La muséologie, champ de théories et de pratiques
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Description

Quels sont les fondements de la muséologie ? Quelles sont les formes émergentes de médiation des savoirs et le devenir des fonctions d’éducation et de diffusion propres aux musées ? Les auteurs de ce livre réfléchissent aux transformations des musées et des institutions patrimoniales, ainsi qu’à la muséologie comme champ de théories et de pratiques.

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Informations

Publié par
Date de parution 19 juillet 2012
Nombre de lectures 3
EAN13 9782760534056
Langue Français

Informations légales : prix de location à la page 0,0042€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

La collection Culture et publics réunit des ouvrages originaux sur la culture et ses publics. Plus précisément, elle s’intéresse au champ des médiations culturelles , c’est-à-dire à l’analyse des pratiques professionnelles des acteurs, aux méthodes qu’ils mobilisent et à leurs effets sur les différentes catégories de publics. Toutes les formes de la culture sont concernées, du spectacle vivant en passant par le patrimoine et les musées. L’emploi délibéré du mot publics au pluriel permet de souligner que cette collection accorde un intérêt particulier à toutes les formes innovantes de médiation de la culture qui se proposent de contribuer à la démocratisation de la culture élaborée. En contexte muséal, la notion de médiation culturelle inclut bien évidemment celle d’ éducation non formelle , c’est-à-dire les différentes formes de médiation des savoirs en dehors de l’école. Il s’agit notamment de celles mises en œuvre dans le patrimoine et les musées connues sous le nom d’ éducation muséale .
La collection Culture et publics publie des ouvrages qui analysent les dispositifs originaux de médiation, d’interprétation et de communication, ou qui prennent appui sur des études de fréquentation ou d’autres enquêtes sur les pratiques culturelles et la muséologie. Elle propose des investigations théoriques, empiriques, historiques et conceptuelles ancrées dans les sciences humaines et sociales avec un intérêt particulier pour les approches proposées par les sciences de la communication, les sciences de l’éducation et la muséologie.
Presses de l’Université du Québec
Le Delta I, 2875, boulevard Laurier, bureau 450, Québec (Québec) G1V 2M2
Téléphone : 418 657-4399 − Télécopieur : 418 657-2096
Courriel : puq@puq.ca − Internet : www.puq.ca

Catalogage avant publication de Bibliothèque et Archives nationales du Québec et Bibliothèque et Archives Canada

Vedette principale au titre :
La muséologie, champ de théories et de pratiques
Comprend des réf. bibliogr.
ISBN 978-2-7605-3403-2 ISBN EPUB 978-2-7605-3405-6
1. Muséologie. 2. Musées - Aspect éducatif. 3. Musées - Innovations. 4. Patrimoine historique.
I. Meunier, Anik, 1968- . II. Luckerhoff, Jason.

AM7. M87 242 012 069 C2012-940 181-1














Les Presses de l’Université du Québec reconnaissent l’aide financière du gouvernement du Canada par l’entremise du Fonds du livre du Canada et du Conseil des Arts du Canada pour leurs activités d’édition.
Elles remercient également la Société de développement des entreprises culturelles (SODEC) pour son soutien financier.

Mise en pages : Alphatek
Conception graphique : Michèle Blondeau
Photographie de la couverture : Adad Hannah, Mirroring the Musée , 2008, vidéogrammes numériques 1/1, collection du Musée national des beaux-arts du Québec. Photo : Courtoisie de l’artiste et de Pierre-François Ouellette art contemporain.
2012-1.1 –  Tous droits de reproduction, de traduction et d’adaptation réservés
© 2012 Presses de l’Université du Québec
Dépôt légal – 2 e trimestre 2012
Bibliothèque et Archives nationales du Québec / Bibliothèque et Archives Canada
PRÉFACE

PAR-DELÀ LE DÉSIR DE DISCIPLINARITÉ
Yves Jeanneret
Université Paris-Sorbonne, Celsa


