L inclusion sociale
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Description

Le terme d'inclusion sociale, étroitement associé à celui d'exclusion, est apparu à partir des années 1990. Face à la montée des inégalités, de nombreuses politiques ont été ainsi mises en oeuvre pour tenter de lutter contre les mécanismes d'exclusion sociale, visant des pans entiers de notre société. Cet ouvrage analyse la notion d'inclusion sociale en explorant ses origines, son fonctionnement actuel et ses perspectives d'avenir, à travers plusieurs études menées en France et au Québec dans le monde de l'éducation et de la culture.

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 01 mai 2015
Nombre de lectures 103
EAN13 9782336380698
Langue Français

Informations légales : prix de location à la page 0,0005€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

Couverture
4e de couverture
Les cahiers de la médiation culturelle

Les cahiers de la médiation culturelle
Collection dirigée par François Mairesse et Bruno Péquignot

Le secteur culturel réserve une place singulière au concept de médiation, tant celui-ci s’inscrit au cœur de son action. La collection « Les cahiers de la médiation culturelle » cherche à rendre compte des nouveaux développements et des multiples aspects de ce champ de recherche relativement récent que constitue la médiation culturelle, fondé sur le croisement des disciplines et étroitement lié à ces deux objets d’étude majeurs que constituent d’une part les publics, d’autre part les œuvres et autres objets de culture et de connaissance.


Déjà parus

François MAIRESSE (dir.), Voir la Joconde , 2014.
Titre
Anne Barrère et François Mairesse (dir.)








L’inclusion sociale

Les enjeux de la culture et de l’éducation
Copyright

Dernières publications des mêmes auteurs

A NNE B ARRÈRE
L’Éducation buissonnière , Armand Colin, 2011.
École et adolescence , De Boeck, 2013.

F RANÇOIS M AIRESSE
Le culte des musées , Académie royale de Belgique, 2014.
La médiation culturelle , Armand Colin, 2013, avec Serge Chaumier.
Le Dictionnaire encyclopédique de muséologie , Armand Colin, 2011, dirigé avec André Desvallées.
Le musée hybride , La Documentation française, 2010.











© L’Harmattan, 2015
5-7, rue de l’Ecole-Polytechnique, 75005 Paris
http://www.harmattan.fr
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
EAN Epub : 978-2-336-73080-6
Sommaire
Couverture
4 e de couverture
Les cahiers de la médiation culturelle
Titre
Copyright
Sommaire
Introduction Anne Barrère & François Mairesse
Dispositifs culturels et exclusion/inclusion au Québec : Éducation, immigration et médiation Jean-Marie Lafortune
L’inclusion par l’art ? Promesses et réalités de dispositifs d’éducation artistique et culturelle dans les collèges de Seine-Saint-Denis Anne Barrère, Géraldine Bozec, Nathalie Montoya
Enjeux et tensions autour d’un dispositif périscolaire en Seine-Saint-Denis Séverine Dessajan
Ambitions et limites de la mixité dans les musées Serge Saada
L’économique et/ou le social ? Quel rôle futur pour le musée ? François Mairesse
Les logiques de l’homogénéité : processus de constitution des populations de jardiniers urbains Léa Mestdagh
Sociologie et questions de société aux éditions L'Harmattan
Adresse
Introduction

