resumeLong-these
Description
UNIVERSITÉ PARIS III – SORBONNE NOUVELLE U.F.R. du MONDE ANGLOPHONE THÈSE Pour obtenir le grade de DOCTEUR DE L’UNIVERSITÉ PARIS III DISCIPLINE : Linguistique anglaise présentée et soutenue publiquement le 9 mars 2001, 09h30, petit amphi, UFR du Monde Anglophone, 5 rue de l’Ecole de médecine, par François DAUSSE ÉCRIT ET INTONATION LE THÈME A L’ÉCRIT _____________ RÉSUMÉ _____________ Directeur de thèse : Claude DELMAS Membres du Jury : Alain DESCHAMPS (univ. Paris VII) : rapporteur Mary-Annick MOREL (univ. Paris III) : co-directeur Henning NOLKE (univ. d’Aarhus (Dan.)) 575 pages ANNEE : 2001 1 RESUME J’ai essayé de montrer dans un premier temps que la problématique du fonctionnement de l’écrit, et plus généralement la conception qui sous-tend ce fonctionnement dans le monde linguistique, repose sur une quasi-indépendance de ses 3 composantes (écriture – écrit – lecture), ce qui se traduit par le fait que chacune d’entre elles est étudiée isolément, sans qu’il ne soit réellement tenu compte des deux particularités suivantes, à nos yeux fondatrices de l’écrit, à savoir que tout écrit n’existe que par la lecture, et que son scripteur en est également son premier lecteur. Mon travail s’est orienté dans deux directions. Dans une première partie, J’ai essayé de mettre en évidence le schéma de communication propre à l’écrit eren le comparant à celui de l’oral (§ 1 à 5 du 1 chapitre) ; j’ai regardé ensuite ce ...
Informations
| Publié par | Zowyong |
| Nombre de lectures | 24 |
| Langue | Français |
Extrait
1
UNIVERSITÉ PARIS III – SORBONNE NOUVELLE
U.F.R. du MONDE ANGLOPHONE
THÈSE
Pour obtenir le grade de
DOCTEUR DE L’UNIVERSITÉ PARIS III
DISCIPLINE : Linguistique anglaise
présentée et soutenue publiquement le 9 mars 2001, 09h30, petit amphi,
UFR du Monde Anglophone, 5 rue de l’Ecole de médecine,
par
François DAUSSE
ÉCRIT ET INTONATION
LE THÈME A L’ÉCRIT
_____________
RÉSUMÉ
_____________
Directeur de thèse :
Claude DELMAS
Membres du Jury :
Alain DESCHAMPS (univ. Paris VII) : rapporteur
Mary-Annick MOREL (univ. Paris III) : co-directeur
Henning NOLKE (univ. d’Aarhus (Dan.)) : rapporteur
575 pages
ANNEE : 2001
2
RESUME
J’ai essayé de montrer dans un premier temps que la problématique du
f
onctionnement de l’écrit, et plus généralement la conception qui sous-tend ce
f
onctionnement dans le monde linguistique, repose sur une quasi-indépendance
de ses 3 composantes (écriture – écrit – lecture), ce qui se traduit par le fait que
chacune d’entre elles est étudiée isolément, sans qu’il ne soit réellement tenu
compte des deux particularités suivantes, à nos yeux fondatrices de l’écrit, à
savoir que tout écrit n’existe que par la lecture, et que son scripteur en est
également son premier lecteur.
Mon travail s’est orienté dans deux directions. Dans une première partie,
J’ai essayé de mettre en évidence le schéma de communication propre à l’écrit
en le comparant à celui de l’oral (§ 1 à 5 du 1
er
chapitre) ; j’ai regardé ensuite ce
qu’il permettait d’expliquer sur le fonctionnement de la ponctuation en
distinguant le mécanisme de
mise
de ponctuation, qui se traduit à la lecture par
sa
rencontre
, du sémantisme propre du ponctème lui-même, opposant ainsi une
conception dynamique à une conception statique (traditionnelle) de l’écrit (§ 6 à
9) ; dans une deuxième partie, j’ai regardé la façon dont l’écrit investit l’espace
à deux dimensions dont il a au minimum besoin pour exister (§ 8 à 10), avant de
voir une application de ce mécanisme lors de l’étude de la virgule dans un
deuxième chapitre, ainsi que la façon dont cette conception apporte une nouvelle
lumière sur la problématique très débattue du Thème.