Ce n’est pas un mystère que la question identitaire se pose avec une acuité variable d’une discipline à l’autre. Certaines s’en dispensent aisément et d’autres en dépendent, lesquelles se trouvent souvent en situation de double bind. Sans affirmer cette identité, elles n’existent simplement pas dans l’ordre naturel des savoirs qui « repousse, de l’autre côté de ses marges, toute une tératologie du savoir » : elles sont au nombre « des monstres [qui] rôdent [et] dont la forme change avec l’histoire du savoir » (Foucault, 1971, p. 35). Mais à peine ce souci identitaire est-il exprimé qu’il sera taxé de remplacer des enjeux intellectuels par une préoccupation narcissique paralysante. De fait, aucune « inscription » disciplinaire ne garantit la qualité d’un travail, qui se définit toujours singulièrement dans ce « dialogue entre théorie et empirie [qui] est toujours une négociation complexe et partiellement opaque » propre à toute intelligence du social (Berthelot, 1990, p. 11).
Ce type de paradoxe est propre à tout groupe minoritaire qui dès qu’il revendique une identité renforce sa marginalité. Pour Baudouin Jurdant, la notion même de scientificité relève du paradoxe : les sciences humaines ont élaboré cette notion pour revendiquer une dignité égale à celle des sciences de la nature, se plaçant ainsi dans la dépendance de définitions hétéronomes de leur travail (Jurdant, 2006, p. 131-143). Le physicien ne se demande jamais si son travail est scientifique, mais seulement s’il est exact. Ce sont le sociologue qui ne veut pas être pris pour un philosophe ou le sémiologue qui met à distance l’écrivain qui revendiquent leur scientificité . Je connais bien cette histoire, ayant été formé dans le projet d’une science de la littérature.
Tel est le poids des croyances dans l’ordre des savoirs. Lors d’un atelier de la Société française des sciences de l’information et de la communication (SFSIC) en 1998, j’avais questionné le sens de ce fameux désir de disciplinarité et fait remarquer que les disciplines les plus légitimes de l’université comme la philosophie, la littérature ou l’histoire n’avaient guère de canon méthodologique ni d’objet clairement conceptualisé. J’ai alors entendu un collègue me dire : « Mais ça, ce ne sont pas de vraies disciplines ! » L’adjectif « vraies » marque une conception idéologique de la scientificité. Il ne faut jamais oublier l’historicité de ce type de croyance, notamment dans le dialogue avec les disciplines qui nous regardent de haut – ce n’est pas un mystère – alors qu’elles ont eu à affronter autrefois le présupposé d’inexistence. Ainsi, Durkheim était-il professeur de science de l’éducation en Sorbonne et Tarde occupait-il la chaire de philosophie moderne au Collège de France.
Ce type de question se pose intensément à tous les projets scientifiques collectifs qui ont prétendu s’institutionnaliser au cours du dernier siècle, notamment ce qu’on appelle en France des « interdisciplines » – catégorie administrative associée à la création de disciplines récentes. Cette terminologie a l’avantage de désigner le caractère multidimensionnel de ces projets : sciences de la communication/de l’information et de la communication/de l’information et de la documentation ; sciences de l’éducation/de la formation ; histoire et épistémologie des sciences et des techniques, etc.
Et, de fait, ces projets scientifiques ont trois caractéristiques qui expliquent qu’elles soient souvent ainsi renvoyées à un espace interdisciplinaire : d’abord, leur développement se fait d’un pays à l’autre selon des catégories différentes – l’union de l’information et de la communication est, par exemple, forte en France alors qu’ailleurs on distinguera nettement media studies , information and library science , cultural studies, communication sciences , scienze della cultura, memoria social , etc. – ; ensuite, des échanges très structurants se développent avec d’autres communautés, par exemple entre analystes des médias et sciences du langage, entre spécialistes des usages des télécommunications et sociologie, entre théoriciens de la médiation des savoirs et épistémologues ; enfin, l’existence de ces disciplines tient aux pratiques et aux institutions plutôt qu’à la décision conceptuelle.
Or on sait bien, par le même Foucault (1966, p. 7-16), que les régimes historiques de mise en ordre des savoirs, comme l’encyclopédie chinoise de Borges, cumulent des principes de classement incompatibles. Si l’on m’autorise à prendre mon cas, je suis un enseignant de sciences de l’information et de la communication – c’est l’identité que je revendiquerai le plus spontanément à la différence de collègues qui se diront plutôt sociologues, anthropologues ou linguistes –, mais j’appartiens à la communauté des science studies , je communique dans des colloques de sémiotique et j’ai publié des livres dans une collection de philosophie, sans qu’il me soit utile ni de renoncer à aucun de ces attachements ni de les assembler en un puzzle. Et l’exercice peut se faire aisément je crois pour les auteurs de ce livre. Umberto Eco distingue deux types de listes, celles qui se présentent comme l’inventaire d’un tout et celles qui reposent sur le principe de l’ etcetera (Eco, 2009) . Je pense que la production intellectuelle dans les sciences humaines et sociales relève de l’ etcetera .
Toutes ces considérations font que les chercheurs en sciences de l’information et de la communication – auxquels j’oserai par hypothèse associer sur ce point les muséologues – ont déconstruit les catégories par rapport auxquelles ils ont à se définir. Pourtant, ces communautés ont le sentiment de partager quelque chose de fort. Et ce bien commun n’est ni une frontière ni l’accumulation de résultats, mais un dialogue partagé, une conscience commune de certaines questions et les acquis de lectures croisées. C’est ce qui fait que, comme il est écrit dans ce livre, leur façon de poser les questions est d’une nature particulière, que j’aurais tendance à nommer après Barthes « saveur ». Pour exister, ce bien commun n’exige nullement que tous pensent de même, utilisent les mêmes méthodes, hiérarchisent pareillement les appartenances : il suffit, et ce n’est pas rien, qu’ils soient tous sensibles à une série d’exigences qui conditionnent leurs prétentions épistémiques.
C’est à quoi tient pour moi le dialogue structurant entre ceux qui se disent d’abord « muséologues », d’abord « chercheurs en communication », d’abord « spécialistes de la médiation ». Ces trois catégories font une liste à la Borges, car on peut être l’un ou l’autre, ou l’ensemble de ces catégories. Pour ma part, je suis surtout chercheur en communication, plus précisément analyste de la circulation des savoirs dans la société, et s’il m’est arrivé de travailler sur les musées, je ne me dirais pas muséologue. C’est bien la raison pour laquelle cet ouvrage me passionne, car j’y vois les auteurs s’y débattre – si l’on m’autorise ces termes – avec les problèmes que pour ma part je ne parviens pas à résoudre.
Nous changeons alors de monde. Les prétentions, respectables et importantes, de l’ Homo academicus font place à un regard porté en proximité et même in medias res sur les enjeux et contradictions d’une pratique. Le livre est incroyablement riche de ce point de vue, grâce à la pluralité des points de vue rassemblés mais aussi, il faut le dire, à la grande franchise avec laquelle ces auteurs exposent leur perplexité. Baudouin Jurdant, déjà cité, avait ouvert un congrès de la SFSIC en posant qu’un collectif scientifique arrive à maturité lorsqu’il se sent assez convaincu de son projet pour rechercher le dissensus et analyser ses difficultés.
Le premier point qui me frappe est l’importance de la question des relations entre pratiques scientifiques, pratiques pédagogiques et pratiques sociales. J’aime bien l’analyse de Paolo Fabbri qui récuse la disjonction entre sémiotique théorique et sémiotique appliquée, une différence parfois « institutionnellement utile » mais toujours « conceptuellement vide » (Fabbri, 2008, p. 162). Et de fait, l’analyse que nous pouvons faire des phénomènes de communication et de culture est totalement tributaire de l’histoire des pratiques qui constituent ces derniers. Il n’y a pas d’un côté un processus qui pourrait se penser philosophiquement ou se modéliser et de l’autre des champs dans lesquels s’appliqueraient ces catégories. D’ailleurs nous savons bien que l’idée de « science appliquée », triomphante au XIX e siècle, a surtout servi à impenser la technique. Les études sur la communication et la culture appartiennent au versant « historique 1  » des sciences humaines et sociales : le savoir y dépend d’un examen des pratiques, dispositifs et institutions plutôt que de relever de l’effort pour abstraire des entités ou des systèmes. En effet, nous travaillons sur du déjà construit et du déjà interprété, et la prise en compte de ces catégories interprétatives héritées est essentielle. C’est ce qui fait que l’entrée d’un visiteur dans un musée ne s’interprète pas seulement à partir d’un dispositif d’interaction observable mais convoque un monde utopique (Davallon, 2000).
C’est aussi ce qui explique que des conceptions différentes de la communication s’affrontent au sein des musées, comme c’est le cas évidemment pour les médias d’information ou les plateformes d’échange sur l’Internet. La bataille pour définir ce qu’est un public est une réalité historique et politique dans laquelle les chercheurs sont impliqués eux-mêmes (Le Marec, 2007). Les objets sur lesquels nous travaillons, productions de discours, dispositifs de médiation, stratégies institutionnelles, croyances et valeurs d’un métier, représentations sociales des publics, sont gorgés de pensée dans leur existence matérielle et sociale.
Nous voyons ces objets changer mais sans que l’héritage de leur passé disparaisse. Le livre, le journal, la bibliothèque, le musée, le guide touristique ne sont pas seulement des objets techniques. Ces formes matérielles et symboliques sont gorgées de la mémoire sociale des formes et des valeurs. Chacune incarne des faits institutionnels et surtout des conceptions larges de ce qu’est la culture, qui renvoient à ce que Wittgenstein nomme des « formes de vie ».
C’est ainsi qu’il faut comprendre, par exemple, le poids que prennent certaines références disciplinaires très récurrentes, qui valent aussi signes d’appartenance, comme le sont dans ma discipline les catégories d’« espace public » ou d’« usage » pour prendre deux exemples. En muséologie apparaissent aussi de ces catégories, qui sonnent étrangement pour celui qui n’est pas familier. Elles sont nées de cette conceptualisation située à la croisée des métiers, des engagements politiques et des acquis conceptuels. Ainsi du sens très particulier du mot « interprétation », des idées de « vraies choses » et de « patrimoine immatériel ». Un chercheur étranger à cette communauté peut se demander : comment certaines choses seraient-elles plus vraies que d’autres ? Une pratique musicale ou culinaire est-elle immatérielle ? C’est ne pas comprendre que c’est le véritable « droit d’entrée » qui est requis pour se déclarer muséologue : trouver l’ajustement pertinent entre exigence théorique et catégories d’acteurs. Le musée affirme les vraies choses comme le livre incarne la pensée auctoriale, le journal l’espace public et le réseau Internet la participation.
Le point important est donc de voir comment la recherche, l’enseignement, l’étude peuvent trouver leur place vis-à-vis d’objets qui changent tout en étant porteurs de leur passé. Or les catégories académiques elles-mêmes sont héritières de cette histoire. Je prends un exemple dans mes recherches. Le texte est associé au livre parce qu’il a été théorisé dans un espace où le livre était à la fois une unité intellectuelle, la définition d’un certain type de rapport à la culture et un construit sémio-technique. Penser le texte en dehors du livre est donc une question extrêmement délicate et on aura compris que si on parle d’hypertexte, par exemple, on ne sera pas sorti du double jeu entre mettre à distance ce régime de la culture et le revendiquer (au superlatif de surcroît).
La question est très difficile pour le livre, comme pour le musée, avec l’arrivée d’un média, le réseau, qui prétend à la fois offrir une nouvelle opérativité et cumuler toutes celles qui existent. C’est l’une des raisons qui expliquent l’extension et d’une certaine manière la dilution de la notion de musée, ou plutôt la recherche du lieu institutionnel capable de définir désormais ce dernier, telle qu’elle est menée dans tout l’ouvrage. Sur des questions comme celles-ci, le savoir spécifique des muséologues est précieux, mais le sera d’autant plus qu’il entrera en dialogue avec les chercheurs qui travaillent avec les éditeurs, les bibliothécaires, les journalistes, les éducateurs et s’ouvrira plus généralement à la circulation sociale des savoirs.
L’un des risques dans ce contexte, précisément souligné par le livre, est de vouloir en quelque sorte surjouer l’identité professionnelle ou institutionnelle des acteurs en faisant de la muséologie une théorie du musée – ou en faisant des sciences de la communication la théorie d’une société de communication. Tous les champs de pratique ont leur corps de croyance, et c’est bien sûr le cas des musées. C’est pourquoi le point fort de nos disciplines, le lien serré entre observation des pratiques et théorisation, peut se retourner si l’on renforce trop la question identitaire, qui est un point de passage important mais ne constitue pas le cœur de la question. J’ai été frappé en lisant les épreuves du livre de voir combien est clairement pointé ce danger. Par exemple, dans ma discipline, la notion d’information est ainsi investie de valeurs et d’évidences. L’information est d’évidence pour le technologue une affaire de données, pour le journaliste une affaire d’actualité et pour le bibliothécaire une affaire de documentation. C’est pour cela qu’il ne peut être question pour le chercheur de faire une théorie de l’information, encore moins de la technologie, du journal ou de la bibliothèque. Ou du musée.
J’aimerais ouvrir pour finir deux perspectives. D’abord, il me semble que nous pouvons prolonger l’effort pour nous demander où nous mènent les revendications identitaires dans notre travail. On a vu la montée au cours des dernières décennies de trois termes associés, mais malgré tout séparés par des régimes différents d’usage : la discipline, la science et la recherche. Au XIX e siècle on parlait plus volontiers de matière, de connaissance et de pensée. Je ne suggère aucune nostalgie, mais il me semble qu’il faut aussi rapporter ces évolutions à l’histoire du gouvernement des activités intellectuelles. La notion de recherche, qui évoquait un certain nombre de connotations valorisantes à l’époque où j’ai été formé, a permis depuis deux décennies un alignement croissant des normes de la production et de la circulation de savoirs dans le domaine des études portant sur l’homme en société sur le critère de la recherche et développement industrielle (R-D). Je pense qu’il est temps de discuter ce qu’on a perdu et ce qu’on a gagné par rapport à l’heure des « humanités ». Je vais choquer : je suis sûr que nos disciplines produisent des savoirs, mais je ne peux dire aujourd’hui s’il faudra continuer à nous revendiquer « chercheurs », en fonction de la tournure que prendra la notion de recherche dans la gestion des pouvoirs sociaux. Il faudra peut-être un jour dire que de cette recherche-là, nous n’en sommes pas.
Je me permets de rattacher cette réflexion à un projet de recherche que je suis en train de développer avec Joëlle Le Marec. La tension évoquée plus haut, lien entre pratique et théorie d’un côté, fétichisation des catégories institutionnelles de l’autre, ne peut être dépassée que par une activité réflexive, de retour constant sur les relations entre les divers types de savoir qui circulent, à la croisée des questions de communication et de culture : les savoirs ordinaires que les sujets sociaux mobilisent dans leur relation quotidienne à la culture, les savoirs académiques que les chercheurs élaborent à partir de l’histoire de leurs questionnements, et les savoirs experts que le marché, les institutions et les métiers opérationnalisent, instrumentalisent et exploitent, tant au sein des dispositifs que dans le conseil, la production médiatique et la gouvernance. C’est peut-être le bénéfice essentiel du travail scrupuleux mené dans ce livre que d’apporter un concours à l’analyse de ces enjeux-là qui concernent l’ensemble des sciences de l’homme en société. Pour éviter finalement que notre prétention, quelle qu’elle soit, en termes de discipline, de science ou de recherche, ne serve avant tout une instrumentalisation de nos savoirs.
RÉFÉRENCES
BERTHELOT, J.-M. (1990). L’intelligence du social , Paris, Presses universitaires de France.
DAVALLON, J. (2000). L’exposition à l’œuvre : stratégies de communication et médiation symbolique , Paris, L’Harmattan.
ECO, U. (2009). Vertige de la liste , Paris, Flammarion.
FABBRI, P. (2008). Le tournant sémiotique , Paris, Hermès-Lavoisier.
FOUCAULT, M. (1971). L’ordre du discours , leçon inaugurale des cours au collège de France, 2 décembre 1970, Paris, Gallimard.
FOUCAULT, M. (1966). Les mots et les choses , Paris, Gallimard, préface, p. 7-16.
JURDANT, B. (2006). « Écriture, réflexivité, scientificité », entretien avec Joëlle Le Marec, Sciences de la société , n o  67, p. 131-143.
LE MAREC, J. (2007). Public et musées : la confiance éprouvée , Paris, L’Harmattan.
PASSERON, J.-C. (1996). Le raisonnement sociologique : un espace non popperien de l’argumentation , Paris, Albin Michel, préface, « Défense des sciences historiques considérées comme sciences », p. 27-72.


