SENTIMENTS D'EFFICACITÉ PERSONNELLE
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e7 colloque européen sur l’auto-formation « Faciliter les apprentissages autonomes »
ENFA, Auzeville – 18-19-20 mai 2006
SENTIMENT D’EFFICACITÉ PERSONNELLE
ET APPRENTISSAGE DANS DES DISPOSITIFS
OUVERTS DE FORMATION : RÉSULTATS
DE CINQ RECHERCHES EMPRIQUES
Roland Foucher, Université du Québec en Outaouais
Lucie Morin, Université du Québec à Montréal
Résumé
L’usage croissant de dispositifs ouverts de formation laissant aux apprenants une marge d’autonomie
pose le problème de la motivation à apprendre par soi-même. Des écrits sur la motivation à s’autoformer,
complétés par d’autres sur la motivation à participer à des formations plus traditionnelles, font ressortir
l’influence de divers facteurs ayant trait à l’individu, au contexte et à l’aménagement didactique. Ce texte
rapporte les résultats de cinq recherches menées auprès de populations différentes sur les effets d’un des
facteurs d’ordre individuel, soit le sentiment d’efficacité personnelle. Alors que les quatre premières
études ont pour objectif de mettre en rapport le sentiment d’efficacité personnelle avec des variables
telles que la motivation à apprendre dans un dispositif ouvert de formation, les résultats de
l’apprentissage et la satisfaction de l’apprenant, la cinquième étude traite du développement d’une
mesure du sentiment d’efficacité personnelle en lien avec l’apprentissage de nouvelles technologies de
l’information. Après avoir décrit les résultats de ces recherches et analysé ...
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ENFA, Auzeville – 18-19-20 mai 2006
SENTIMENT D’EFFICACITÉ PERSONNELLE
ET APPRENTISSAGE DANS DES DISPOSITIFS
OUVERTS DE FORMATION : RÉSULTATS
DE CINQ RECHERCHES EMPRIQUES
Roland Foucher, Université du Québec en Outaouais
Lucie Morin, Université du Québec à Montréal
Résumé
L’usage croissant de dispositifs ouverts de formation laissant aux apprenants une marge d’autonomie
pose le problème de la motivation à apprendre par soi-même. Des écrits sur la motivation à s’autoformer,
complétés par d’autres sur la motivation à participer à des formations plus traditionnelles, font ressortir
l’influence de divers facteurs ayant trait à l’individu, au contexte et à l’aménagement didactique. Ce texte
rapporte les résultats de cinq recherches menées auprès de populations différentes sur les effets d’un des
facteurs d’ordre individuel, soit le sentiment d’efficacité personnelle. Alors que les quatre premières
études ont pour objectif de mettre en rapport le sentiment d’efficacité personnelle avec des variables
telles que la motivation à apprendre dans un dispositif ouvert de formation, les résultats de
l’apprentissage et la satisfaction de l’apprenant, la cinquième étude traite du développement d’une
mesure du sentiment d’efficacité personnelle en lien avec l’apprentissage de nouvelles technologies de
l’information. Après avoir décrit les résultats de ces recherches et analysé ...
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colloque européen sur l’auto-formation « Faciliter les apprentissages autonomes »
ENFA, Auzeville – 18-19-20 mai 2006
SENTIMENT D’EFFICACITÉ PERSONNELLE
ET APPRENTISSAGE DANS DES DISPOSITIFS
OUVERTS DE FORMATION : RÉSULTATS
DE CINQ RECHERCHES EMPRIQUES
Roland Foucher, Université du Québec en Outaouais
Lucie Morin, Université du Québec à Montréal
Résumé
L’usage croissant de dispositifs ouverts de formation laissant aux apprenants une marge d’autonomie
pose le problème de la motivation à apprendre par soi-même.
Des écrits sur la motivation à s’autoformer,
complétés par d’autres sur la motivation à participer à des formations plus traditionnelles, font ressortir
l’influence de divers facteurs ayant trait à l’individu, au contexte et à l’aménagement didactique.
Ce texte
rapporte les résultats de cinq recherches menées auprès de populations différentes sur les effets d’un des
facteurs d’ordre individuel, soit le sentiment d’efficacité personnelle.