J’ai d’abord cherché le statut de l’énonciateur à l’écrit (§ 1), et j’ai
constaté que s’il est bien présent parmi les linguistiques ‘énonciativistes’, il se
confond très souvent avec l’auteur de l’écrit, sauf chez Harris (1993) qui fait la
distinction entre « celui qui choisit les mots » et celui qui décide de les coucher
sur un support. Cette distinction permet ainsi de rendre toute sa place au
caractère visuel de l’écrit, mais ignore ce qui est propre à l’énonciation en tant
que nécessaire prise en compte d’un déficit de savoir pour que tout acte de
communication écrite soit pertinent. Ceci m’a alors amené à définir la présence,
toujours nécessaire pour qu’un tel acte puisse avoir lieu, d’un
co-énonciateur
(§
1-3) : “Un texte postule son destinataire comme condition
sine qua non
de sa
propre capacité communicative
… ” (Eco, 1985, p. 64), avec comme corollaire,
l’absence nécessaire de
co-locuteur
(celui qui peut intervenir à tout instant et
orienter le discours différemment), ceci distinguant fondamentalement l’écrit de
l’oral, tandis que la lexicalisation-condensation propre à tout écrit en devient
l’une des conséquences (j’ai le temps de construire et de complexifier mon dire
puisque je n’ai pas à gérer l’Autre + je dois faire attention à ce que j’écris
puisque je n’ai pas de « retour » de la part de ce co-locuteur sans visage). Dès
lors, l’acte de communication propre à l’écrit peut être vu (§ 2) comme
consistant en une
énonciation
différée
(côté scripteur) que le lecteur va se
3
contenter d’actualiser au T
0
de la lecture, tandis que l’existence d’une intonation
devient conceptuellement possible, selon un processus qui restera encore à
déterminer (§ 3).
Après avoir vu l’absence d’incompatibilité de cette position avec deux modèles
de lecture (§ 4), j’ai orienté ma démarche (§ 5) vers l’idée que l’énonciateur de
l’écrit n’est pas une entité « rapportée » générée par des processus cognitifs
n’ayant pas de contrepartie au niveau linguistique, mais qu’il est recréé par le
processus même de la lecture, qui consiste en un balayage des mots graphiques
eux-mêmes séparés par des blancs, ce qui génère un
décodage séquentiel
et non
une saisie
statique
de la page ou du support du texte. Ceci m’a ainsi permis de
valider l’hypothèse de départ : la prise en compte de l’existence d’un schéma
communicatif particulier permet de ne pas exclure la présence d’une intonation,
tout en rendant à l’écrit la place d’une langue à part entière (§ 6).
J’ai regardé ensuite plus précisément le mécanisme de l’alternance
« noirs-blancs » et vu qu’il n’est pas le seul responsable de la création d’une
énonciation en tant qu’il ne recrée qu’une énonciation non-modulée et régulière
dont l’origine repose sur le prédécoupage graphique des mots (donc sur le
double co-savoir de l’extension graphique du mot et de sa prononciation) et
donc sur une préénonciation fondamentale de ceux-ci, ce qui m’a permis de
mettre en évidence une première ‘interchangeabilité’ entre scripteur et lecteur,
plus exactement entre tout scripteur et tout lecteur (le sens de la combinaison
des mots n’intervenant pas ici).