Anne Barrère & François Mairesse
Le terme d’inclusion sociale, étroitement associé à celui d’exclusion, est essentiellement apparu, pour le grand public, à partir des années 1990, parallèlement au développement du vocable anglais social inclusion , utilisé dans le monde anglo-saxon. Avant la fin du millénaire, les institutions culturelles, naguère peu enclines à interagir avec le volet social, semblent s’intéresser de plus en plus directement à ce sujet, parallèlement à l’utilisation de plus en plus fréquente du mot par les instances européennes. On peut s’interroger sur les liens entre culture et inclusion sociale, qui n’ont a priori pas toujours été utilisés de concert. Comment appréhender un tel terme, défini par les sociologues plutôt comme un paradigme que comme un concept 1 , tout en le rapprochant de la culture ? Forcément, on suppose que celui-ci recouvre des questions déjà traitées auparavant sous d’autres appellations.
Il importe de s’interroger sur l’émergence du terme durant la dernière décennie du XX e siècle, et notamment en Grande-Bretagne. Pourquoi l’inclusion sociale, à ce moment et non pas avant – alors que l’expression existe depuis les années 1970 –, prend-elle une place si importante ? Comment le concept d’inclusion se décline-t-il au sein des institutions culturelles ? Comment prend-il du sens dans les institutions éducatives, et en particulier à l’école ? Une telle place est-elle amenée à se renforcer ou ne s’agit-il que d’un effet de mode ? Les articles rassemblés dans cet ouvrage, issus d’une journée d’étude animée par le Centre de Recherche sur les Liens Sociaux (CERLIS), cherchent essentiellement à évoquer, à travers un certain nombre d’exemples, les actions d’inclusion telles qu’elles peuvent se décliner au sein du monde de la culture et de l’éducation. Nous souhaiterions pour notre part, avant de présenter brièvement les contributions des différents auteurs, évoquer l’apparition et le développement du terme d’inclusion sociale.
L’apparition et la diffusion des termes d’exclusion et d’inclusion sociales
C’est à partir d’un contexte très différent de celui que nous connaissons actuellement dans nos régions que se développe la notion d’exclusion sociale. Dans les années 1960, l’Europe connaît une phase de croissance économique forte, soutenue par des politiques de plein-emploi se fondant sur l’intervention des pouvoirs publics. S’il existe un taux de chômage de l’ordre de 3%, on observe également une pauvreté « résiduelle », constituée par différents groupes de la société ne bénéficiant pas pleinement des fruits de la croissance économique. Depuis des décennies, c’est le terme de pauvreté – sous-entendu « économique » – qui prévaut pour évoquer le pourcentage le moins fortuné de la population ; de très nombreuses études lui ont été consacrées dès le XIX e siècle, de Tocqueville à Engels, qui ont notamment nourri la pensée socialiste. La première révolution industrielle est présentée comme ayant largement contribué au développement des inégalités et à l’émergence d’une classe prolétaire, conduisant dès lors l’Etat à adopter certaines mesures afin d’éradiquer la pauvreté ou de la contenir 2 . Le contexte de l’après-guerre apparaît comme résolument différent, et c’est moins à partir de l’angle économique ou de celui des inégalités – qui diminuent largement 3 – que semble se poser l’équation de la pauvreté, que du point de vue des relations sociales, qui se modifient alors de manière considérable au gré des changements de la société ; en effet, la transformation des liens de la famille (l’augmentation des divorces), les politiques en matière d’urbanisme (la dissolution de la vie de quartier au profit de grands ensembles urbains), de même que la remise en cause des structures sociales et religieuses (le déclin du christianisme, et plus tard celui des courants syndicalistes et politiques) conduisent à un appauvrissement des liens sociaux et à une exclusion au sein de la société. C’est notamment un tel constat qui est porté par René Lenoir, dans un ouvrage qui fait date sur la société française 4 et qui contribue à populariser le terme d’exclusion 5 . Ce dernier est cependant plus ancien. On le remarque par exemple dans un livre de Jean Klanfer, au milieu des années 1960 6 . C’est très peu de temps après que l’on retrouve, conjointement au terme d’exclusion, celui d’inclusion sociale : les deux notions sont utilisées de pair, afin d’évoquer les mouvements de séparation et d’intégration au sein de la société. Si les premières sources semblent essentiellement francophones, on voit rapidement le terme circuler dans le monde anglo-saxon à partir des années 1970 7 . Le terme d’exclusion sociale, en France, va ainsi progressivement s’imposer. En revanche, celui d’inclusion sociale, s’il est parfois employé 8 , est délaissé au profit de celui d’insertion, qui sera repris, au début des années 1980 (et de la mise en place du gouvernement socialiste de Pierre Mauroy), dans les politiques des villes et celles d’insertion des jeunes dans le monde du travail 9 . Si le mot d’exclusion fait florès, il demeure cependant longtemps confiné aux milieux académiques ou directement liés au travail social. Il n’apparaît alors pas réellement dans le discours politique et l’action gouvernementale ; il est vrai qu’à l’époque les questions sociales sont perçues comme potentiellement réglables par une politique de plein-emploi initiée par les pouvoirs publics et que les premiers effets de la crise des années 1973-1974 semblent pouvoir être traités à relativement court terme (moyennant un peu d’inflation). Si, à cette époque donc, les questions d’exclusion et de pauvreté apparaissent presque secondaires dans les économies des pays développés et que les politiques en faveur de leur résorption sont relativement discrètes, il semble par ailleurs presque aberrant que les institutions de la culture puissent jouer un rôle à cet égard. A l’exception de quelques expériences communautaires liées à la culture et au développement local, qui émergent dans les années 1970 et ne sont relayées qu’à contrecœur par les autorités 10 , le discours porté par les établissements de la culture demeure essentiellement centré sur ce qui guide leurs activités et témoigne d’une vision encore proche de celle évoquée par Malraux à la création de son ministère : rendre accessibles au plus grand nombre les œuvres capitales de l’humanité. C’est par ailleurs cette même logique que l’on retrouve au sein de l’Arts council britannique ou du National Endowment for the Arts américain 11 .