Alors que les quatre premières
études ont pour objectif de mettre en rapport le sentiment d’efficacité personnelle avec des variables
telles que la motivation à apprendre dans un dispositif ouvert de formation, les résultats de
l’apprentissage et la satisfaction de l’apprenant, la cinquième étude traite du développement d’une
mesure du sentiment d’efficacité personnelle en lien avec l’apprentissage de nouvelles technologies de
l’information.
Après avoir décrit les résultats de ces recherches et analysé leur apport respectif à la
lumière de leurs limites, nous proposerons un cadre général d’analyse des liens entre le sentiment
d’efficacité personnelle et l’apprentissage dans des dispositifs ouverts de formation.
Problématique
Pour des motifs tels que la réduction des coûts de formation, l’offre de services à un grand nombre de
personnes dispersées géographiquement et l’implantation d’instruments aidant le personnel à assumer
ses responsabilités en matière de formation, diverses organisations mettent sur pied des dispositifs
ouverts de formation (Carré, Poisson & Moisan, 1997).
Entre autres par le type d’activités et le matériel
didactique qu’ils proposent (enseignement assisté par ordinateur, documents écrits de type micro-gradué,
liste de lectures sur un thème pré-déterminé, etc.), ces dispositifs permettent aux apprenants de
progresser à leur propre rythme et, dans certains cas, selon leurs besoins particuliers.
En raison de leurs
caractéristiques, ils font appel à deux composantes de l’activité autoformatrice : l’autonomie (apprendre à
son propre rythme, choisir des activités d’apprentissage, etc.) et la responsabilité (définir ses besoins,
gérer sa formation, etc.) dans l’apprentissage (Foucher, 200).
La mise en place de ces dispositifs suscite plusieurs questions.
Par exemple, qu’est-ce qui motive les
individus à apprendre dans ces dispositifs et à vouloir de nouveau y recourir?
Quelles difficultés
rencontrent-ils? Quels sont les facteurs qui contribuent à leur satisfaction ou à leur insatisfaction en tant
qu’apprenants?
Plus précisément, en quoi un des facteurs d’ordre individuel, soit le sentiment d’efficacité
personnelle, est-il relié à la motivation, aux difficultés rencontrées et à la satisfaction?
C’est à cette dernière question que le texte suivant vise à apporter une réponse.
Celle-ci s’appuiera sur
les résultats de quatre recherches empiriques
1
effectuées auprès d’échantillons différents et apportant
1
La première recherche a été effectuée par Roland Foucher seul; la deuxième par Roland Foucher et Isabelle Prince,
la troisième par Roland Foucher et Lucie Morin, la quatrième par Roland Foucher, Lucie Morin et Mélanie Trottier.
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des éclairages complémentaires.
L’autre recherche propose une mesure du sentiment d’efficacité
personnelle en lien avec un type de dispositif ouvert de formation, soit les nouvelles technologies de
l’information et de la communication (TIC)
2
.
Cadre théorique
Divers travaux sur la pratique d’actions autoformatrices font ressortir l’influence, en cette matière, des
prédispositions au plan des motivations.
Mentionnons en premier lieu les recherches menées à partir de
l’indice de prédisposition à l’apprentissage auto-dirigé développé par Guglielmino (1977).
Deuxièmement,
la recherche de Straka (2000), dont les résultats sont obtenus à la suite d’équations structurelles, font
ressortir l’influence de la motivation à apprendre de façon auto-dirigée sur l’action autoformatrice.
Enfin,
des recherches, telle celle de Bouchard (1994), indiquent que les autodidactes ont des caractéristiques
qui contribuent à les motiver à apprendre de façon autonome.
En résumé, ces travaux montrent que le
désir d’apprendre par soi-même ou, de façon plus large, une forme de prédisposition à l’apprentissage
exerce une influence sur la motivation à l’action autoformatrice.
Une autre caractéristique individuelle méritant l’attention est le sentiment d’efficacité personnelle que
Bandura (1986) définit
comme le jugement que porte un individu sur l’utilisation qu’il pense pouvoir faire
de ses connaissances dans une situation précise
.
Les travaux de Zimmerman (1994) sur les liens entre
le sentiment d’efficacité personnelle sur l’action autoformatrice.