Après avoir fait l’hypothèse (§ 7-1) que la ponctuation est à la source d’une
véritable modulation de l’énonciation
,
j’ai décrit celle-ci comme la trace
graphique d’un métalangage du scripteur correspondant à une attitude didactique
de celui-ci (§ 8-1), elle-même reposant sur le mécanisme de la relecture, dont les
psychologues du langage ont montré l’importance (§ 8-2), et qui, mettant en jeu
une permutation du scripteur et du lecteur, mais impliquant cette fois-ci la
compréhension, a permis de mettre en évidence le rôle de l’appréciation par le
scripteur des capacités dudit lecteur à recréer l’intonation. La ponctuation met
ainsi en place un mécanisme
pragmatique
encodant une pression du scripteur
sur le lecteur potentiel pour qu’il décode correctement son texte, tandis que le
mécanisme de relecture qui aboutit souvent à une reponctuation est révélateur de
la
séquençabilité
des opérations d’écriture et de ponctuation, et de leur
mécanisme essentiellement dynamique.
Après avoir constaté que l’analyse de la ponctuation dans le cadre d’une
linguistique impliquant une conception statique de l’écrit ne permet pas
d’associer une valeur centrale à chacun des ponctèmes (§ 9-1), j’ai suggéré, dans
le cadre d’une conception dynamique de l’écrit, la nécessité de distinguer le
s
émantisme du ponctème
*
de sa mise (par le scripteur) ou de sa rencontre (par le
lecteur) (§ 9-2), ceci aboutissant à une première définition de la ponctuation :
celle-ci correspond à une rupture dans le continuum noirs-blancs (dimension du
*
Terminologie de Tournier.
4
signifiant) avec obligation d’isoler le segment qui la précède pour un traitement
énonciatif spécial (dimension du signifié). Cette conception m’a amené à voir le
ponctème comme ayant une
portée
vers la gauche (§ 9-3) et donc comme se
comportant fondamentalement comme un
adverbe
(§ 9-4.2).
Après avoir distingué la fonction des ponctèmes de leur utilisation par un
scripteur donné (§ 10-1), j’ai décrit leur sémantisme (§ 10-2.1) et leur
mise/rencontre (§ 10-2.2) comme la mise en
oe uvre d’un savoir partagé sur la
langue concernant la gestion des morphèmes intonatifs, cela dans le cadre d’une
première approche où la pose du ponctème comme son sémantisme participent
effectivement à l’accentuation des segments à gauche et à droite du ponctème.
J’ai ensuite abordé la dimension spatiale de l’écrit en m’interrogeant sur la
raison de l’accolement du ponctème à ce qui le précède immédiatement à gauche
(pourquoi le ponctème n’est-il pas à égale distance des deux mots graphiques
qu’il est sensé séparer ?). La raison en est apparue dans l’acte même de
l’écriture et sur ce qui le précède immédiatement, l’acte cognitif de construction
d’une énonciation. Cet acte aboutit au fait suivant : l’écriture qui lui succède
n’est en fait qu’une prise en note d’une énonciation déjà constituée, cette
écriture résultant en une linéarisation du niveau syntaxique, conjointement avec
une linéarisation du niveau énonciatif, dont seuls les conflits avec le niveau
s
yntaxique se trouveront traduits par la présence d’un ponctème immédiatement
à droite du segment qui posera problème (§ 10-3.1 et 2).
Ceci m’a permis de dégager une première loi de l’écrit selon laquelle celui-ci ne
f
onctionne que comme une reprise d’énonciation dont l’écriture aura pu être
validée uniquement parce que cette énonciation n’a pu être
dite
faute de co-
locuteur. La spatialisation de l’énonciation se traduira donc par celle du niveau
s
yntaxique (qui se trouvera validée par la
place
dégagée pour la mise de
ponctème et située après les syntagmes graphiques) tandis que la mise de
ponctuation traduira la spatialisation du scripteur (son intervention) et que son
s
émantisme qualifiera l’énonciation discursive qui posera problème (§ 10-3.1 et
2).