Le cadre socio-économique utilisé pour analyser la pauvreté ou l’exclusion connaît cependant, à cette époque, une évolution considérable. Les années 1970 sont encore marquées par le maintien du système communiste dans les pays de l’Est, dont un certain nombre de signes avant-coureurs permettent cependant d’évoquer les faiblesses, mais qui apparaît pourtant comme immuable. L’opposition antithétique Est-Ouest permet cependant, à travers l’idée d’un paradis des travailleurs, de la lutte et de l’abolition des classes, de mettre en avant un discours largement répandu en Europe, héritier de celui des grands penseurs du socialisme, mais centré sur la pauvreté et l’absence du partage des richesses : le capitalisme produit des inégalités entre les classes sociales (au bénéfice de la bourgeoisie), mais la solidarité à l’intérieur des classes demeure, la prise du pouvoir par les travailleurs permettant, à terme, une redistribution équilibrée. Dans une telle perspective, la lutte contre la pauvreté ou contre l’exclusion sociale, au sein du système capitaliste – le discours de Lenoir en est un bon exemple 12 –, apparaît comme un discours pernicieux visant à consolider le système honni. Parallèlement, la question de la pauvreté ou de l’exclusion n’étant considérée que comme résiduelle, puis temporaire (pouvant être réglée par la relance à travers l’investissement public), elle n’intéresse alors guère les milieux économiques et politiques. Le changement de discours économique qui se produit à la fin des années 1970 – le basculement des doctrines keynésiennes et néo-keynésiennes au profit du monétarisme et des nouveaux classiques, ou le développement du néo-libéralisme –, personnifié par l’élection de Margareth Thatcher et de Ronald Reagan 13 , va de pair avec l’effondrement progressif du système communiste, qui implose au début des années 1990 et induit un paysage économique et politique très différent dans les années qui suivent.
Les changements apparaissent sans doute avec le plus d’évidence au sein de la société britannique qui, durant plus d’une quinzaine d’années, voit se succéder les gouvernements conservateurs de Margareth Thatcher et de John Major. L’augmentation des inégalités sociales se développe de manière constante 14 , tandis que les dépenses publiques font l’objet de diminutions drastiques, notamment dans le domaine de la culture. En France, l’expansion du chômage et de diverses formes de précarité interroge un modèle d’intervention étatique basé sur une société de plein-emploi 15 . Face à la montée des « nouveaux pauvres », un revenu minimum d’insertion est mis en place en France par le gouvernement Rocard en 1983.
Dès cette époque s’opère un tournant commercial dans le monde de la culture et notamment celui de la culture classique (musées, théâtres, opéras) qui conduit à la recherche d’une partie du financement des établissements par le biais du marché. C’est à partir du même moment (le début des années 1980, illustré en France par l’arrivée de Jack Lang à la Culture) que le rapprochement de la culture avec le monde des industries culturelles s’opère 16 . Parallèlement, les établissements de la culture se voient de plus en plus directement sommés de justifier les subventions qu’ils reçoivent ; c’est à cette époque que se développent les systèmes d’audit et notamment les indicateurs de performance 17 . Les établissements culturels doivent justifier leur gestion, mais aussi leur raison d’être : l’une des réponses principales qui émergent à l’époque repose sur l’évaluation économique de l’activité de ces établissements, à savoir l’évaluation de la valeur économique liée à leur activité : recettes directes mais aussi indirectes (développement du tourisme et des dépenses) et induites 18 . D’une certaine manière, une telle mesure reflète logiquement l’objectif principal des gouvernements, à savoir celui de la croissance économique. Les stratégies développées en Grande-Bretagne, au même titre qu’aux Etats-Unis, ont pour résultat de diminuer le chômage et d’améliorer largement la croissance économique, mais aussi les inégalités au sein de la population.
Le discours travailliste, au milieu des années 1990, a très largement évolué depuis l’abandon des modèles keynésiens, surtout depuis la chute du mur de Berlin. C’est donc moins sur l’abandon du marché et l’appropriation, par les travailleurs, des moyens de production, que sur la lutte contre les inégalités et le développement des mécanismes de protection sociale (mais aussi de la culture et de l’éducation) que porte le discours, puis la politique gouvernementale du gouvernement Blair à partir de 1997. C’est dans un tel contexte que le terme d’exclusion émerge de plus en plus souvent dans le discours politique, avec en contrepartie celui d’inclusion sociale 19 . Le constat est par ailleurs similaire aux Etats-Unis, l’article fameux de Robert Putnam, décrivant la déliquescence du lien social depuis les dernières années, étant rédigé exactement au même moment 20 . Dans Les Métamorphoses de la question sociale , publié en 1995, Robert Castel retrace quant à lui l’évolution des liens entre exclusion sociale et politiques publiques. Le déclin de la « société salariale », qui faisait de l’emploi le cœur de l’intégration sociale, aboutit à la multiplication d’individus désaffiliés, non seulement par leur mise à l’écart du monde du travail, mais aussi par la fragilisation des réseaux sociaux et familiaux 21 . C’est dans cette perspective que dès 1997, à l’arrivée du gouvernement travailliste, est mise en place une Social exclusion unit , liée au cabinet du Premier ministre et travaillant sur les différents fronts de l’exclusion sociale (surendettement, décrochage scolaire, insertion des prisonniers, des malades mentaux, etc. 22 ). L’exclusion sociale, dans cette perspective, dépasse largement les seules questions économiques (pauvreté) pour intégrer des aspects liés à l’accès au marché du travail, mais aussi à celui de la culture et, de manière générale, à la participation à la vie au sein de la société.