C’est cependant dans le domaine de la
formation traditionnelle en entreprise que l’on retrouve de nombreuses recherches traitant de l’influence
du sentiment d’efficacité personnelle.
La méta-analyse de Colquitt, LePine et Noe (2000) révèle que ce
facteur est le principal déterminant de la motivation à s’investir dans une activité de formation et qu’il
contribue fortement à la motivation au transfert des apprentissages.
En plus des facteurs d’ordre personnel, des caractéristiques de l’environnement peuvent influencer la
motivation à l’action autoformatrice.
Cette affirmation prend racine, notamment, dans les travaux de
Spear et Mocker (11984), de Pineau (1985) et de Straka (1997).
Notre attention se concentrera sur deux
facteurs de l’environnement : l’aide apportée aux apprenants et le climat d’apprentissage.
Les recherches sur les projets d’apprentissage autodidactiques, plus particulièrement celles de Tremblay
(1981, 1986), ont fait ressortir les besoins de soutien des apprenants en situation d’apprentissage
autodirigé.
Cette forme d’apprentissage se caractérise par l’alternance entre des périodes de réflexion
et
d’action, entre des périodes d’apprentissage autonome et le recours à des agents éducatifs (Danis &
Tremblay, 1985).
Le cadre de référence que propose Tremblay (1986) apporte de l’information sur les
types d’aide dont l’apprenant a besoin en situation d’autodidaxie.
Sur les quatre qui sont mentionnés, un
a trait à l’obtention de ressources nécessaires à l’apprentissage et l’autre au soutien désiré de la part des
ressources, deux aspects qui peuvent être très importants dans un dispositif ouvert de formation.
La seconde composante de l’environnement, soit le climat d’apprentissage, fait référence aux conditions
internes et externes à l’organisation qui soutiennent, restreignent ou modifient la capacité ou le désir
d’apprendre d’une manière auto-dirigée (Kops, 1993).
Certains travaux, tels ceux de Kops, font ressortir
son influence sur l’action autoformatrice.
C’est cependant en contexte de formation traditionnelle que les
effets du climat d’apprentissage ont davantage été mesurés.
Ajoutons que l’intérêt pour cette variable a
été stimulé par les travaux sur les organisations apprenantes et qu’un questionnaire a même été
développé pour diagnostiquer l’environnement d’apprentissage (Tannenbaum, 1997).
Dans la foulée de ces travaux, les résultats de recherche présentés par Foucher et Prince (2003)
montrent que l’apprentissage dans des dispositifs ouverts de formation est influencé par les facteurs
suivants : l’intérêt que suscite le dispositif lui-même en tant que moyen d’apprentissage, la disposition
personnelle à apprendre de façon autonome, le climat d’apprentissage dans l’organisation, les irritants et
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La cinquième recherche a été réalisée par Lucie Morin.
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les inhibiteurs émanant du dispositif mis en place, l’aide reçue par les apprenants et le sentiment
d’efficacité personnelle.
Dans ce texte, nous nous concentrerons sur les effets de cette dernière variable
en ajoutant, aux résultats déjà présentés par Foucher et Prince (2003) et par Morin (2003), ceux d’autres
recherches inédites.
Méthodologie
La
première recherche
a été effectuée dans une institution financière ayant implanté un dispositif ouvert
de formation à l’intention des titulaires d’un emploi qui a subi de profondes modifications, soit celui de
conseiller financier.
Ce dispositif permet aux usagers de collaborer au diagnostic de leurs besoins de
formation et de réaliser ensuite, à leur rythme, les activités d’apprentissage choisies.
Celles-ci se font à
distance à l’aide d’un matériel didactique composé de livres, de documents micro-gradués et d’exercices,
dont une partie est diffusée par voie électronique.
Ce matériel porte sur le contenu des tâches relevant
des conseiller financiers et sur la façon dont ils doivent s’acquitter de ces dernières.
Enfin, l’institution
financière offre des moyens pour susciter la motivation à apprendre dans le dispositif mis sur pied,
documents d’information, sessions d’information et entretiens avec un supérieur hiérarchique pour
discuter des besoins de formation et assurer un suivi de l’apprentissage.