Néanmoins, la prise en compte du blanc situé immédiatement après le ponctème
majeur
*
m’a obligé à modifier cette analyse (§ 10-3.3). J’ai fait en effet la
distinction entre deux types de blancs. Les blancs séparant deux mots graphiques
à l’intérieur d’un syntagme seront les blancs de niveau I, ceux situés à la césure
des syntagmes seront des blancs de niveau II (auxquels appartient le blanc à
droite des ponctèmes). Le résultat en a été que les hypothèses de départ ont été
jugées trop contraignantes : la mise de ponctuation – l’intervention du scripteur
– ne fera plus que
valider
l’énonciation discursive précédente tandis que les
blancs de niveau II introduiront l’énonciation discursive
à venir
(puisque l’on
sait qu’il y a toujours quelque chose à lire après un blanc ‘de syntagme’), ce qui
nous a amené à une deuxième définition de la ponctuation ainsi qu’à la mise au
jour d’une possible motivation de la ponctuation.
*
Virgule, point-virgule, deux-points, point, point d’interrogation, point d’exclamation.
5
La
pré-syntactisation
et la reprise d’énonciation propres à l’écrit m’ont alors
amené à m’intéresser à la façon dont l’acte d’écriture s’efface (disparition du T
0
écriture) pour ne plus créer qu’un « état à lire » (§ 10-3.4), et à la façon dont
l’encodage permet le
transfert
au lecteur de l’énonciation première qu’a
formatée cognitivement le scripteur : en donnant toutes les clés (sous forme des
ponctèmes) pour décoder correctement son encodage, le scripteur donne le
moyen au lecteur d’entendre la propre énonciation qu’il a prise en note. Ceci
sera à l’origine d’une non-ambiguïté intrinsèque de l’écrit.
J’ai étudié également le statut du lecteur dans la phase recréation de
l’énonciateur et vu qu’il correspond également à un effacement de celui-ci, cela
afin qu’il puisse y avoir recréation de la
scène
énonciative
*
(§ 10-3.5) qui
préside à toute énonciation utilisant le support de l’écriture : pour entendre
l’énonciation, il faut dépasser l’acte de lecture (qui doit alors être entendue
comme consistant en un seul déchiffrage des formes graphiques). Cette
recréation se fait, pour le lecteur, en acquerrant le statut de délocuté
*
à cette
scène (l’énonciation ne lui est pas directement destinée) : le délocuté surprend
l’énonciation.
Le mécanisme de la reprise d’énonciation propre à l’écrit m’a ensuite amené à
introduire une nouvelle problématique qui ne peut avoir de statut dans une
approche statique de la linguistique de l’écrit. Il s’agit de la généralisation de
l’idée d’une pragmatique propre à l’écrit. J’ai ainsi été amené à définir une
pragmatique du lecteur (§ 10-3.7) correspondant à la question « pourquoi rentre-
t-on ou quitte-t-on ‘l’état à lire’ » (pragmatique ‘externe’) ainsi qu’une
pragmatique correspondant à la question « pourquoi/comment y reste-t-on »
(pragmatique ‘interne’), tandis que la question « pourquoi se met-on à écrire »
définira une pragmatique propre au scripteur (§ 10-3.8) dans le cadre d’une
problématique sur le choix entre écrit et oral.
La raison pour laquelle on se met à lire repose fondamentalement sur la reprise
d’énonciation : c’
est parce que l’on sait qu’un discours s’est déjà tenu que l’on
plonge dans la lecture, fût-ce pour en ressortir aussitôt parce qu’on n’y trouve
pas son intérêt. De même, ce qui nous retient dans la lecture, c’est le sens en
train de se faire. Il faudra aller jusqu’à la période (unité de sens textuelle
minimale, limitée par le point de période) pour quitter la lecture, et si on la
quitte avant, la sensation d’incomplétude nous fera reprendre le discours plus
haut dans le texte lors d’une prochaine séance de lecture.
Le 2
ème
chapitre m’a permis d’appliquer à la virgule les hypothèses du 1
er
.
A la fonction séparante de la virgule propre à la tradition linguistique (§ 1-1),
j’ai opposé la dissymétrie de son fonctionnement, en décomposant celui-ci en un
*
Terminologie de Maingueneau.