Depuis la mise en place de ces différentes mesures jusqu’à nos jours, il s’est écoulé pratiquement autant de temps qu’entre l’arrivée des néolibéraux au pouvoir et la réponse travailliste/socialiste de 1997. Le bilan économique qui apparaît sur cette période, esquissé dans le récent ouvrage de Thomas Piketty 23 , fait état d’une augmentation continue des écarts de revenus au sein des populations américaines ou britanniques, mais aussi françaises, tandis que la dernière édition des pratiques culturelles des Français continue de faire état de différences importantes au sein de la population, essentiellement en fonction des niveaux d’éducation 24 . C’est dans ce contexte que l’on peut comprendre comment les institutions culturelles ont dû progressivement se légitimer de plus en plus par rapport à leur apport en termes d’inclusion sociale.
Exclusion, démocratisation et médiation culturelles
Ainsi, à partir des années 1990, de nombreux articles sont publiés sur le rôle potentiel ou avéré des établissements culturels comme agents d’inclusion sociale, et notamment celui des musées et des bibliothèques. A vrai dire, c’est essentiellement dans ces deux champs que l’on retrouve le discours social le plus affirmé. La raison en est peut-être simple : les deux institutions sont celles qui dépendent (mis à part le secteur des archives) le plus étroitement des pouvoirs publics et ont fait l’objet, à ce titre, de mesures de prise en charge très importantes par les pouvoirs publics – contrairement au secteur des arts de la scène, resté longtemps, à quelques exceptions près (comme l’Opéra et quelques théâtres), dépendant du marché. La logique du financement par les pouvoirs publics de ces deux institutions a d’emblée été envisagée pour des raisons sociales, et c’est ce discours que les premiers économistes qui se sont intéressés à la culture, dès la fin du XIX e siècle, ont pu tenir, à l’instar d’un William S. Jevons, suggérant le financement des musées et bibliothèques (mais aussi des harmonies musicales) pour des raisons de cohésion sociale 25 .
C’est donc naturellement que musées et bibliothèques reprennent le message social en lien avec leurs activités. L’étude publiée par Kerslake et Kinnell, passant en revue l’ensemble de la littérature sur les bibliothèques et leur rôle dans l’inclusion sociale 26 , est révélatrice à cet égard. La vision proposée apparaît comme singulièrement vaste : l’impact social des bibliothèques est étudié à travers l’action de ces dernières sur les communautés, dans un sens très élargi (enfants, publics empêchés, minorités ethniques), l’impact sur la lecture et l’apprentissage tout au long de la vie (donc les outils pour entrer sur le marché du travail et s’intégrer dans la société), mais aussi l’impact économique (par l’aide que les bibliothèques apportent aux entreprises en leur fournissant de l’information, voire par leur pouvoir d’achat). En revanche, l’article publié par Richard Sandell la même année, concernant le secteur des musées, s’il participe d’une stratégie similaire – présenter les musées comme des agents d’inclusion sociale et donc justifier les subventions qu’ils reçoivent –, délimite son sujet de manière nettement plus précise 27 . Partant des définitions de l’exclusion sociale, il évoque les raisons pour lesquelles les musées peuvent être vus comme participant à ce processus d’exclusion (en s’adressant à leur public classique, au détriment des publics susceptibles d’être touchés par l’exclusion). Inversement, en développant des actions en faveur de ces groupes, ces établissements sont présentés comme pouvant jouer un rôle significatif dans la lutte contre l’exclusion sociale. La réflexion de Sandell ouvre le chemin à de nombreux autres travaux sur le sujet et conduit à la publication de plusieurs ouvrages liant le musée, les questions d’inégalités et les stratégies d’inclusion sociale 28 .
S’il existe un itinéraire économique et politique qui permet de suivre le développement de l’idée d’inclusion sociale, il convient également de noter l’importance de l’évolution interne de cette question, à partir des politiques culturelles elles-mêmes. La mise en place des dites politiques suit une évolution relativement similaire dans les pays occidentaux : elle démarre à la fin de la Seconde Guerre, pour la Grande-Bretagne avec l’Arts Council, et prend son essor en 1959 en France avec la création du ministère des Affaires culturelles de Malraux, tandis qu’elle apparaît au début des années 60 aux Etats-Unis avec le National Endowment for the Arts). A peu de choses près, le financement de la culture par les pouvoirs publics répond assez bien à la logique déclinée par André Malraux, se situant aux antipodes de la logique économique. « Ce que nous appelons la culture, déclame l’écrivain, c’est cette force mystérieuse de choses beaucoup plus anciennes et beaucoup plus profondes que nous et qui sont notre plus haut secours dans le monde moderne, contre la puissance des usines de rêves » 29 . L’action du ministère Malraux ne diffère guère de celle que l’on retrouve au sein de l’Arts Council ou du National Endowment for the Arts. Il s’agit d’une part de financer les grandes institutions du répertoire classique de la culture européenne, d’autre part de permettre à tous, par une certaine politique de