La collecte d’information a été effectuée par questionnaire auprès de 531 conseillers financiers, dont 273
ont retourné copie dûment remplie pour un taux de réponse de 51%.
Le questionnaire porte, entre autres,
sur les aspects suivants : l’aide reçue pour analyser les besoins de formation, les difficultés rencontrées à
ce chapitre, la satisfaction face au processus d’analyse mis en place, les difficultés d’apprentissage
éprouvées, l’abandon d’activités, l’appréciation de l’apprentissage autonome et le désir de continuer à
apprendre par soi-même.
Les opinions sont mesurées à l’aide d’échelles d’intensité comprenant cinq
catégories de réponse : de
très peu
(1) à
énormément
(5).
Les analyses statistiques effectuées, qui
varient selon la nature des variables prises en compte, sont la corrélation de Pearson, l’analyse de
variance et le
khi deux.
Le dispositif mis sur pied par la Régie régionale de la santé et des services sociaux, qui a fait l’objet de la
seconde recherche, est destiné à des cadres du réseau relevant de cet organisme.
Les modules offerts
visent le développement du leadership mobilisateur et de compétences en gestion du changement par
l’acquisition de notions théoriques et la réalisation d’exercices encourageant la réflexion et les
applications pratiques.
Des livres, des vidéocassettes et des sites Internet sont suggérés aux personnes
qui veulent approfondir la matière.
Un auto-diagnostic des besoins de formation, posé à l’aide de
questionnaires mesurant la prédisposition à apprendre de façon autonome et le niveau de maîtrise des
compétences faisant l’objet du dispositif ouvert, précède la formation.
La démarche de l’apprenant est
soutenue par un «coach» et par un contrat d’apprentissage avec son superviseur.
La collecte d’information a été réalisée en trois étapes.
Lors du lancement
, des questionnaires ont été
utilisés pour recueillir de l’information portant, entre autres, sur le sentiment d’efficacité personnelle, dont
les indicateurs sont les perceptions de probabilité de réussite (cinq énoncés : alpha de Cronbach de
0,82).
En cours d’apprentissage
, une entrevue semi-structurée a été effectuée auprès de 23 utilisateurs
du dispositif ouvert de formation pour identifier les facteurs influençant la persistance et les efforts
investis.
Enfin,
après les apprentissages
, un questionnaire a été rempli par 19 participants, dont deux
ont été éliminés en raison de données manquantes.
Cet instrument visait à recueillir de l’information,
notamment sur la satisfaction face à l’ensemble de la démarche et sur la motivation à poursuivre des
apprentissages autonomes.
Selon l’information recherchée, des échelles de type Likert, ayant entre 5 et
7 catégories de réponses, ont été utilisées.
L’information recueillie par questionnaire avant l’apprentissage a fait l’objet de tests t bilatéraux pour
échantillons indépendants dans le but de déterminer s’il existe une différence entre les cadres qui ont
choisi d’utiliser le dispositif ouvert de formation et ceux qui ont décidé de ne pas en faire l’usage.
De plus,
des corrélations de Pearson ont été calculées pour vérifier l’existence d’une relation entre les variables.
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Enfin, des corrélations ont été effectuées pour identifier le lien entre les variables dont l’information a été
recueillie après la formation.
Le seuil de signification accepté pour chacune des analyses est de 0,05.
La
troisième recherche
a été réalisée dans une société de transport public (Foucher et Morin, 2003).
Les sujets sont des candidats au poste de chauffeur d’autobus auprès de qui l’entreprise expérimentait un
module de formation en ligne sur la mise en service d’un autobus.
Ce module d’une durée d’une demi-
journée s’intégrait à une formation plus longue de nature
traditionnelle
comprenant des exposés, des
périodes d’échanges et des exercices.
La collecte d’information a été effectuée, notamment, par questionnaires, ceux-ci ayant été administrés
avant et après l’apprentissage.