1  Au sens donné à ce terme par Jean-Claude Passeron dans Le raisonnement sociologique : un espace non popperien de l’argumentation (1996).
INTRODUCTION

LE MUSÉE ET LE PARTAGE SOCIAL DU SAVOIR
Anik Meunier et Jason Luckerhoff
Le temps demeure le même parce que le passé est un ancien avenir
et un présent récent, le présent un passé prochain et un avenir récent,
l’avenir enfin un présent et même un passé à venir, c’est-à-dire parce
que chaque dimension du temps est traitée ou visée comme
autre chose qu’elle-même […]
Merleau-Ponty, 1994, p. 482.
Cet ouvrage a deux buts qui ont partie liée. Le premier est de marquer un temps d’arrêt pour réfléchir aux transformations et aux mutations des musées et des institutions patrimoniales. Le second but est de réfléchir à la muséologie comme champ de théories et de pratiques. Quels sont les fondements de la muséologie ? Quelles sont les formes émergentes de médiation des savoirs et le devenir des fonctions d’éducation et de diffusion propres aux musées 1  ?
L’ouvrage est découpé en trois parties. Il fait le point sur la question de la muséologie comme discipline scientifique et tente au-delà d’en déterminer l’avenir ; il revient sur les missions et les orientations de la recherche dans le champ de la muséologie et de l’éducation muséale ; enfin, il présente quelques projets de partenariat et des modes de collaboration entre chercheurs et professionnels dans des musées.
Confrontés à un monde où les innovations techniques et les créations technologiques les plus récentes ont infléchi un rapport à l’espace, au temps et à la culture, les musées sont en pleine mutation. Que devient, face à ces transformations, la muséologie et avec elle sa composante essentielle : l’éducation muséale, une des « fonctions du musée », sinon la principale ? La muséologie est-elle susceptible de proposer de nouvelles approches ou de les renouveler ? N’est-elle pas par essence axée sur une analyse identitaire accédant à une certaine forme d’universalité par la transposition muséographique de contenus scientifiques et leurs diverses médiations ?
Dans un contexte de globalisation impliquant un rétrécissement de l’espace et un aplanissement des cultures, comment la muséologie peut-elle repenser ses rapports avec le monde professionnel ? Dans cette perspective, la muséologie doit-elle être considérée comme une discipline autonome, une science appliquée ou un champ professionnel ? Et de quelle façon la composante éducationnelle gagnerait-elle à être infléchie ou transformée ? À partir d’une démarche réflexive, ou analytique, ces questions sont abordées suivant diverses approches. Les analyses diffèrent selon que la muséologie se positionne comme une discipline autonome ou que sa définition s’examine en rapport aux fonctions qu’on a traditionnellement attribuées aux musées : recherche, conservation, diffusion et éducation. Les observations seront certes autres si on s’intéresse aux divers types de musées – arts, histoire, sciences et technologie, société – ou à leurs activités. Enfin, les études seront spécifiques si on regarde plus avant la formation universitaire en questionnant sa pertinence scientifique ou sociale, ou les deux, et ses retombées sur les pratiques professionnelles.
On sait que les chercheurs en communication et en éducation s’intéressent tout particulièrement au rapport entre médias et savoirs puisque ces derniers jouent, sans aucun doute avec l’école, un rôle prépondérant dans la formation des connaissances des citoyens. Quels sont les apports des musées, de leur composante éducationnelle et de la communication à la question du partage social des savoirs ? Les différentes modalités d’éducation mises en œuvre en contexte muséal consistent à familiariser avec le patrimoine, à apprendre à visiter et à conduire à la délectation. Ces modalités sont-elles susceptibles de conférer une nouvelle légitimité au champ de la muséologie et à celui de l’éducation non formelle ? Quelles sont les nouvelles orientations de l’éducation muséale –  museum education  – dont le Canada, ces dernières années, a affirmé et assuré un certain leadership ?
Dans la muséologie comme dans l’éducation muséale, la notion de médiation se définit différemment selon les contextes. De manière plutôt consensuelle et pour la plupart des auteurs, la médiation implique le rapport entre un sujet (l’apprenant) et un objet (les savoirs). La médiation correspond aux dispositifs ou aux médias pensés et utilisés pour permettre aux publics d’accéder aux divers contenus exposés ou exhibés. Le médiateur – l’enseignant ou tout autre acteur – qui souhaite rendre accessibles et compréhensibles les savoirs exhibés peut s’aider d’un support, d’un dispositif, d’une méthode afin de favoriser la compréhension, voire l’appropriation de ces savoirs.
Les observations les plus récentes du travail réalisé par les médiateurs à l’endroit des publics indiquent que certaines tendances se dégagent de leurs actions. La première orientation concerne le travail de conception lié à ce savoir – produire le contenu scientifique à transmettre au visiteur à partir des expôts ou des collections. La deuxième a trait aux publics destinataires du savoir – se préoccuper du public et impliquer les différentes catégories de visiteurs. La troisième relève des instruments avec lesquels ce savoir sera transmis et appréhendé – concevoir des outils, des méthodes ou des dispositifs qui permettront aux visiteurs de s’approprier effectivement les contenus de l’exposition –, le tout composant ce qu’il est convenu d’appeler le discours de médiation. Les intentions de la médiation sont susceptibles de diverger selon le contexte : il peut être celui de l’éducation formelle ou celui de l’éducation non formelle.
Déjà en 1990, Jacobi et Schiele en s’intéressant à la vulgarisation scientifique proposent « de la séparer du champ de l’éducation dite formelle par exemple en utilisant un concept anglo-saxon : informal education (Lucas, 1983) dont la traduction littérale serait éducation informelle ». Ils considèrent que « […] qualifier cette “école parallèle” (Friedman, 1964) d’informelle pourrait laisser croire qu’elle n’est pas structurée, ni organisée, institutionnellement sans réelle consistance, ni moyens financiers… » Mais, tel n’est pas le cas des équipements culturels qui proposent notamment la communication et la divulgation de divers contenus scientifiques. Pour eux, il paraît « […] préférable de retenir le concept d’éducation non formelle ( vs formelle) ». De plus, en poursuivant leur analyse relative à la vulgarisation scientifique, ils soutiennent que « [s]ous d’autres formes, dans d’autres lieux, avec d’autres moyens et d’autres méthodes, la VS [vulgarisation scientifique] se propose de contribuer à l’acculturation scientifique du public des non spécialistes (Lucas, 1983) » (Jacobi et Schiele, 1991, p. 84).
Les musées et leurs expositions ne sauraient être confondus avec l’école. Ils appartiennent sans ambiguïté au champ de l’éducation non formelle ( informal education ). Mais qu’est-ce que l’éducation non formelle ? Selon Jacobi (2001), « le poids attribué à l’école et à l’appareil d’éducation formelle dans la genèse des conduites et des intérêts des adultes insérés socialement et professionnellement a complètement fait perdre de vue une donnée pourtant très connue et, par ailleurs, parfois dénoncée par les professionnels de l’enseignement : il existe d’autres sources de diffusion et d’acculturation dans une société moderne » (p.2). À cet égard, l’expression éducation non formelle est préférable à celle d’ éducation informelle qui représente une traduction littérale de l’expression anglo-saxonne informal education et qui correspond en français au milieu informel, à celui que procure l’expérience quotidienne, la vie de tous les jours. Or, ce n’est pas de cela dont il s’agit lorsqu’on visite une exposition ou quand on s’intéresse à l’impact des différents médias : livre, disque, presse, radio, cinéma, télévision et musées. Jacobi délimite volontairement l’éducation non formelle de façon ouverte puisqu’elle se définit en rapport avec son double. Elle désigne « toutes les interventions à caractère éducatif qui sont mises en œuvre par des institutions ou des acteurs autres que l’appareil scolaire officiel » (Jacobi, 2001, p. 3). Une encyclopédie, un livre documentaire, une émission de télévision, un site Internet, un film et bien sûr un musée ou une exposition peuvent avoir des buts éducatifs même si à l’évidence il ne s’agit pas de leur seule vocation. Dans ce cas, leurs publics apprendront quelque chose sans même se rendre compte qu’ils se cultivent. « [S]i un traçage distinguant l’éducation formelle vs non formelle est effectivement possible, cela ne signifie pas pour autant que ces deux domaines s’ignorent. Les acteurs-producteurs d’éducation non formelle choisissent leurs créneaux et leurs stratégies en fonction du public […] que l’éducation formelle ne peut satisfaire » (Jacobi et Schiele, 1991, p. 85-86).
Mais qu’en est-il des visites scolaires dans les musées ? S’agit-il d’éducation formelle ou non formelle ? Si un enseignant donne le contenu qui devait être enseigné en classe dans un musée, il s’agit d’éducation formelle délocalisée. Si l’enseignant accompagne les élèves qui seront pris en charge par un responsable des services éducatifs au musée et qui se donnera comme objectif de les faire apprendre, de s’amuser et de se détendre, il s’agira peut-être alors d’éducation non formelle. Le lieu et le contexte de l’apprentissage ne déterminent donc pas à eux seuls le caractère formel ou non de l’éducation, et les frontières entre le formel et le non formel sont assez poreuses. Bien que cette distinction n’oppose pas seulement des lieux, il est évident que la majorité des apprentissages formels se font à l’école. L’environnement, le contexte et le lieu dans lesquels se réalisent les intentions d’éducation peuvent avoir une incidence sur le projet d’éduquer qui prend place dans l’école comparativement à celui qui se déroule hors de l’école. À cet effet, Heimlich, Diem et Farrell (1996) opposent l’apprentissage scolaire formel à l’apprentissage en milieu non formel. Cette opposition, péremptoire à première vue, nous engage à réfléchir aux distinctions entre l’école et le musée avant d’y adhérer. Déjà en 1990, Jacobi et Schiele esquissent une description qui schématise les traits les plus saillants pour distinguer les oppositions entre éducation formelle et non formelle « […] : elle choisit ses contenus, ses méthodes et ses objectifs en dehors des contraintes des instructions officielles. Elle s’adresse à un public non captif. Elle ne participe pas au jeu des certifications sociales que confèrent les diplômes » (p. 84). Dans la poursuite de cette réflexion, on tente aussi de marquer les nuances entre les deux formes d’éducation, spécifiant ce que recouvre le milieu scolaire – l’école et la classe – et distinguant les particularités de lieux d’éducation non formelle tels le musée et les expositions :