décentralisation, d’avoir accès à l’art, non pour l’étudier (c’est le rôle de l’école) mais, comme se plaît à le souligner Malraux, pour l’aimer. Le passage de la démocratisation de la culture à la démocratie culturelle, au fil des gouvernements 30 , s’appuie d’abord sur un constat d’échec, mais aussi sur un fond de contestation et sur la volonté de privilégier d’autres cultures. L’étude célèbre de Bourdieu sur les musées européens et leurs publics 31 montre, dès le milieu des années 1960, les difficultés de mise en œuvre d’une véritable démocratisation de la culture. Pour cet auteur, si tous les citoyens ne sont pas égaux face à l’appréciation de l’art (musées, théâtre, musique classique), ce que les enquêtes sur les pratiques culturelles des Français ne cesseront de montrer, c’est par le biais de l’école qu’une réponse semble possible, celle-ci apparaissant encore comme la principale source d’égalité, par sa fonction d’ascenseur social. Le constat émis par Augustin Girard, à la tête du Service des études et recherches du ministère français des Affaires culturelles, est relativement identique quoique plus iconoclaste, puisqu’il suggère que les industries culturelles ont joué un rôle plus important, dans l’accès à la culture, que les politiques publiques mises en place 32 . On sait les rapprochements ultérieurs qui s’opéreront au sein du ministère de la Culture, quelques années plus tard, durant les années Lang. Pour l’heure, le discours politique est marqué par les temps de l’action et du développement culturels 33 ; la première notion, volontiers militante, s’inscrit dans le sillage de l’action de Jean Vilar ou de Francis Jeanson 34 : une culture qui n’est pas seulement distribuée et présentée pour ses qualités métaphysiques « à la Malraux », mais comme une dimension identitaire forte qui vise réellement à émanciper le citoyen et à lui permettre de jouer un rôle actif, tant au niveau de sa propre vie (plus ou moins aliénée par le travail et le système) qu’au sein de la cité. C’est une logique similaire que l’on voit se développer à l’échelon international, à travers la notion de développement culturel, visant à faire reconnaître la place de la culture parmi les priorités du développement économique et le social 35 . Il s’agit de donner à tous, à travers le travail d’animateurs culturels, les armes nécessaires afin qu’ils se préparent aux mutations de la société industrielle.
Une telle logique s’avère finalement peu éloignée des préoccupations qui voient le jour en matière d’exclusion sociale. La déclaration de Villeurbanne, signée en 1968 par les directeurs des théâtres populaires et des maisons de la culture, se réfère d’emblée à ces « énormes quantités d’hommes et de femmes qui s’acharnent à survivre au sein de notre société mais qui, à bien des égards, en demeuraient exclus » 36 . La déclaration, qui évoque pour la première fois la notion de non-public , revendique une culture qui ne soit pas constituée par la seule transmission d’un héritage, mais qui vise à fournir à tous des occasions « de se politiser, de se choisir librement, par-delà le sentiment d’impuissance et d’absurdité que ne cesse de susciter en lui un système social où les hommes ne sont pratiquement jamais en mesure d’inventer ensemble leur propre humanité » 37 . A l’époque, c’est clairement le monde du théâtre qui est pressenti pour jouer un rôle de pointe en faveur de cette émancipation, même si le mouvement des écomusées et de la nouvelle muséologie présente des revendications identiques 38 .
Pourtant, paradoxalement, l’arrivée au pouvoir des socialistes en 1981, en France, ne va pas permettre le développement de ces revendications portées par l’animation culturelle. Sans doute les changements politiques et économiques observés à l’échelle mondiale évoqués plus haut y sont-ils pour quelque chose. Mais c’est surtout une vision particulière de la culture, telle qu’elle va être développée en France avec Jack Lang, qui permet de comprendre la relative déchéance du courant de l’action culturelle. Incontestablement, les créateurs vont voir leur présence très largement préférée à celle des animateurs, au sein des organisations de la culture et notamment à la tête des établissements qui leur sont consacrés 39 . Une sorte de traversée du désert semble alors s’opérer pour les différents courants de l’action culturelle qui voit se dessiner sinon sa disparition, du moins l’abandon de nombreuses initiatives qu’on pourrait intégrer dans la logique de l’inclusion sociale, forcément regrettée par les acteurs du mouvement 40 .
Lorsqu’en 1997 l’arrivée au pouvoir de Tony Blair induit la remise à jour des concepts d’exclusion et d’inclusion sociales, les termes ne sont donc pas inconnus en France, même si c’est celui d’insertion qui est préféré au second, avec une évidente connotation professionnelle et sociale. Au même moment en France, l’alternance politique et l’arrivée du gouvernement Jospin voient se développer avec une étonnante similitude des mesures de promotion pour des emplois nouveaux, à destination des jeunes et notamment centrés sur des questions de médiation, qu’elle soit sociale ou culturelle 41 . Le travail proposé aux très nombreux médiateurs qui seront engagés (notamment par les collectivités locales) à cette époque dans le secteur de la culture vise précisément à combattre conjointement le chômage des jeunes, mais aussi les facteurs d’exclusion au sein des populations socialement fragilisées. Mais c’est bien un travail d’inclusion sociale auquel une grande partie des médiateurs culturels s’attelle 42 , même si, parallèlement, une vision plus classique de la médiation, liée à l’éducation et à l’interprétation des œuvres, voit également le jour 43 .
L’école inclusive : un nouveau projet éducatif ?