Les variables retenues pour ce texte sont la fréquence d’utilisation
antérieure de l’ordinateur, le sentiment d’efficacité personnelle face à l’apprentissage en lien (mesuré par
quatre énoncés à l’aide d’une échelle à sept catégories de réponse allant de
pas confiance
(1) à
tout à fait
confiance
(7) dont l’alpha de Cronbach est de 0,86) et la satisfaction à l’égard de l’expérience
d’apprentissage effectuée à l’aide de l’ordinateur (mesuré par un énoncé général, échelle d’intensité à six
catégories de réponse allant de
totalement insatisfait
(1) à
totalement satisfait
(6).
L’analyse statistique
effectuée est une corrélation de Pearson.
La
quatrième recherche
(Foucher, Morin et Trottier, 2003) a été effectuée dans une entreprise de
télécommunications ayant implanté un système de gestion des compétences, dont un système de
formation en ligne.
Nonobstant la reconnaissance extérieure que s’est méritée ce système, qui s’est
exprimée par la réception de prix, la direction de l’entreprise a décidé d’entreprendre une démarche
d’évaluation afin d’améliorer ce dernier.
C’est dans cette perspective que s’insère la recherche dont
proviennent les résultats présentés dans ce texte.
Celle-ci a pour finalités d’aider à maintenir et à
accroître le degré de satisfaction (opinions et sentiments résultant de l’utilisation), d’engagement
(attachement pour des raisons affectives, normatives ou calculatrices) et motivation (propension à
l’utilisation) envers le système de gestion des compétences.
La collecte d’information a été faite par questionnaire en ligne.
Sur les 2100 qui ont été envoyés à un
échantillon proportionnel et stratifié en fonction de la famille d’emploi et du
statut professionnel
de cadre
ou de non cadre, 950 personnes ont retourné copie complétée, pour un taux de réponse de 45,2%.
Les
principaux construits composant le modèle d’analyse ont été mesurés à l’aide d’échelles d’intensité ou
d’échelles de type Likert comprenant cinq ou six catégories de réponse.
L’indice utilisé pour rendre
compte du sentiment d’efficacité personnelle est une échelle de confiance semblable à celle qui a servi
dans la recherche auprès des chauffeurs d’autobus.
Enfin, la
cinquième recherche
(Morin, 2003) avait pour but le développement et la validation préliminaire
d’une mesure du sentiment d’efficacité personnelle concernant l’apprentissage dans le cadre d’une
formation assistée par les technologies de l’information et de la communication (SEPA-TIC).
Une
recension des écrits sur le SEP et sur l’apprentissage assisté par ordinateur a permis d’élaborer un
premier bassin comprenant une vingtaine d’énoncés.
Ceux-ci ont été soumis à des professeurs et à des
étudiants au doctorat connaissant le concept d’efficacité personnelle et la dynamique de l’apprentissage
par ordinateur.
L’exercice de clarification réalisé avec ces personnes a mené à l’élimination de sept
énoncés.
L’échelle retenue, qui en est une de confiance, comprend 10 catégories de réponse (de
pas du
tout confiance
à
tout à fait confiance
); ces choix se basent sur les recommandations de Lee et Bobko
(1994) et de Maurer et Pierce (1998).
La troisième étape de la recherche a consisté à demander à 147
étudiants, dont 130 ont accepté, de se porter volontaires, de répondre à cette échelle.
En plus des SEPA-
TIC, deux autres variables ont été mesurées dans le but de fournir des indices de validité externe à
l’échelle utilisée : ce sont l’expérience passée, que Bandura (1997) considère comme un déterminant clé
de l’efficacité personnelle, et l’anxiété envers les TIC qui est vue, dans la littérature spécialisée, comme
un facteur influant sur l’utilisation de l’ordinateur (Bohlin et Hunt, 1995; Colley, Brodzinski, Scherer et
Jones, 1994) et l’apprentissage à l’aide de ce dernier (Amdt, Clevenger et Meiskey, 1985; Chua, Chen et
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Wong, 1999).
L’anxiété a été mesurée à l’aide de quatre énoncés; l’échelle utilisée est de type Likert et
comprend six catégories de réponse se situant entre
tout à
fait
en désaccord
(1) et
tout à fait d’accord
(6).
Les analyses statistiques effectuées sont un alpha de Cronbach pour mesurer l’homogénéité des échelles
utilisées, une analyse factorielle pour déterminer la structure du construit d’efficacité personnelle, un test t
pour mesurer les différences d’efficacité personnelle perçue en fonction de l’expérience et une corrélation
entre les scores d’efficacité personnelle et ceux d’anxiété.