L’école a pour objet premier d’instruire et d’éduquer ou l’inverse selon les écoles de pensée. Le musée a pour objet de recueillir, de conserver, d’étudier et d’exposer des témoins matériels de l’homme et de son environnement. L’école est obligatoire. Elle compte sur une clientèle captive et stable. La clientèle du musée est libre d’y aller ou non. Elle est plus ou moins passagère. L’école s’adresse à une clientèle structurée en fonction de l’âge ou de la diplomation. Le musée s’adresse à tous les groupes d’âges, sans distinction de formation. Le musée possède sa collection propre et accueille aussi des expositions itinérantes. On ne peut lui demander d’organiser des activités pédagogiques qui ne tiennent pas compte de sa collection. L’école doit tenir compte d’un programme qui lui est imposé. Certes, elle peut intégrer quelque peu, mais elle doit dans l’ensemble y rester fidèle. Elle est aussi conçue pour des activités de groupe (classe). Le musée est organisé pour une activité qui, habituellement, se déroule individuellement ou par petits groupes. L’école reçoit sa clientèle pour au moins un an, le visiteur du musée n’y séjournera qu’une heure ou deux.
L’activité scolaire se fonde d’abord sur la parole et sur le livre…
L’activité muséologique se fonde d’abord sur l’observation et sur l’objet. Dans l’élaboration d’une pédagogie propre au musée, il s’avère essentiel de tenir compte de ces distinctions
(Allard, Larouche, Lefebvre, Meunier et Vadeboncœur, 1995, p. 3).
Selon Allard et Boucher (1998), l’éducation muséale détient une dimension muséologique, une dimension éducative et une dimension sociale. La dimension muséologique réfère évidemment à l’expérience du musée telle que vécue par les visiteurs et aux interactions entre les publics et les œuvres. La dimension éducative réfère aux choix du musée qui présente des objets artistiques, historiques, scientifiques ou autres. Finalement, la dimension sociale correspond aux caractéristiques spécifiques et aux demandes des visiteurs en tant que groupe social.
Les dimensions tripartites attribuées à l’éducation muséale n’oblitèrent en rien la dualité éducation/communication présente dans toute forme de diffusion des savoirs en contexte d’éducation non formelle. Au surplus, on ne peut ignorer que les deux paramètres (éducation et communication) existent aussi bien dans l’éducation formelle que dans l’éducation non formelle. C’est probablement le poids relatif de l’un par rapport à l’autre qui varie et qui est modifié. Dans l’éducation formelle, le volet éducation est plus important que la communication qui est souvent secondaire. Dans l’éducation non formelle, c’est l’inverse, on admet le primat de la communication, et l’éducation se trouve en arrière-plan.
Dans une approche en éducation, tout comme dans l’approche communicationnelle, la notion de public se déploie au centre de toute action. Qu’est-ce qui distingue, donc, la perspective communicationnelle de la perspective éducationnelle pour l’étude du musée, des visiteurs ou de la relation entre des visiteurs et des objets exposés ? En effet, la notion de médiation renvoie autant à la notion d’éducation non formelle en contexte muséal qu’à l’approche communicationnelle des faits culturels. Cette perspective bi-disciplinaire est aussi présente dans les institutions muséales : « De nombreuses actions de communication et de diffusion, voire d’éducation, de la culture et du patrimoine sont conçues et développées par les différents acteurs de la muséologie. […] Les deux modes de communication privilégiés par lesquels ils s’adressent aux visiteurs sont le média exposition et/ou les programmes éducatifs développés au sein du musée et, idéalement, à partir des diverses ressources disponibles, notamment des collections » (Meunier, 2008, p. 3).
L’approche communicationnelle, tout comme l’approche éducationnelle, propose d’étudier les publics, les organisations et les dispositifs dans leur contexte d’échanges. Ainsi, en communication, le chercheur ne s’intéresse pas spécifiquement à l’œuvre (histoire de l’art), aux publics (sociologie), aux organisations (gestion) ou aux dispositifs techniques (ingénierie de la culture), mais bien à la situation de communication qui existe à partir du moment où un visiteur va à la rencontre d’une œuvre. En d’autres mots, l’approche communicationnelle diffère des travaux des littéraires, des sémiologues ou des historiens de l’art en ce que l’œuvre n’est pas étudiée ontologiquement sur le plan de ses seules caractéristiques formelles. Plusieurs chercheurs, dont Jean Davallon, Daniel Jacobi, Bernard Schiele et Paul Rasse, ont développé une approche communicationnelle qui a permis d’attribuer le statut de média à l’exposition. Selon Davallon (1999), on peut considérer l’exposition comme un média parce qu’elle place des codes sémiotiques en circulation dans l’espace public et propose des relations entre des publics, ces registres sémiotiques et les acteurs de la production. C’est la dimension symbolique des phénomènes de communication – ce que Davallon appelle l’« opérativité symbolique » – qui attire alors l’attention des chercheurs. Le média exposition est un « dispositif résultant d’un agencement de choses dans un espace avec l’intention (constitutive) de rendre celles-ci accessibles à des sujets sociaux » (Davallon, 1999, p. 11).
Les sciences de l’éducation et les sciences de l’information et de la communication accordent donc une importance similaire à la relation qui s’établit entre le visiteur et l’œuvre. Dans un cas, on s’intéresse davantage à ce qui est retenu lors de la démarche d’apprentissage en contexte d’éducation non formelle et, dans l’autre à l’exposition comme fait médiatique et sémiotique capable de communiquer et de signifier. Ces deux perspectives écartent donc la possibilité d’étudier l’œuvre pour et par elle-même, c’est-à-dire ontologiquement et dans une dynamique purement esthétique. Nombre de chercheurs considèrent que, pour ce faire, ils doivent adopter une approche interdisciplinaire.
À ce titre, la muséologie et la communication sont deux domaines pour lesquels certains auteurs revendiquent une légitimité de sciences à part entière alors que d’autres considèrent qu’ils se définissent par leur caractère interdisciplinaire. Loin de voir cette intégration lente et partielle des connaissances comme une lacune, des chercheurs verront l’interdisciplinarité comme une force ou une richesse (Jeanneret et Ollivier, 2004). La spécificité de la muséologie et de la communication dans les recherches sur les musées et leurs publics n’est pas évidente. Les méthodes et savoirs produits dans ces deux champs pourraient-ils être construits dans et à partir d’autres disciplines des sciences humaines et sociales ? Un sociologue, un psychologue, un anthropologue réaliseraient-ils des travaux différents de ceux d’un chercheur en muséologie ou en communication ? La réponse semble évidente à toute personne qui œuvre dans ces deux champs, et pourtant la spécificité de ces approches pour l’étude du musée, des publics et des relations entre les publics et ce qui est présenté n’est pas suffisamment affirmée.
L’ouvrage La muséologie, champ de théories et de pratiques se propose d’étudier ces questions. Il se divise en trois parties et présente en un premier temps des analyses à propos du musée, de la muséologie et de l’éducation muséale 2 .
Dominique Poulot, professeur à l’Université Paris 1 Panthéon-Sorbonne, signe un texte intitulé « Le musée et le patrimoine : une histoire de contextes et d’origines ». Selon une approche qui articule sa réflexion à partir des différents faits historiques, Poulot s’intéresse à la constitution et à la caractérisation de la notion de patrimoine tout en relevant comment, à diverses périodes de l’histoire, le patrimoine a été constitué en relation avec les musées. À cet effet, il suggère : « que le patrimoine était le fruit de reconstructions fondées sur des tris et des choix, d’oublis sélectifs comme de commémorations volontaristes : la situation des musées en fait à cet égard un objet remarquable » (p. 20). Poulot questionne aussi la figure du visiteur qui se construit au fil des définitions et des considérations liées à l’objet que représente le patrimoine. Ainsi, « [l]e musée édifie, en chaque visiteur, le législateur grâce au savoir des origines historiques qu’il peut mobiliser à son bénéfice en face de chaque œuvre » (p.26). Enfin, il relève que « [l]’une des questions centrales de l’histoire culturelle du patrimoine est alors de savoir comment négocier entre l’Ancien Régime des objets de mémoire et de leurs civilités et les nouveaux partages » (p.35). C’est ce qu’il nomme en conclusion, la relation sociale des musées aujourd’hui qui engage sur une « structure universelle minimale de la construction des passés » (p. 36).