La notion anglo-saxonne d’inclusion a également trouvé un terrain d’élection dans les politiques scolaires, dès l’Education Act britannique de 1981, proposant la prise en compte d’élèves « à besoins éducatifs particuliers » ( special education needs ), une notion qui jouira dès lors d’un fort succès dans les institutions politiques, en particulier internationales et dans une partie de la communauté scientifique. Cette expression est indissociable de la volonté de faire rejoindre l’école ordinaire à des enfants qui en seraient exclus, quelle qu’en soit la raison. En effet, la démarche entend dépasser la catégorisation de publics scolaires qui pourraient être particulièrement visés (enfants handicapés, enfants de familles immigrées parlant mal la langue ou au contraire dits « surdoués ») mais aussi démédicaliser certaines approches de l’échec scolaire. Portée par les institutions internationales et en particulier l’UNESCO et l’UNICEF, cette expression va progressivement s’étendre à toutes les catégories de différences, sans désigner spécifiquement celles venues d’un handicap. L’origine sociale, culturelle, le sexe, le comportement peuvent se présenter tour à tour comme des vecteurs de diversité, exigeant des réponses pédagogiques ou institutionnelles adaptées. L’école inclusive est dès lors celle qui arrive à contrer les exclusions qu’elle produit elle-même, par une différenciation de ses démarches pédagogiques 44 . Elle signale également une inflexion forte dans les responsabilités réciproques : ce n’est pas aux élèves de s’intégrer, c’est à l’institution scolaire de s’adapter et de changer.
Une telle perspective ne peut être aisément importée en France où l’intégration par l’école s’est historiquement construite à partir d’une confiance dans le pouvoir des structures et des savoirs scolaires à l’heure de réussir « la socialisation méthodique de toute une génération » 45 . Sous le signe de la diffusion du sentiment national au début du XX e siècle, cette intégration par l’école s’est ensuite caractérisée par l’accès de l’ensemble d’une génération à des études longues, au fur et à mesure des diverses réformes scolaires entreprises à partir des années 1960 et culminant dans le collège unique de la réforme Haby, en 1975. La volonté d’accueillir l’ensemble d’une classe d’âge dans les mêmes structures scolaires était à la fois dictée par une volonté de démocratisation, induite par la progression des idées d’« égalité des chances », et des préoccupations d’élévation de niveau de la main-d’œuvre, dans le contexte économique de la France d’après-guerre 46 . Pourtant, la généralisation des études longues comme itinéraire « normal » d’accès aux emplois les plus valorisés, ainsi que la difficulté d’une partie des élèves à adhérer à une culture scolaire assez largement inchangée, vont introduire à la même époque le thème de l’échec scolaire dans l’agenda public 47 . Ce dernier s’y inscrit durablement et avec lui les inquiétudes voire les doutes sur la capacité de l’école à bâtir ou à garantir cette égalité des chances qui était son projet directeur. La loi Jospin de 1989 affirme ainsi officiellement la mission de l’école en termes de préparation à l’insertion, alors même que la crise économique rend plus aléatoire cette insertion, et plus dramatique le cas des élèves qui « sortent du système sans qualification », environ 200 000 chaque année. Sur certains territoires marqués par la disqualification sociale et urbaine, ce qu’Agnès van Zanten appelle « l’école de la périphérie », mais aussi dans certains établissements ou dans certaines classes, les élèves – et parfois leurs enseignants – n’arrivent plus à croire à des chances égales 48 . C’est alors que l’école se voit perçue comme fabriquant des « exclus de l’intérieur » selon la formule saisissante employée par Pierre Bourdieu dans La Misère du Monde , qui désigne à la fois une mauvaise posture objective dans le système scolaire et une anticipation de difficultés ou d’une impossibilité d’insertion 49 .
C’est dans ce contexte qu’il faut replacer l’évolution de l’Education Artistique et Culturelle proposée aux élèves dans le cadre des établissements scolaires. Trois types de considérations présidaient au départ à sa mise à l’agenda des politiques scolaires : le constat des besoins d’une démocratisation culturelle permettant de compenser les inégalités de capital culturel des familles, dans le sillage des travaux de Bourdieu, celui d’une trop faible place accordée aux matières artistiques dans le curriculum, plus encore dans l’enseignement secondaire que dans les écoles primaires 50 , enfin la différenciation, chère à Malraux, entre une culture patrimoniale « morte » et une culture artistique vivante, « ce qu’on connaît, et ce qu’on aime » 51 . Lorsque Jack Lang et Catherine Tasca mettent au centre de leur action le renouveau de l’Education artistique et culturelle, dans les années 2000, c’est ainsi pour affirmer l’importance du rapport aux productions artistiques dans la formation intellectuelle, mais aussi pour l’« épanouissement de l’individu ». C’est aussi une pédagogie particulière qui s’affirme, les rencontres (avec les œuvres et les artistes) et les pratiques (artistiques) s’avérant aussi importantes que les acquisitions académiques. Le caractère inclusif de cette éducation peut certes être considéré en filigrane, dans la mesure où la lutte contre les inégalités culturelles a toujours une valence inclusive, mais il est loin d’être prépondérant dans les légitimations.