*
Le terme de délocuté est emprunté à la terminologie de la grammaire de la Personne. J’ai pensé qu’il s’agissait
du meilleur terme susceptible de nommé le stade où le lecteur surprend l’énonciation qui ne lui est pas destinée.
Mais l’histoire attachée à ce mot semble un frein à son utilisation.
6
s
émantisme de pose (responsable de la fonction incidentielle à gauche) et en un
s
émantisme du signe (qui portera sur la droite).
Le choix d’une virgule
plus
est nécessité par la saturation du niveau
s
yntaxique « à gauche » (rôle de la pose ou de la rencontre de la virgule) dont il
faut dupliquer la structure, la seule liaison entre ces deux structures se faisant
par l’énonciation, ce qu’encodera le sémantisme de la virgule dont la glose sera
‘il y a une suite énonciative’ (§ 1-2
?
)).
J’ai essayé aussi dans le même temps d’affiner la correspondance entre signes
graphiques et encodages des fonctions en définissant précisément le rôle du
« blanc de ponctème » et celui du blanc de niveau II mitoyen. La pose du blanc
situé au-dessus (pour les ponct.
,
ou
.
) ou entre (pour le ponct.
;
ou les
:
) encode
le T
0
syntaxique : il valide donc l’écriture du niveau syntaxique à gauche, donc
l’écriture du segment à dupliquer, tandis que son sémantisme focalise le segment
s
yntaxique à venir, son graphisme décalant d’une valeur de un graphème vers la
droite l’écriture du segment à droite.
Je me suis également intéressé au rôle de la virgule dans la progression de
l’énumération, et à son articulation avec
et
/
and
(§ 1-2
?
)). Le
et
/
and
est un
signal syntaxique de fin d’énumération. Comme tel, son enveloppe énonciative
est en phase avec ce signal. Il n’y a donc aucune raison de mettre une virgule
avant
et
/
and
puisque celle-ci indique qu’il y a problème entre les deux niveaux.
En revanche, si l’énonciateur veut signifier qu’il y a incompatibilité à ajouter,
pour clore la liste, un élément lui semblant hétérogène, il emploiera une virgule
avant le connecteur.
Après avoir généralisé le double mécanisme focalisant de la virgule
plus
à
gauche et à droite (§ 1-3), j’ai regardé sa traduction par une pause lors d’une
oralisation (§ 1-4), ce qui m’a amené à m’intéresser au traitement de l’écrit lors
d’une lecture à haute voix (§ 1-5). Fondamentalement, l’oralisation d’un écrit
consiste exactement à recréer les conditions de la « scène énonciative » dont
nous avons parlé plus haut : l’oralisateur devient l’énonciateur tandis que
l’auditeur écoute une énonciation qui ne lui est pas destinée. Par ailleurs, la
survenue du discours est totale et complètement prévisible. C’est-à-dire qu’en
plus de
l’absence de temps de structuration
se trouve encodé dans l’énonciation
le caractère
attendu
de
celle
-
ci
.
J’ai parlé alors d’une composition de
l’énonciation. A l’énonciation recréée par la lecture se superpose celle d’une
énonciation fondamentale générée par la présyntactisation, et qui se traduit par
le fait qu’après tout mot dit en vient un autre, et encore un autre etc., ceci
provenant du fait que l’histoire que raconte tout écrit donne l’impression de
provenir d’un fonds d’histoire, le narrateur ne faisant que redire ce que d’autres
ont déjà dit.
Le paragraphe 1-6 a été l’occasion de tester la correspondance ou
l’absence de correspondance entre morphèmes énonciatifs et virgule
plus
dans le
cadre d’une étude sur les graphes mélodiques des exemples étudiés : c’
e
st bien
la pause qui traduit la virgule et cette dernière ne modifie pas l’accentuation. En
7
revanche l’oralisateur peut se représenter plusieurs savoirs partagés quand il lit
un extrait de texte (ce qui est le cas de tous mes exemples) et ceci influence
l’accentuation des thèmes et la longueur des pauses. Deux types de lecture sont
alors en jeu : soit une lecture didactique, soit une lecture non-didactique. La
lecture didactique correspond à une attitude de l’énonciateur, et donc du
scripteur, où le savoir partagé est minimal parce qu’il correspond à une
reconstruction de la scène énonciative typique, tandis qu’une lecture non-
didactique instituera une scène énonciative particulière correspondant à une
interprétation elle aussi particulière et reposera sur un savoir partagé posé
comme unique (entre oralisateur et auditeur, ou d’une manière plus générale
entre scripteur et lecteur).