Jason Luckerhoff, professeur en communication sociale et en études culturelles à l’Université du Québec à Trois-Rivières (UQTR) signe le texte « Le Musée national des beaux-arts du Québec est-il condamné à séduire ? » et s’intéresse à la tension que vivent les gestionnaires de nombreuses organisations culturelles entre la valorisation par les critères culturels et de marché. Une étude des rapports annuels du Musée national des beaux-arts du Québec (MNBAQ), de 1933 à 2010, lui a permis de mettre au jour comment le tournant communicationnel et commercial a été pris au sein de cet établissement. Il a constaté que dans les changements de la mission du musée, la communication et l’éducation ont pris de plus en plus d’importance au détriment de la conservation et de la recherche. Selon lui, « la tension entre la recherche d’excellence en matière de conception d’expositions et la nécessité d’élargir le public a provoqué une ambivalence quant à l’importance qui doit être accordée à la recherche, à la conservation et à l’acquisition de nouvelles œuvres, d’une part, et à celle qui doit être impartie à l’éducation, à l’exposition et aux publics, d’autre part » (p.73). Les nombreuses réorganisations de l’organigramme ont accordé un statut changeant aux services éducatifs.
Bernard Schiele, professeur au Département de communication de l’Université du Québec à Montréal (UQAM), est chercheur au Centre interuniversitaire de recherche sur la science et la technologie (CIRST). Il propose le chapitre « La muséologie : un domaine de recherches ». Pour lui, le débat sur le statut de la muséologie est indissociable de celui sur la formation en muséologie. Il nous rappelle que les termes muséographie et muséologie sont apparus, respectivement, en 1727 et en 1839. Ils ont cessé d’être utilisés indifféremment lorsque Rivière définit la muséologie comme « la science ayant pour but d’étudier la mission et l’organisation du musée » et la muséographie comme « l’ensemble des techniques en relation avec la muséologie » en 1958 (cité dans Mairesse et Desvallées, 2005). Cette définition initiale sera ensuite enrichie afin, notamment, d’affirmer le caractère scientifique de la muséologie au moment de l’arrivée des formations universitaires au début des années 1970. Or, les musées changent, et la définition de Rivière correspond à l’idée qu’on se faisait d’un musée à cette époque. Schiele considère que les évidences du champ muséal sont transposées dans la théorie en muséologie, rendant les définitions intuitives ou réflexives. La muséologie, les museum studies ou les études muséales se sont généralisées, mais les définitions sont restées, selon lui, confuses et les appellations multiples.
Directrice du Groupe de recherche sur l’éducation et les musées (GREM) de l’UQAM, Anik Meunier est professeure en sciences de l’éducation et en muséologie à l’Université du Québec à Montréal (UQAM). Elle a organisé le colloque de l’Acfas L’avenir de la muséologie et dirige ce collectif. Dans son chapitre, « L’éducation muséale : fragment d’une muséologie inachevée ? », Meunier fait référence à un débat, qui n’est pas propre à la muséologie, qui est de déterminer si le champ ou le paradigme au sein duquel des chercheurs œuvrent peut être considéré comme une science, une discipline, une interdiscipline, un champ disciplinaire ou une perspective. Ce débat n’est évidemment pas sans rappeler celui qui a cours au sein des sciences de l’information et de la communication. La communication comme le musée peuvent être réduits à l’état d’objet d’étude appréhendé par de nombreuses disciplines comme la sociologie, la psychologie et l’administration. Mais il y a bien une spécificité dans le regard que portent les chercheurs qui ont institutionnalisé la muséologie et les sciences de l’information et de la communication. Meunier se demande par conséquent si l’éducation muséale est une science déjà constituée. De plus, elle considère que la muséologie produit des connaissances à propos du musée comme phénomène social (et non pas seulement comme objet d’étude), comme dispositif de communication et comme lieu d’éducation non formelle.
Michel Allard, professeur associé au Département d’éducation et pédagogie à l’Université du Québec à Montréal (UQAM) et fondateur du Groupe de recherche sur l’éducation et les musées (GREM), propose un texte intitulé « Le parcours et les perspectives du champ et de la recherche en éducation muséale ». Selon lui, le rôle des musées au sein de la société est mouvant. Les musées seraient passés du patrimoine d’hier et de la conservation, au patrimoine d’aujourd’hui et à la relation avec le visiteur, en s’engageant, notamment, politiquement dans des débats. Les musées multidisciplinaires sont de bons exemples de cette « nouvelle » identité muséale. Allard affirme même que puisque le musée s’inscrit dans le champ des industries culturelles, il devient ainsi un agent de développement économique. L’espace qui était auparavant dédié aux bibliothèques et aux réserves est dorénavant partagé avec les boutiques, les restaurants et les aires de repos. Allard invite aussi les institutions muséales à prendre en compte l’éducation muséale dès le début de la conception de l’exposition. Il s’agit, pour lui, d’une forme d’engagement envers le visiteur qui se trouve, de plus en plus, au centre des préoccupations et des finalités des actions des musées et des intentions de médiation poursuivies par les professionnels de la muséologie.
La deuxième partie cerne certaines des transformations des musées et en trace les incidences quant aux formations en muséologie.
Daniel Jacobi, professeur au Centre Norbert-Elias, UMR CNRS 3865, Équipe Culture et communication, à l’Université d’Avignon et des pays de Vaucluse, signe un chapitre intitulé « La muséologie et les transformations des musées ». Il aborde en première partie de son texte des thèmes tels le tournant communicationnel des musées et la naissance de la muséologie universitaire française dans laquelle il traite les questions suivantes : le musée comme institution d’éducation non formelle ; l’exposition comme dispositif de monstration et de communication ; l’exposition temporaire considérée comme un média qui transforme l’institution. En deuxième partie de son texte, Jacobi soulève la crise de croissance des institutions patrimoniales et muséographiques et suggère qu’elle propulse les médiations au centre de l’analyse. Il propose comme outils de réflexion et concepts d’analyse les notions suivantes : l’ingénierie culturelle, l’évaluation des connaissances, la médiation, les dispositifs et les médiateurs. Dans la troisième partie de ce chapitre, Jacobi s’intéresse à une analyse du musée lui-même en proposant la fin du paradigme de l’exposition temporaire « Comme si on avait épuisé tout son potentiel d’innovation et d’entraînement » (p.149). Il soulève alors un ensemble de questions : « Que sera la muséologie dans ce nouveau contexte ? Et quelles voies pour les formations universitaires ? » (p.149).
Élise Dubuc, professeure au Département d’histoire de l’art et d’études cinématographiques de l’Université de Montréal, affirme avec son texte « Les mutations muséales : pour une compréhension élargie de la fonction des musées » que l’adéquation de l’institution muséale à la société est aujourd’hui fortement remise en cause. Elle aborde cette question en s’intéressant à la professionnalisation des musées et l’autonomisation des programmes d’enseignement. Puis, elle avance que la définition de la formation en muséologie est déterminée par huit fonctions ou métafonctions des musées qui s’articulent autour de dynamiques qui leur sont propres. Il s’agit des fonctions : conservatoire, culturelle, sociale, économique, scientifique, politique, éducative et symbolique. Enfin, Dubuc conclut sur ceci : « Les huit métafonctions que j’ai présentées ici sont une proposition qui va en ce sens. L’apport critique des autres disciplines a permis de faire avancer nos connaissances, de mieux comprendre cette institution si multiple. Mieux vaut englober cette complexité que de la mésestimer. L’impact de cette nouvelle compréhension sur le monde de l’enseignement pousse à la réflexion. Le champ est aujourd’hui si large que l’on peine à pouvoir l’englober en un seul programme » (p.162). La réflexion demeure donc ouverte.
Marie-Émilie Ricker, professeure en histoire de l’art à l’Université catholique de Louvain (UCL), explique qu’il n’existe pas de formation spécifique en muséologie ni en médiation muséale en Belgique francophone. Elle revient sur l’opposition théorie/pratique en montrant l’importance des rencontres avec des professionnels du milieu et des visites des musées dans une formation théorique. Toutefois, assez rapidement, l’opposition théorie/pratique peut être réfutée puisque la théorie résulte d’une étude approfondie de la pratique et émerge du terrain. Elle nous rappelle l’importance du souci constant de la synergie entre la formation théorique et la formation pratique. La notion de médiation muséale, qui a pris beaucoup d’importance dans la francophonie, est mobilisée tant par les professionnels que par les chercheurs. Sa définition recoupe partiellement celle d’interprétation, mais sa spécificité vis-à-vis de la notion de guidance n’est pas toujours systématiquement établie. Selon Ricker, « [l]es médiateurs sont des spécialistes chargés de la relation entre toutes les formes d’art, de culture, de patrimoine et les populations. Leur rôle consiste à susciter une satisfaction (si ce n’est du plaisir) et à inciter le visiteur à s’approprier des outils de lecture de l’œuvre d’art, tout en ouvrant à la découverte et à l’envie de connaître davantage » (p. 172-173).
La troisième partie aborde des recherches et des études de cas conduites dans les musées et à propos de sites patrimoniaux.
