici est en quelque sorte intermédiaire
entre les deux précédents, puisqu'on envisagera sous la rubrique renfo
rcement l'ensemble des événements expérimentaux consécutifs aux
réponses (et non l'ensemble des opérations réalisées par l'expérimentat
eur) qui déterminent l'apparition de nouveaux comportements verbaux,
que ces événements soient dépendants ou non de la réponse. Cependant
pour éviter tout amalgame nous ferons une distinction (explicitée plus
loin) entre trois classes d'événements renforçateurs, les informations
sur le matériel à « traiter » afin d'exécuter les réponses requises, les
informations sur la performance du sujet, et les récompenses ou
punitions.
La définition de ce qu'est un apprentissage verbal semble à première
vue ne pas faire problème. Cependant il faut noter que la nature de la
réponse, verbale ou non verbale, n'est pas un critère distinctif suffisant.
Ainsi dans l'apprentissage « de probabilité » on demande souvent au
sujet d'effectuer ses prédictions oralement, mais sa conduite est sens
iblement identique s'il répond manuellement en appuyant sur des clefs
de réponses ; par contre dans une tâche avec réponses motrices, comme
l'apprentissage d'un labyrinthe digital, on sait que l'apprentissage
repose sur des modalités différentes selon les sujets, dont l'une consiste
à coder et à mémoriser sous une forme verbale la suite des choix success
ifs, et que la rapidité de l'apprentissage n'est pas la même suivant la
modalité. Le choix effectué ici sera de se limiter aux situations où les
réponses verbales présentent une spécificité telle qu'on ne pourrait les
transformer en situations non verbales sans modifier profondément
le processus d'apprentissage, sans envisager le rôle des verbalisations
implicites dans les tâches non verbales. On n'envisagera pas non plus
les travaux plus particuliers qui concernent l'acquisition de la langue
et la psycholinguistique, difficiles à exposer sans se référer à des modèles
explicites de la langue.
La présente étude portera sur les publications effectuées depuis
l'article de Postman de 1962, sans prétendre à l'exhaustivité, avec éven- C. GEORGE 585
tuellement des références à des publications antérieures à cette date si
elles ont été ignorées par Postman ou si elles sont utiles à notre propos.
On mentionnera tout d'abord trois aspects nouveaux qui nous paraissent
marquer l'époque considérée, compte tenu de notre propos, afin de mieux
situer les travaux cités dans leur contexte historique, puis on introduira
quelques distinctions entre les renforçateurs et entre les situations
d'apprentissage verbal, avant de procéder à un large réexamen de l'effet
des paramètres liés au renforcement. Enfin on soulèvera différents
problèmes théoriques sur le rôle du renforcement dans l'apprentissage
verbal.
I. — NOTES SUR TROIS ASPECTS HISTORIQUES RÉCENTS
1) Les difficultés internes de l'approche s-r
On peut noter un certain désenchantement chez des auteurs dont
les travaux s'inscrivent dans le courant S-R ou dans un courant proche
de celui-ci, le fonctionnalisme de McGeoch, Underwood et Postman.
Ainsi Postman (1972 , p. 3) , à propos de la fortification de la connexion S-R,
déclare que « cette formule s'est avérée trompeusement simple ». La
tentative d'étudier le comportement verbal à l'aide des concepts et
mécanismes invoqués pour le conditionnement, très marquée à partir
de 1940 (Hull et al., 1940 ; Gibson, 1940), apparaît aujourd'hui à beau
coup comme un chapitre d'histoire qu'il convient de clore. Non seule
ment de graves difficultés ont surgi dans des domaines particuliers, par
exemple l'infirmation de diverses prédictions effectuées à partir de la
théorie de l'oubli par les interférences (cf. Underwood et Ekstrand, 1966),
mais en outre certains travaux internes à l'approche S-R conduisent
progressivement à mettre en cause ses principes fondamentaux, et ce
indépendamment des critiques externes qui n'ont jamais fait défaut.
L'hypothèse que tout apprentissage implique l'établissement d'une
connexion entre un stimulus et une réponse a moins de force après
l'ouvrage de Underwood et Schulz (1960) faisant état de deux phases
dans l'apprentissage d'associations par couples, l'une n