Le paragraphe 1-7 a été l’occasion de préciser le fonctionnement focalisant de la
Virgule et des ponctèmes en général en les soumettant aux critères dégagés par
Nolke (1994) sur la Focalisation. La
visée de la focalisation
correspondra d’un
point de vue théorique à la validation de la bonne intonation ; d’un point de vue
pratique, cette visée sera
spécialisée
: elle correspondra au but minimal de toute
focalisation : l’identification ; mais étant donné que la pose de ponctème peut
avoir lieu après n’importe quel syntagme fonctionnel, il y a une visée
supplémentaire : la prise en compte de
l’ordre
que cette focalisation implique
(dimension pragmatique de la ponctuation). La
perspective
ou le
domaine de
focalisation
correspondra à l’angle sous lequel le segment sera vu (énonciatif
pour la Virgule ou le Point, syntaxique et énonciatif pour le Point-virgule ou les
deux-Points).
L’étendue
de la focalisation sera l’extension du domaine de
focalisation à T
0
, jamais délimité à gauche mais toujours borné par le ponctème
précédent. Le
choix paradigmatique
correspondra bien sûr à la liste des
différents ponctèmes à la disposition du scripteur.
L’étude de la virgule
moins
(§ 2), que j’ai limitée dans un premier temps à sa
présence dans les constructions en
when P,
Q
(§ 2-1), m’a permis, en appliquant
une démarche identique à celle de la virgule
plus
, de définir la focalisation à
gauche comme ayant pour rôle de valider le changement de thème introduit par
la subordonnée, dans le même temps qu’elle met en évidence une incomplétude
s
émantique liée à l’absence de support syntaxique, incomplétude qui se trouvera
résolue par la mise en exergue de l’apport énonciatif à droite grâce à la
focalisation du niveau syntaxique sous-jacent.
Après avoir vu la différence de fonctionnement avec la virgule
plus
(§ 2-2.1) et
l’absence de rôle désambiguïsateur (§ 2-2.2), et m’être intéressé à l’absence de
virgule dans les constructions en OVS (l’antépositionnement (de l’objet) étant
prévu par la langue, il n’y a aucune raison pour que le scripteur intervienne pour
signaler une opération qui va de soi pour tout manipulateur de langue que sont le
lecteur et le scripteur),
j’ai proposé de subsumer l’usage des deux virgules en
distinguant leur placement dans des lieux
prévus
par la langue écrite (virgule
plus
) et des lieux
permis
par elle (virgule
moins
) (§ 2-2.3 a)). J’ai également
8
e
s
s
a
y
é
d’établir un mécanisme parallèle pour la langue elle-même, en voyant les
duplications syntaxiques en langue comme étant des constructions prévues par
elle tandis que les « inversions » seront simplement permises en langue parce
que nécessitées par le discours (§ 2-2.3 b)). Ceci m’a alors permis de corréler
l’intervention de l’énonciateur dans son énoncé avec l’intervention du scripteur
dans son encodage, en voyant la pose d’une virgule
plus
o
u
moins
c
o
m
m
e
encodant deux types d’intervention, celui prévu par la langue ou celui permis
par elle.