Mais à partir du moment où l’école française doit contrer les phénomènes d’exclusion qu’elle suscite elle-même, l’Education Artistique et Culturelle se présentera comme partie prenante de tout un ensemble de dispositifs censés y participer, que ce soit par des remédiations scolaires ciblées ou, au contraire, par la diversification des propositions faites aux élèves. La thématique du décrochage scolaire, née dans les années 1990, reflète en quelque sorte ces inquiétudes 52 . L’Education Artistique et Culturelle vise alors aussi à « raccrocher » à l’école des élèves en leur permettant de faire preuve d’autres compétences ou talents et d’être valorisés pour cela. Il s’agit toujours d’élargir les possibles culturels, surtout pour ceux qui sont considérés comme n’ayant accès qu’au tout-venant de la culture de masse, et ce d’autant plus que les enfants et les adolescents y adhèrent fortement. Mais il ne s’agit sans doute toujours pas explicitement d’un programme inclusif. En France, l’éducation inclusive désigne ainsi avant tout l’évolution de l’éducation spécialisée et n’est que rarement employée de manière plus large 53 . Mais désormais, alors que l’école française ne peut plus ignorer qu’elle participe aussi à l’exclusion de certains élèves, présente ou future, l’art et la culture à l’école représentent indéniablement une opportunité de prendre en charge cette diversité de talents, de la valoriser et donc de contrer les processus d’exclusion.
L’inclusion sociale par la culture : qu’en est- il aujourd’hui ?
La période actuelle s’inscrit dans la continuité stricte de l’évolution que nous avons tenté d’esquisser. La crise financière de 2007 a largement renforcé le lien entre les organisations culturelles et les activités d’insertion ou d’inclusion sociale, comme en témoigne le nombre d’ouvrages liés aux mouvements participatifs dans le domaine de la culture 54 . Les politiques scolaires les plus récentes cherchent à favoriser l’émergence d’une école « bienveillante » autant qu’émancipatrice et ont relancé le chantier de l’Education Artistique et Culturelle, commun aux institutions culturelles et scolaires.
Les différents chapitres constituant cet ouvrage présentent, sans aucune prétention d’exhaustivité, différents aspects des actions et pratiques que l’on peut ranger dans la catégorie des activités liées à l’insertion ou à l’inclusion sociale.
La situation du Québec, sous la double influence francophone et anglophone, constitue un cas d’école pour le moins intéressant à étudier. C’est l’objet de la contribution de Jean-Marie Lafortune, qui analyse le triple train de mesures adoptées par le système scolaire, par les politiques d’immigration et, plus récemment, par la culture, dont le développement s’opère à la même époque que celles évoquées plus haut.
Anne Barrère, Géraldine Bozec et Nathalie Montoya reviennent sur une expérience d’éducation artistique lancée en 2009 dans des collèges du département de Seine-Saint-Denis, en banlieue parisienne. Les projets artistiques et culturels et les résidences d’artistes, implantés par le conseil général, se situaient clairement dans des ambitions de sensibilisation esthétique, en particulier centrée sur une initiation à l’art contemporain. Il est d’autant plus intéressant de constater que l’on peut aussi comprendre ces expériences à partir d’une analyse en termes d’inclusion, à différents niveaux qui pourront être distingués. Séverine Dessajan poursuit cette réflexion par la présentation d’un dispositif de sensibilisation aux sciences sociales, développé également en Seine-Saint-Denis de 2006 à 2011, en prenant comme exemple deux cas particuliers avec des classes d’élèves « Non Scolarisés Antérieurement ». Très différent dans ses objectifs et modalités, il n’en demeure pas moins étonnamment proche, au niveau des résultats, des projets plus directement artistiques mis en place et évoqués dans le chapitre précédent.
Le monde des musées, dont on a vu l’importance pour ce qui concerne la diffusion du terme au sein des institutions culturelles, bénéficie de deux analyses réalisées à partir d’angles pour le moins différents. Serge Saada, fort d’une expérience de plusieurs années au sein de l’association Culture du cœur, aborde le musée de l’extérieur, en tant que médiateur et praticien, développant une réflexion critique sur les limites de l’intégration des publics les plus fragilisés au sein de l’enceinte muséale, tout en étudiant les limites de ces expériences, tant du point de vue de l’organisation des groupes de visite que de leur accueil au sein des établissements. François Mairesse, à partir d’une approche plus théorique, revient sur les tensions entre l’économique et le social, les deux discours se côtoyant sans cesse au sein du musée. Analysant la littérature prospective sur les musées, il souligne la mise en valeur grandissante de leur fonction sociale, mais aussi sa nature potentiellement cyclique.
Léa Mestdagh, enfin, évoque un aspect très particulier et quelque peu oublié des politiques d’inclusion, en étudiant les interactions sociales au sein des jardins urbains. La tradition est ancienne, elle remonte au XIX e siècle, et s’inscrit dans un processus de socialisation des différentes classes, à travers un vaste réseau de parcs publics, de musées, de bibliothèques, mais aussi de ces parcelles de jardins destinées à constituer un loisir utile et salvateur pour les milieux ouvriers. Si l’ampleur du phénomène n’est plus aussi grande que ce qu’elle était quelques décennies plus tôt, et si ses liens avec la culture apparaissent plus distants que ceux du musée, le processus participe cependant de la même logique de rencontre, d’émancipation et de travail collectif, citoyen, même si les jardins actuels n’offrent plus tout à fait le même visage que celui qui était encore le leur à la fin de la Seconde Guerre mondiale.
*
Les quelques pistes de réflexion offertes par cet ouvrage n’ont pas pour ambition d’épuiser la notion d’inclusion sociale. L’approche liant culture et éducation, telle qu’elle est envisagée ici, montre combien les deux secteurs – dont les politiques s’ignorent souvent – sont proches et développent des projets parfois fort similaires. Si l’on peut certainement conclure, au fil des pages, à la diversité des actions menées en faveur de l’inclusion, on peut également remarquer combien celles-ci s’inscrivent dans un contexte établi sur la longue durée, lié notamment aux mouvements de l’éducation populaire, bien avant que le terme d’inclusion ne soit évoqué. On ne peut en même temps déduire, de l’importance actuelle du terme d’inclusion, notamment dans la littérature de l’union européenne 55 , que celui-ci soit amené à perdurer au fil des années. Au vu des nombreuses expressions utilisées autour d’actions similaires – éducation populaire ou permanente, action culturelle, développement culturel, médiation culturelle, intégration, animation sociale et culturelle, etc. –, il n’apparaît pas évident que le terme ne soit pas abandonné, d’ici quelques années, au profit d’autres expressions liées à des politiques se voulant plus ancrées dans l’esprit du temps. C’est cependant bien la question du lien social que l’on perçoit à travers chacun de ces termes, question qui constituera encore l’essence de notions futures accolées aux politiques qui les accompagnent.