Résultats
Dans la recherche menée auprès des conseiller financiers, le sentiment d’efficacité personnelle est
mesuré par des indices indirects : le degré de difficulté à réaliser une activité et le fait de se sentir plus
apte à exercer ses fonctions à la suite de l’activité d’apprentissage.
Tel que l’indiquent les résultats
suivants, ces indices indirects ont été mis en relation avec l’abandon d’activités, la satisfaction à leur
égard et le désir d’y participer à nouveau.
•
Les conseillers financiers qui ont éprouvé plus de difficultés à déterminer eux-mêmes leurs
besoins de formation ont davantage eu tendance à ne pas compléter cette tâche (F = 5,80 ;
p < ,002) et à revoir la liste des activités de formation qu’ils avaient choisies (F = 3,97 ; p < ,01).
•
Les difficultés que les conseillers financiers ont estimé éprouver à apprendre seuls ont contribué à
faire moins apprécier cette façon d’apprendre (r = -0,24 ; p < ,0001) et à faire diminuer la
motivation à apprendre de nouveau par soi-même (r = -0,24 ; p < ,001).
•
Après le manque de temps, les difficultés éprouvées sont le motif le plus important d’abandon
d’une activité d’apprentissage réalisée dans le cadre du dispositif ouvert de formation, 15% des
répondants l’invoquant.
•
Les personnes qui ont abandonné une activité d’apprentissage ont tendance à trouver plus
difficile le fait d’apprendre par elles-mêmes (F = 5,80; p < ,01) et elles se disent moins motivées à
apprendre de nouveau par elles-mêmes dans un dispositif ouvert de formation (F = 5,15 ;
p < ,01).
•
Le degré de satisfaction générale des conseillers financiers à l’égard du dispositif ouvert de
formation est fortement relié au fait de se sentir plus aptes à exercer leurs fonctions à la suite de
leurs apprentissages (r = 0,55; p < ,001).
Dans la recherche auprès des cadres de la Régie régionale, le sentiment d’efficacité personnelle mesuré
par la probabilité perçue de réussite, est positivement et significativement relié à la motivation à
apprendre à l’aide du dispositif (r = 0,79; p < ,001).
Il est à noter que les personnes qui choisissent
d’utiliser le dispositif ouvert de formation ont un sentiment d’efficacité personnelle plus élevé que celles
qui choisissent de ne pas en faire l’usage (t (18) = 3,16; p < ,005).
Dans la recherche réalisée auprès des candidats au poste de chauffeur d’autobus, il y a une corrélation
positive entre le sentiment d’efficacité personnelle (mesuré par le degré de confiance concernant sa
réussite) et la satisfaction ressentie envers la formation reçue (r = 0,43; p < ,05).
Cependant, les données
ne révèlent aucune relation entre l’indice d’efficacité personnelle et les résultats aux examens de
connaissance ou aux tests pratiques.
Même si les scores d’efficacité personnelle et d’anxiété ne sont pas
reliés de façon significative, les résultats suivants méritent l’attention.
•
Les trois candidats qui utilisent l’ordinateur ni à la maison, ni au travail sont plus anxieux et ont de
moins bons résultats à deux tests de connaissances.
•
Les personnes qui obtiennent des notes inférieures à la médiane aux examens de connaissances
sont celles qui expriment les scores d’anxiété les plus élevés face à l’utilisation de l’ordinateur.
De plus, les trois apprenants les plus anxieux ont dû déployer plus d’efforts pour effectuer
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l’apprentissage de la théorie(4,63 comparativement à 3,14) et ont davantage éprouvé la crainte
de ne pas réussir (4,67 comparativement à 3,11).
La recherche effectuée dans l’entreprise de télécommunications révèle elle aussi que le sentiment
d’efficacité personnelle, qui fait référence à la confiance de pouvoir utiliser l’instrument adéquatement, est
relié de façon significative à la satisfaction à l’égard du système de gestion des compétences (r = ,646).