Marie-Claude Larouche, professeure en sciences de l’éducation à l’Université du Québec à Trois-Rivières (UQTR), signe quant à elle, avec deux coauteurs, Hugues Boily et Nicole Vallières, le texte « Réel versus virtuel : enjeux et perspectives liés à l’utilisation de technologies mobiles au sein d’un musée d’histoire ». Une évaluation formative d’un prototype de technologies mobiles a été conduite par son équipe et lui permet d’affirmer que l’utilisation des technologies interagissant avec le Web et d’autres ondes radio est plus adéquate en contexte de visite au sein d’un musée que ne l’est la technologie téléchargeable. Considérant le fait que le musée est un lieu de sociabilité, Larouche et al. rappellent l’importance de prendre en compte le contexte social de la visite. Les visiteurs, en effet, utilisent les technologies afin de s’orienter, de suivre un parcours, d’être guidés, de localiser des objets, d’avoir accès à du contenu et à des modes d’emploi, par exemple. Selon Larouche et al. , certaines précisions doivent toutefois être apportées à l’utilisation des technologies en salle d’exposition. De ce fait, les auteurs suggèrent que l’approche documentaire se différencie de l’approche ludique en ce que la première propose des contenus multimédias en lien avec la thématique de l’exposition alors que la deuxième propose d’interagir avec l’environnement mis en valeur par l’entremise d’un jeu. Voilà une avenue riche en questionnements.
Marie-Blanche Fourcade, professeure associée au Département de l’histoire de l’art de l’Université du Québec à Montréal (UQAM), par son texte « Entre mobilité et virtualité : enjeux et défis d’un cybermusée de la diaspora arménienne au Québec », considère que la mobilité et la virtualité repoussent de manière radicale les limites de la forme, de la fonction et du sens muséal. Le musée virtuel serait apparu dans les années 1990 à titre de vitrine publicitaire des musées traditionnels. Les musées « nés numériques » se seraient affranchis des musées traditionnels en constituant des collections virtuelles, composées par exemple d’images numériques et de divers documents sonores et textuels. Un peu plus tard, certains cybermusées vont proposer une nouvelle définition du musée mettant l’accent sur la diffusion et la gestion du savoir. En ce sens, le développement de ces formes virtuelles de musées appelle à la redéfinition du musée sous sa forme actuelle. À cet égard, Fourcade ne considère pas que le musée virtuel ou le cybermusée sont l’avenir de la muséologie. Elle a plutôt l’intuition que le musée en ligne, en tant qu’outil, aidera l’institution muséale à se réinventer : « Le cybermusée remplit conséquemment son rôle à titre de médiateur en se faisant l’outil d’une action de sensibilisation qui, à la manière de poupées gigognes, s’infiltre au plus près des individus par l’entremise des communautés, des groupes d’intérêt et des familles pour qu’un réflexe de conservation puisse se mettre en place » (p.228).
Virginie Soulier, doctorante au programme international en muséologie, médiation et patrimoine à l’Université du Québec à Montréal (UQAM) et à l’Université d’Avignon et des pays de Vaucluse (UAPV), dans son texte intitulé « Les collaborations en contexte muséal : le “discours d’exposition polyphonique” et ses faces cachées », s’intéresse à la mise en valeur par les musées des objets ethnologiques créés par ou appartenant à d’autres cultures dans un contexte d’amplification de la diversité culturelle. Selon elle, les professionnels de la muséologie considèrent que lorsqu’on prend en compte les points de vue des peuples à l’origine des collections ethnologiques s’ensuivent de meilleures expositions et une appropriation différenciée du patrimoine autochtone. Soulier a conduit des observations de terrain et une série d’entretiens avec des professionnels de musées canadiens qui l’amènent à considérer qu’il serait pertinent de réaliser des observations plus poussées afin de déterminer si ce qui est prétendu dans et par le discours des professionnels s’avère dans l’appropriation de l’exposition par les visiteurs. « Ce sont par contre les interactions des différents êtres de discours qui se nouent dans le dispositif expositionnel et qui produisent du sens et des valeurs qui sont à analyser. Il demeure à savoir comment les visiteurs, tant autochtones qu’allochtones, s’approprient ce type d’exposition et quelle reconnaissance du patrimoine ethnologique en émerge » (p. 247).
Audrey Quintane, doctorante en cotutelle au sein du programme de sciences humaines appliquées (SHA) de l’Université de Montréal et du Département de sociologie de l’Université de Perpignan, signe le texte « La place de la mémoire dans la patrimonialisation de l’ancienne dynamiterie Nobel à Paulilles » à propos du rôle des acteurs sociaux dans la constitution et la transmission de la mémoire collective dans la démarche de patrimonialisation d’un site industriel. Le texte relate les diverses étapes de reconnaissance du site, dorénavant « classé », de l’ancienne usine de dynamiterie Nobel implantée à Paulilles dans le sud de la France. La problématique du patrimoine industriel y est traitée tant du point de vue des citoyens que des promoteurs ou des décideurs politiques. Les différents acteurs sont invités à se pencher sur l’histoire de l’industrie afin d’en révéler les spécificités et de faire ressurgir certaines des pratiques sociales qui l’ont façonnée. Cet article présente dans un premier temps, un bref survol de l’historique de l’usine de dynamite. Dans un deuxième temps, il questionne l’impact des acteurs sociaux dans le processus de mise en valeur du patrimoine et de la mémoire. Puis, il interroge le phénomène de l’émergence de la mémoire dans le processus de patrimonialisation, propre au site de Paulilles, selon une perspective sociologique.
Les fonctions de diffusion, de communication et d’éducation propres aux équipements patrimoniaux et muséographiques rejoignent ce qui avait été esquissé il y a plus d’une trentaine d’années. Mais, elles tendent à se définir et à se manifester plus clairement. Si l’école demeure toujours le lieu déterminant de transmission des acquis de la société, la vocation éducationnelle des musées est de plus en plus manifeste. La composante communicationnelle et éducationnelle de la muséologie n’est-elle pas en train de s’affirmer et surtout d’accéder à une véritable reconnaissance sociale ?
Si, dans une société moderne, il existe d’autres sources de diffusion et d’acculturation des contenus scientifiques que les établissements scolaires, on reconnaît aussi depuis quelques années une autre manière de penser l’éducation. Les nombreuses réformes éducatives qui se sont récemment généralisées dans les pays occidentaux accordent une attention idiopathique à la dimension sociale des apprentissages. Les paradigmes et les approches pour penser l’éducation formelle se sont structurés, à tort ou à raison, autour du socioconstructivisme. Par exemple, la coopération entre les élèves représente une activité d’apprentissage qui aspire à une intégration et à une socialisation dans, mais aussi en dehors des écoles. On s’appuie de plus en plus sur l’instruction par des méthodes renouvelées dites actives qui ne sont pourtant ni nouvelles ni récentes puisqu’elles apparaissent dès les années trente sous le courant pédagogique de l’école nouvelle. Ces quelques éléments rapidement esquissés ont induit des transformations au sein des milieux d’éducation formelle et reconnaissent progressivement une valeur pédagogique aux institutions situées en dehors de l’école. Celles-ci sont susceptibles d’intéresser un plus grand nombre et de stimuler l’intégration sociale. En effet, les établissements extrascolaires et les équipements culturels comme les centres de sciences, les maisons de la culture, les musées et les expositions sont autant de lieux, de contextes et d’occasions d’apprendre. Les frontières entre l’éducation formelle et non formelle sont donc dorénavant de moins en moins définitives.
Un concept qui connaît un certain regain d’intérêt, le lifelong learning  – ou l’apprentissage tout au long de la vie, traduction généralement acceptée de ce terme anglo-saxon (en France dans les années 1970 éducation permanente ) –, mérite d’être rappelé. Il a été utilisé dans les années soixante, notamment par l’UNESCO à propos de l’éducation des adultes. La notion de lifelong learning converge avec l’opposition éducation formelle et éducation non formelle. En effet, cette manière d’appréhender le savoir ne délimite plus, ni dans le temps ni dans l’espace, les apprentissages d’un individu au cours de sa vie. C’est ce que démontre John Falk (2002) qui propose une nouvelle interprétation du processus d’apprentissage en contexte d’éducation non formelle en s’intéressant à la dynamique communicationnelle et éducationnelle des musées et des expositions.
Peut-on considérer que les formes émergentes de médiation des savoirs et le devenir des fonctions d’éducation et de diffusion propres aux musées sont déjà stabilisées et même institutionnalisées ? Les formes de transmission du savoir et les modalités de ses médiations sont-elles spécifiques et originales ? Les problématiques des publics deviennent de plus en plus complexes lorsqu’on tente de définir les contextes communicationnels et éducationnels dans lequel s’inscrivent les pratiques des visiteurs et des apprenants. Où en sont aujourd’hui la médiation et l’éducation muséale ? Certes, ils demeurent des champs d’investigation, sinon à problématiser, en tout cas dans lesquels les pratiques et les diverses connaissances produites gagneraient à être formalisées. Le travail développé par la médiation construit des dispositifs de plus en plus sophistiqués et qui, pour certains au moins, proposent une diversification des situations et des conduites d’apprentissage. C’est en cela, à la croisée de l’éducation et de la communication, que les acteurs continuent d’innover et que les chercheurs au cœur de l’innovation sociale s’efforcent de produire de la connaissance.
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MERLEAU-PONTY, M. (1994). La phénoménologie de la perception , Paris, Grasset.
MEUNIER, A. (2008). « L’éducation muséale, d’une pratique professionnelle à la constitution d’un champ de recherche », dans A. Landry et A. Meunier (dir.), La recherche en éducation muséale : actions et perspectives , Québec, MultiMondes, p. 1-13.