Quoi qu’il en soit, deux remarques méritent d’être encore émises, avant de laisser la parole aux auteurs des différents chapitres de cet ouvrage. D’une part, il n’est pas étonnant que le terme s’épanouisse dans un contexte marqué par la crise économique, les inégalités et la fragmentation de la société. C’est bien l’évolution des deux derniers siècles de notre civilisation occidentale qui a donné lieu à ce phénomène que nous avons appelé exclusion et qui suit de près les conséquences et les évolutions de notre société industrielle ou postindustrielle et de son modèle capitaliste, avec le creusement des inégalités qui l’accompagne. La question qui peut se poser réside dans le fait de savoir si, à des périodes économiquement plus favorables, les actions menées en faveur de l’inclusion n’auraient pas tendance à être reléguées au bénéfice d’autres activités plus en phase avec ces moments d’euphorie relative. D’autre part, les notions mêmes d’inclusion et d’exclusion apparaissent d’emblée comme différentes ou inexistantes dans d’autres contextes divergents voire opposés à celui que nous connaissons. Mais une réelle base de comparaison internationale manque, qui permettrait d’évoquer l’existence (ou non) du phénomène de l’inclusion et de l’exclusion à travers l’exemple d’autres pays, comme l’Inde, le Cameroun, la Chine ou le Japon. Les divergences en matière de lien social, qui participent de cette logique, constituent l’essence d’une géographie particulière ne se superposant ni à celle des politiques éducatives ou culturelles, ni à celle des échanges marchands. L’enjeu de l’inclusion, à une époque marquée par la mondialisation, permet de rappeler les divergences encore très marquées qui existent dans notre monde, mais dont paradoxalement nous semblons ne pas toujours avoir conscience : à l’ère des I-phone et des big mac disponibles aux quatre coins du globe, il apparaît clairement que le lien social échappe radicalement aux mêmes logiques.
1 P AUGAM Serge, Ed. L’exclusion, l’état des savoirs , Paris, La Découverte, 1996.
2 P OLANYI K., La grande transformation , Paris, Gallimard, [1944] 1983.
3 P IKETTY T., Le capital au XXI e siècle , Paris, Seuil, 2013.
4 L ENOIR R. Les exclus – Un Français sur dix , Paris, éd. du Seuil, 1974.
5 Sur ces questions, voir P AUGAM , op. cit., et G OGUEL D ’A LLONDANS A., L’exclusion sociale. Les métamorphoses d’un concept (1960-2000) , Paris, L’Harmattan, 2003.
6 K LANFER Jean, L’Exclusion sociale. Étude de la marginalité dans les sociétés occidentales , Paris, Bureau de Recherches sociales, 1965. Voir aussi, pour cette période, B ELAND D., « The social exclusion discourse : ideas and policy change », Policy & Politics , vol. 35 n° 1, 2007, p.123-139.
7 W EITMAN Sasha R. “Intimacies : Notes toward a theory of social inclusion and exclusion”. European Journal of Sociology , 11, 1970, pp 348-367 ; S IPORIN M., “Social Treatment : a New-Old Helping Method”, Social Work , 15, 3, 1970, p. 13-25 ; P ARKIN F., “Strategies of Social Closure in Class Formation”, in B RITISH S OCIOLOGICAL A SSOCIATION , The social analysis of class structure , London, Tavistock Publications, 1974, p. 10 ; R EIN M. & M ILLER S.M., “Poverty Programs and Policy Priorities”, in P ILISUK M. & P ILISUK P., How we lost the war on Poverty, Rutgers University, Transaction Inc., 1973, p. 292-310.
8 V IDAL D., Essai sur l’idéologie, le cas particulier des idéologies syndicales , Paris, Anthropos, 1971, p. 87.
9 Voir le rapport de Bertrand Schwartz, L’insertion professionnelle et sociale des jeunes , La Documentation française, 1981.
10 On pense notamment au mouvement des écomusées. Voir V ARINE H. de., « Un musée « éclaté » : le Musée de l’homme et de l’industrie », Museum , XXV, 4, 1973, p.242-249.
11 H UTCHINSON R., The Politics of the Arts Council , London, Sainclair Browne, 1982 ; B AUERLEIN M., G RANTHAM E., National Endowment for the Arts. A History. 1965-2008 ., Washington, National Endowment for the Arts, 2009. Disponible sur Internet : http://arts.gov/sites/default/files/nea-history-1965-2008.pdf (consultation février 2014).
12 Cf. supra, note 4.
13 H ARVEY D., A brief History of Neoliberalism , Oxford, Oxford University Press, 2005.
14 P IKETTY T., op. cit.
15 R OSANVALLON P., La triple crise de l’Etat providence , Paris, Seuil, 1987.
16 Par l’entremise, notamment, d’Augustin Girard. Voir M ARTIN L., L’enjeu culturel. La réflexion internationale sur les politiques culturelles , Paris, La documentation française, 2013.
17 A UDIT C OMMISSION , The Road to Wigan Pier ? Managing Local Authority Museums and Art Galleries , London, HMSO, 1991.
18 Voir par exemple : P ORT A UTHORITY ., The Arts as an Industry : Their Economic Importance to the New York-New Jersey Metropolitan Region , New York, Port Authority of New York & New Jersey, 1993.
19 W ALKER A. et al., Britain Divided : Growth of Social Exclusion in the 1980’s and 1990’s , London, Child Poverty Action Group, 1997. ; O WERAKER J., Theorizing social movements , Chipping Norton, Pluto Press, 1995, p. 80 ; D EMOCRATIC D IALOGUE , Social exclusion, social inclusion , Belfast, Democratic Dialogue, 1995. Disponible en ligne http://cain.ulst.ac.uk/dd/report2/ddreport2.pdf (consultation septembre 2014).

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