C’est d’ailleurs la principale variable de l’équation de régression multiple (r
2
- ,451) qui contribue à
expliquer la satisfaction, les autres ayant trait au fonctionnement du système sur le plan technique, au
temps alloué pour l’utilisation et au soutien du superviseur.
En revanche, le sentiment d’efficacité
personnelle n’est relié ni à l’engagement affectif et normatif envers le système, ni à la motivation à utiliser
ce dernier.
Enfin, l’alpha de Cronbach de 0,90 indique que les 13 énoncés retenus dans le cadre de la cinquième
recherche pour mesurer le sentiment d’efficacité personnelle, conçu comme la confiance de pouvoir
réussir, forment une échelle homogène.
Quant aux résultats de l’analyse factorielle par rotations
orthogonales, ils révèlent la présence de trois facteurs indépendants.
Le premier est composé de trois
énoncés (saturations entre ,623 et ,813) ayant trait à l’environnement.
Ceux-ci se lisent ainsi :
Je pourrais
apprendre sachant que d’autres comme moi l’ont déjà fait avec succès
; …
si j’avais beaucoup de temps
.
L’alpha de cette dimension est de 0,85.
Le deuxième facteur qui porte sur l’apprentissage de
compétences techniques (ex. : faire fonctionner de la machinerie) ou des tâches complexes (ex. :
négocier une entente) à l’aide de l’ordinateur, comprend cinq énoncés dont les saturations varient de ,563
à ,897.
L’alpha de Cronbach est de ,084.
Quant au troisième facteur, il regroupe trois énoncés ayant des
saturations entre ,686 et ,788 dont le contenu porte sur l’apprentissage de compétences
interrelationnelles, telles qu’
écouter activement
et
être ouvert aux opinions des autres
.
L’alpha de
Cronbach est de 0,77.
Concernant les critères de validité externe de l’indice SEPA-TIC, mentionnons d’abord qu’il diffère
significativement en fonction de l’expérience passée en matière de formation assistée par ordinateur (t :
3,31; p < ,001); les personnes ayant une expérience passée avaient plus confiance de pouvoir apprendre
grâce à cette formation (M de 7,08 comparativement à 5,96).
Ensuite, conformément à l’hypothèse
émise, il y a une relation négative entre le degré d’anxiété envers la technologie et le sentiment
d’efficacité personnelle (r = -,36; p < ,01).
Conclusion
Les résultats provenant de quatre recherches réalisées auprès de groupes professionnels (conducteur
d’autobus, conseillers financiers, étudiants, gestionnaires, techniciens et professionnels) et dans des
organisations (entreprise de télécommunications, entreprise de services financiers, entreprise de
transport public, régie de la santé) qui diffèrent fournissant des résultats convergents montrant que le
sentiment d’efficacité personnelle mérite d’être pris en compte lorsqu’on décide d’avoir recours à des
dispositifs ouverts de formation, notamment lorsque ces derniers sont de type
en ligne
.
Les résultats ont
trait aux aspects suivants : les liens entre le sentiment d’efficacité personnelle et la satisfaction à l’égard
du système mis en place; les liens entre le sentiment d’efficacité personnelle et la motivation à se servir
d’un système offrant de l’autonomie et exigeant la prise de responsabilités concernant la conduite de
l’apprentissage.
En revanche, nous n’avons pas décelé de liens directs entre le sentiment d’efficacité et
les variables suivantes : les résultats à des tests de connaissance et l’engagement à l’égard d’un système
de gestion des connaissances.
Quant aux liens avec l’expérience antérieure et l’anxiété, ils ressortent
davantage dans une des recherches.
Ces recherches invitent à d’autres études comparatives où le sentiment d’efficacité personnelle et
d’autres variables pertinentes seraient mesurés de façon plus standardisée.
La recherche exploratoire
sur la mesure du SEPA-TIC constitue un pas en ce sens.
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Foucher, Roland
Professeur titulaire
Département de relations industrielles
Université du Québec en Outaouais (UQO)
Chaire en gestion des compétences de l’UQAM
roland.foucher@uqo.ca
Morin, Lucie
Professeur agrégé
Université du Québec à Montréal
Département d’organisation et ressources humaines
Chaire en gestion des compétences
morin.lucie@uqam.ca
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