Ce double parallélisme m’a amené à concevoir l’absence de virgule
moins
dans
les inversions comme un
dépassement
des contraintes en langue écrite (§ 2-2.4),
due à une écriture « à l’oreille »
*
qui se voudrait le calque graphique d’une
énonciation
déterminée
, tandis que le respect de la ponctuation reproduira une
énonciation non-déterminée et ainsi plus neutre (plus « logique »),
correspondant à une reponctuation selon les canons de la langue écrite. J’ai
repris ainsi l’idée du § 1-6 en opposant une écriture didactique (la dernière
mentionnée) à une écriture non-didactique, tandis qu’il y aura parallèlement une
lecture didactique (correspondant à un respect de la ponctuation par le lecteur
qui se laisse ainsi guider), qui pourra elle-même être dépassée par une lecture
non-didactique due à un investissement plus important du lecteur dans ce qu’il
lit.
Le 3
ème
paragraphe m’a fourni l’occasion de montrer ce que l’étude dynamique
de l’écrit peut apporter à la compréhension de la langue. Je me suis intéressé
ainsi à l’étude des adverbes (de phrase) entre virgules, en concentrant mon
propos sur les positions adverbiales de part et d’autre du thème syntaxique (§ 3-
1). J’ai accordé aussi une grande attention aux mécanismes de la linéarisation de
l’énoncé tel que le montre l’autre linéarisation, celle de l’écrit.
Après avoir vu que la virgule « double » s’analyse en deux virgules
moins
simples, j’ai essayé d’établir un rapport entre changement de portée de l’adverbe
et présence de virgule(s), en reliant ceci avec la problématique développée par
Cotte (1982) sur le positionnement des adverbes de phrase par rapport à la
prédication. J’ai analysé spécifiquement l’adverbe en tête d’énoncé et constaté
qu’il semble
présenter
à l’Autre l’ensemble de l’énoncé au T
0
de l’énonciation,
et spécifiquement le thème, tandis que l’adverbe à droite de celui-ci semble au
contraire le valider, ces mécanismes étant marqués par la présence d’une
virgule. Ceci m’a amené à m’intéresser au Thème et à en faire une étude
pragmatique lorsqu’il est suivi d’un adverbe entre virgules (§ 3-2). L’étude des
énoncés avec circonstant antéposé (donc suivi d’une virgule ; ex. :
par trois fois,
Jeanne est passée en jugement
) m’a permis de montrer que quelle que soit le
caractère connu ou non-connu, le thème est toujours posé comme appartenant au
c
o-énonciateur. Ceci m’a également permis de mettre au jour un rapport direct
entre le 1
er
élément à être linéarisé, le thème et la disjonction entre support et
apport syntaxiques, ceci permettant l’existence d’un deuxième découpage
*
terme utilisé par Halliday (1985).
9
thématique puisque le 2
ème
apport vient ici normalement après le support (§ 3-3).
Je me suis intéressé également à la linéarisation énonciative hors contexte et
prévue par la langue, et essayé de situer l’introduction d’un adverbe de phrase
par rapport à celle-ci quand l’adverbe occupe sa place canonique (donc sans
présence de virgules) et quand une/des virgule(s) l’accompagne(nt). J’ai regardé
ensuite la linéarisation discursive en contexte qui correspond à la période et qui
est accompagnée des ponctèmes Points de période.
J’ai traité dans le dernier paragraphe de la motivation de la ponctuation.
Après avoir résumé les éléments en ma possession sur le placement des
ponctèmes (§ 4-1), j’ai regardé spécifiquement comment s’encode l’intervention
du scripteur (§ 4-2) en m’interrogeant sur la présence d’un point dans chacun
des ponctèmes majeurs. Celui-ci semble encoder, par le
piqué
qu’il signifie, le
mouvement même de mise de ponctuation. J’ai également essayé de mettre en
évidence la façon dont s’encode l’énonciation discursive (§ 4-3) puis d’élargir la
notion de motivation (§ 4-4). Enfin, j’ai essayé de souligner la relation entre les
différentes linéarisations du § 3 et les motivations graphiques de l’écrit mises en
évidence ci-dessus, en suggérant qu’à chaque conflit entre deux des
linéarisations (syntaxique, énonciative, discursive, de l’histoire, du récit, des
résidus) devait correspondre la mise spécifique d’un ponctème.
© 2010-2024 YouScribe