1  Des auteurs intéressés par ces questions, dont certains ont participé au colloque L’avenir de la muséologie organisé au sein de l’Association francophone pour le savoir (Acfas), ont accepté de partager leurs observations. Ce colloque qui portait sur la muséologie, la médiation des savoirs et la fonction éducationnelle s’est tenu à l’Université de Montréal en mai 2010.

2  Tous les textes publiés dans le présent ouvrage ont été soumis à une évaluation à l’aveugle par un comité éditorial scientifique.
Partie 1

À PROPOS DU MUSÉE,
DE LA MUSÉOLOGIE
ET DE L’ÉDUCATION
MUSÉALE
Alors que le culte de l’ancienneté est exclusivement fondé
sur la dégradation et que le culte de l’historique veut arrêter
toute dégradation mais sans toucher à celles déjà accomplies
qui justifient son existence, le culte de la commémoration prétend
à l’immortalité, au présent éternel.
Aloïs R IEGL , 1984, Le culte moderne des monuments : son essence et sa genèse
Chapitre 1
LE MUSÉE ET LE PATRIMOINE
UNE HISTOIRE DE CONTEXTES ET D’ORIGINES
Dominique Poulot
Université Paris 1 Panthéon-Sorbonne


Dans l’histoire européenne, le sens d’un patrimoine s’identifie largement à une tradition de la littérature artistique qui a très tôt rapporté la renommée d’artistes et d’artisans à la configuration d’un territoire et au répertoire de ses monuments, de ses collections et de ses chefs-d’œuvre. La gloire du prince, la qualité d’une population, se trouvaient ainsi reliées à un ensemble de considérations historiques et de jugements de valeur esthétique. Telle est la définition classique du patrimoine dans le désir d’illustrer la gloire de la Cité – Rome, avec le fonds du Capitole, puis avec les collections historiques humanistes, en est le meilleur exemple. Aux XVII e et XVIII e siècles, avec la tradition des antiquaires, le patrimoine local nourrit les diverses histoires spécialisées qui constituaient alors l’essentiel de leur curiosité au sein de musées des ustensiles, des pierres gravées, de la charpente ou du costume, etc.
Mais c’est au XIX e siècle, à l’ère de la construction des nationalités, que le monument fournit, à partir de la génération de 1830, à la fois l’inscription privilégiée du patrimoine et le prétexte à toutes les disputes d’experts et d’esthètes à propos de sa conservation. Les monuments incarnent en effet la physionomie de la patrie, tout en fournissant un cours d’histoire de la civilisation, avec Guizot, ou une série de chronotopes romanesques, avec Walter Scott. Ils sont recensés et consolidés de manière concertée au cours du XIX e siècle à travers toute l’Europe grâce à la mise en place d’une surveillance savante, puis du fait de l’élaboration d’une législation spécifique.
Le culte moderne des monuments , réflexion commandée par l’administration autrichienne à l’historien d’art viennois Alois Riegl en 1905, tente à l’aube du siècle suivant un relevé de la conscience européenne du patrimoine. L’auteur y met en évidence le jeu des valeurs d’intentionnalité, d’historicité et d’ancienneté dans les attitudes devant les monuments et juge que l’ensemble des compétences érudites et des investissements patriotiques qui ont déterminé les pratiques du XIX e siècle céderont à l’avenir au goût sentimental de l’ancien, attaché aux marques de l’érosion du temps inscrites sur le bâtiment, sinon à celles de sa ruine. Cette réflexion prend acte, simultanément, de la force des valeurs de contemporanéité – du goût pour le neuf – qui s’oppose à la tradition du respect patrimonial. La généralisation, de fait, du monument « ancien » (« toute création humaine pourvu qu’elle témoigne à l’évidence avoir subi l’épreuve du temps », selon la définition de Riegl) au cours du XX e siècle signe un changement majeur, dans le contexte d’un triomphe progressif de l’individualisme et d’un élargissement des publics du patrimoine.
Car les politiques éducatives et culturelles de l’État-providence ont fait passer, de l’après Seconde Guerre mondiale aux dernières décennies, le culte de l’héritage de la préoccupation d’une mince élite à un engagement collectif, ne serait-ce que par délégation. Au-delà des enjeux traditionnels d’institutions, le phénomène participe d’une mutation fondamentale : c’est la définition de la culture qui a changé, à partir des années 1960, englobant désormais les aspects les plus divers des pratiques sociales, au moment où le paysage matériel et immatériel connaissait des changements accélérés. Enfin, l’attention portée aux maniements politiques du passé, aux usages publics de l’histoire, a largement révélé que le patrimoine était le fruit de reconstructions fondées sur des tris et des choix, d’oublis sélectifs comme de commémorations volontaristes : la situation des musées en fait à cet égard un objet remarquable.
L’ANCIEN RÉGIME DES COLLECTIONS ET DES PATRIMOINES
Au cours du XVIII e siècle, le développement de la science antiquaire a renforcé les liens entre patriotisme et recherches artistiques ou archéologiques : les États européens, en Italie particulièrement, entreprennent de protéger leurs trésors des vicissitudes du marché en une prise de conscience jugée a posteriori fondatrice. À l’inverse, toutefois, l’intérêt porté aux œuvres du passé par la littérature philosophique française du XVIII e siècle a été marqué par l’idée d’une sélection entre celles à laisser disparaître peu à peu, ou plus radicalement à supprimer, et celles à perpétuer grâce à divers dispositifs de commémoration. Le projet est évident dans la littérature utopique, gouvernée entièrement par la raison et par la moralité, et soucieuse de mettre fin au désordre d’institutions funestes. En Utopie, commente Bronislaw Baczko, le discours historique se confond avec « un discours que l’on pourrait qualifier de “monumental” en ce sens qu’il est parfaitement traduisible en une série de monuments qui seraient autant d’images distribuant au peuple des exemples édifiants et des leçons de morale » (Baczko, 1978, p. 322-323). Dans la Selenopolis de Villeneuve de Listonai, la place royale reçoit la statue équestre du roi régnant. À la mort du monarque,
on enlève son effigie et on la déplace dans une rotonde spéciale. Mais cela ne se fait qu’à condition que le défunt ait contribué au bonheur du peuple autrement il tombe dans l’oubli. […]
Sur les autres places on a […] réuni les statues des grands hommes qui ont mérité la reconnaissance du pays (cité dans Baczko, 1978, p. 322-323).
La forme de ces villes devient celle d’un Panthéon et d’un musée où l’histoire première des monuments est régulièrement oubliée au profit d’une reconnaissance à nouveaux frais, assurée par leur translation en un lieu de mémoire spécialisé.
Sous Louis XVI, le comte d’Angiviller (1730-1809), un rousseauiste nommé à la Direction des bâtiments (voir Sacy, 1953), annonce, en décembre 1774 et janvier 1775, la commande chaque année de « tableaux d’histoire et de statues dont le sujet sera les grands hommes français » (Furcy-Raynaud, 1927, p. 406). La série des sculptures, qui illustrent une attitude moralement et historiquement significative, se poursuit de 1776 à 1787 : « les grands capitaines sont très nettement en minorité au profit des représentants des lettres et des sciences (“les sages de la Nation”). Signe des temps, on admet même dans cet empyrée un “philosophe” contemporain, Montesquieu » (Souchal, 1979, p. 119). Ce programme veut alimenter le musée prévu au Louvre, et dédié « à la gloire des Rois de France et à celle des Hommes Illustres de la Nation » ( ibid. ). Semblable rhétorique, qui nourrit d’autres projets de places et de galeries 1 , prouve combien la gloire – dans ses nouvelles acceptions – occupe une position centrale dans le regard porté sur le passé. Enfin, le souci de sa transmission s’inquiète de la matérialité de ses supports, de leur conservation, dans une perspective à la fois savante et morale (voir Guillerme, 1964, en particulier les p. 117-189 ; voir aussi Sénéchal, 1998).
L’entreprise révolutionnaire est l’héritière de ces spéculations, pour qui le seul mode d’existence du passé dans le présent est celui de la reconnaissance. À l’issue de la Révolution française, l’enjeu du patrimoine devient en effet crucial 2 . La décennie 1790 amène un ensemble de destructions « vandales » – en France pour l’essentiel – et surtout, dans les décennies suivantes, par l’effet indirect des confiscations et des réaménagements de propriétés, la liquidation de bon nombre d’héritages jusque-là garantis par l’Église ou les familles aristocratiques. La révolution provoque une série de saisies et d’annexions d’œuvres d’art antiques et modernes au profit du Louvre et des musées de province français grâce au traité de Tolentino ainsi qu’un bouleversement général du marché de l’art qui pèsent durablement sur la physionomie des collections publiques et privées. La restauration de l’Ancien Régime à travers le continent à la chute de Napoléon ne peut assurer un retour à la situation précédente, en raison des multiples transformations du tissu social : désormais le patrimoine devient un enjeu idéologique entre traditionalisme et progressisme.
UNE NOUVELLE INTELLIGENCE DU PASSÉ MATÉRIEL : LE MUSÉE CONTRE LE PATRIMOINE ?
L’opposition entre patrimoine de la tradition et patrimonialisation moderne joue sur le clivage entre l’ in situ et le déplacement. La France révolutionnaire a connu une remarquable série de débats, tant politiques que culturels, sur les manières de traiter de l’origine des œuvres et sur leurs enjeux, en particulier au sein des nouveaux musées. Ces disputes sont à mettre en rapport avec la relation singulière qu’a entretenue la Révolution avec la temporalité : l’ambition de refaire le temps à neuf, de se couper absolument du passé, a fasciné tous les interprètes de la décennie – depuis le contemporain Burke, jusqu’à Tocqueville et aux historiens du XXI e siècle. Avec l’événement révolutionnaire apparaît en effet la notion d ’Ancien Régime qui « renvoie à tout ce qui désigne les résistances ou simplement les inerties du passé, opposées à l’effort collectif pour instaurer l’ordre nouveau, condition du bonheur collectif. […] L’Ancien Régime n’est pas seulement une malédiction ; c’est l’ennemi » (Venturino, 1988, p. 20 ; Poulot, 1996, p. 268 ; voir également Furet, 1997 et Nora, 1997, p. 2301 et suiv.). Le modéré Boissy d’Anglas peut résumer l’opinion générale de la génération révolutionnaire à l’égard de tout ce qui l’a précédée en ces termes : « Encore quarante années, cinquante, soixante tout au plus, et on ne se souviendra de l’ancien régime que pour le mépriser et le haïr » (cité dans Venturino, 1988, p. 18). Cette nouvelle attente du futur amène à son tour un nouveau concept, ainsi que R. Koselleck l’a montré, de « révolution » dans l’histoire, et plus largement une nouvelle conscience de la science critique historique elle-même (1985, chap. 3, p. 43 et suiv.). Celle-ci a partie liée avec la relation au « contexte », dont la place au sein des sciences de l’homme a été récemment mise en valeur, mais dans un oubli certain de ses enjeux politiques comme de ses usages en matière de représentation d’un héritage artistique et culturel (voir Burke, 2002).
L’obscur Jean-Baptiste Mathieu, qui fut un moment président du Comité d’instruction publique, caractérisait la Révolution, dans un rapport à la Convention sur la nouvelle Commission temporaire des arts, le 28 frimaire an II (18 décembre 1793), comme « la chute de tout ce qui n’avait point ses bases dans la nature ». Mais, simultanément, il évoquait la nécessité de conserver
les monuments et les antiquités, restes intéressants, épargnés et consacrés par le temps, que le temps semble nous donner encore, parce qu’il ne les détruit pas, que l’histoire consulte, que les arts étudient, que le philosophe observe, que nos yeux aiment à fixer avec ce genre d’intérêt qu’inspirent même la vieillesse des choses et tout ce qui donne une sorte d’existence au passé (cité dans Guillaume, 1891-1907, vol. 3, p. 180).
Au cours de la régénération entreprise, l’ère nouvelle doit bénéficier de l’expérience et du talent naturel des hommes. Les œuvres héritées du passé sont alors soumises à l’impératif de manifester l’actualité des ressources naturelles de l’humanité. Ce double impératif ouvre toute une réflexion sur la place à réserver aux arts du passé entre histoire et morale, mémoire et nature, modèle et repoussoir – une réflexion qui engage le savoir de l’expertise et qui débouche sur la fixation de la valeur.
Penser la qualité des objets, sous l’Ancien Régime, est une démarche à la fois géographique et juridique. L’un des traits de l’Ancien Régime de la consommation, ainsi que l’a montré notamment William Reddy dans son analyse des dictionnaires des marchandises (1984), est l’accent mis sur la capacité de l’acheteur à expertiser le produit offert : l’horizon d’attente de la marchandise est alors celui du consommateur expert, capable, à l’image du policier des corporations, de repérer les marques d’une origine légitime, de reconnaître les garanties d’une production située et réglée. L’apparition d’ouvrages consacrés aux marques de la production artisanale reflète cette situation, et le besoin de disposer d’outils ad hoc  : le premier dictionnaire spécifiquement dévolu à la question des marques dans les œuvres d’art est publié à Paris en 1750 (Christ, 1750 ; voir aussi Guichard 2008 et 2011). Comme l’indiquent les termes de « monogramme », de « marque » ou d’« inscription » – le terme de « signature » s’imposera seulement au XIX e siècle dans l’art –, la présence de tels signes est liée aux traditions corporatives.
Dans les galeries de tableaux, la fin du siècle voit apparaître la notion d’école nationale, qui permet un classement à la fois hiérarchique et encyclopédique que sous-tend une revendication patriotique (voir Scheller, 1995). En France, le système est toutefois moins développé qu’ailleurs, quand l’accrochage par nations est encore ignoré au profit d’une répartition des beautés conforme à la doctrine académique ou à la balance des qualités des peintres (voir McClellan, 1984 et 1994). En revanche, le souci de l’origine des pièces accompagne l’expansion sans précédent du marché parisien : il soutient l’essor rapide du jugement d’attribution dans la seconde moitié du XVIII e siècle (voir Pomian, 1987). Une partie de la littérature artistique est désormais liée à cette pratique nouvelle, qui permet de construire des catalogues raisonnés d’artistes, un genre qui se développe au cours du siècle (voir Griener, 2010, p. 213-216). Enfin, la mention d’une ancienne collection illustre est un argument parfois décisif d’achat pour les amateurs, ainsi que le prouvent les introductions aux catalogues de ventes ou les annonces publicitaires qui leur sont liées.
Avec la Révolution, la conscience de la propriété des objets d’art et de science devient d’abord celle des phénomènes massifs que sont la nationalisation des biens du clergé, la confiscation des biens d’émigrés, enfin les spoliations des pays conquis. À l’ouverture des premiers musées, la mention de l’origine des œuvres saisies et exposées équivaut à la manifestation d’une appropriation collective et populaire, au-delà du certificat de qualité qu’elle peut procurer. Si le public mal informé prend tel buste antique pour la figure du noble qui le possédait, en confondant le cartel triomphant de la confiscation avec l’explication du sujet de l’œuvre, c’est au fond un moindre mal (voir Poulot, 1997). Soustraire des œuvres à l’emplacement pour lequel elles ont été créées devient consubstantiel au musée moderne, et spécialement à sa version révolutionnaire. Pour autant la représentation de l’origine peut y être valorisée dans la mesure où elle apporte une plus-value : pareille exaltation se joue de manière délibérée dans la Fête des Arts et dans toutes les expositions du Louvre destinées à célébrer la victoire des armes françaises sur l’étranger (ainsi sur l’Allemagne) (voir Dupuy, le Masne de Chermont, Williamson, 1999). L’appel au respect du contexte d’origine devient en revanche un argument contre-révolutionnaire avec la contestation des saisies en Italie en faveur du Louvre et des musées français telle que Quatremère de Quincy l’inaugure dans les célèbres Lettres à Miranda (Poulot, 2012). L’évocation de la situation de l’œuvre devient partie intégrante de l’affrontement politique lorsqu’elle est mobilisée par les adversaires et par les partisans des musées révolutionnaires. Les premiers imaginent l’état d’origine des œuvres en forme d’âge d’or de leur destination. Les autres défendent la thèse d’une amélioration de leur jouissance, comme de leur efficacité esthétique et morale, pour légitimer leur déplacement au musée. En d’autres termes, la manifestation de leur reconnaissance hic et nunc semble s’opposer au respect de leur histoire.
Comme l’affirme le décret du 20 juin 1790 : « Il importe à la gloire de la nation de ne laisser subsister aucun monument qui rappelle des idées d’esclavage. […] Il est de la dignité d’un peuple libre de ne consacrer que des actions qu’il ait lui-même jugées et reconnues grandes et utiles » (cité dans Poulot, 1996, p. 270.) Un travail permanent doit en somme faire advenir la mémoire éclairée contre le préjugé et la routine, de la même manière que, selon Hayden White, les historiens des Lumières écrivaient l’histoire contre le passé (White, 1973, p. 63). Le Panthéon en fournit l’illustration exemplaire, où se joue l’acte de « décréter l’éternité » (Baczko, 1984), c’est-à-dire la réunion de la politique de la mémoire et du jugement de la postérité. Le paradoxe tient ici à ce que la mémoire ne doit pas rappeler l’ancien état des choses, perspective menaçante s’il en est, mais doit tout entière basculer sur l’avenir, afin de rassurer sur les progrès de la raison et de garantir la stabilité de sa dernière étape.
Restituer la gloire française dans son authenticité, par-delà les aberrations du despotisme et du fanatisme, exige un ensemble de restaurations et de suppressions en fonction de la nature des monuments. Concrètement, certains mausolées peuvent subsister au titre de monuments historiques, tandis que d’autres sont érigés à neuf, à la place des trop modestes tombeaux jadis consacrés au génie, et parfois loin de la sépulture originelle. La formule de Carnot, ministre de la Guerre, lorsqu’il prend la parole au seuil de l’an IX devant le cercueil de Turenne qui entre aux Invalides (ce monument, d’abord extrait de Saint-Denis avait été un temps exposé au Musée des monuments français), rend compte de cet enjeu : « Les restes de Turenne furent conservés jusqu’à nos jours dans les tombeaux des rois. Les républicains l’ont tiré de son fastueux oubli » (cité par Baczko, 2008, p. 742, n. 28). L’évocation stigmatise une fausse reconnaissance car la gloire d’Ancien Régime ne peut être que négligente, embarrassée, sinon ignominieuse. À cette gloire fallacieuse s’oppose désormais la gloire véritable, dont le musée est l’un des lieux privilégiés.
Le dessein pédagogique y devient exclusif de toute autre préoccupation, et requiert un effort de clarté et d’efficacité jusque-là incongru. L’obligation d’intelligence de l’héritage historique débouche, au Musée des monuments français créé en 1795, sur une disposition claire et efficace des tombeaux tirés de Saint-Denis et des églises parisiennes qui contraste singulièrement avec leur désordre précédent 3 . Ce musée des progrès de l’art, sur le mode winckelmannien, se veut aussi un « Westminster français ». Les figures royales – à quelques exceptions près 4  – incarnent pourtant la barbarie et l’ignorance liées au pouvoir du glaive : l’opprobre qu’elles subissent souligne par contraste la gloire présente, et renforce l’efficacité supposée d’une histoire déroulée en une série d’antithèses, selon une logique idéologico-politique autant qu’esthétique 5 . Ce musée témoigne d’un arrachement des dépouilles et des objets hors de leurs lieux d’origine au profit de leur exposition à nouveaux frais dans un cadre inédit, de leur transformation en matériaux d’une imagination historique 6 . Mais dans son catalogue, la mention de parcours plus ou moins incongrus d’œuvres d’art, à partir de la vente des biens du clergé et la crise du vandalisme, célèbre aussi le sauvetage de certains monuments par le conservateur.
DES ŒUVRES LIBÉRÉES DE LEUR CONTEXTE ?
En effet, penser le transfert des œuvres au sein des nouveaux musées, ce n’est pas seulement condamner un passé identifié aux fautes et aux erreurs qui ont, le cas échéant, altéré la volonté originelle de l’artiste : c’est préserver dans le legs des générations écoulées les matériaux du futur. En ce sens, le monument régénéré par le musée est celui qui, extrait du passé, vaut contre lui, pour le présent et l’avenir ; il prouve que les valeurs présentes étaient déjà là jadis, mais combattues par les méchants. Les œuvres des époques révolues témoignent, dans des parts inégales, des déviations de l’art sous l’effet de la société (des erreurs du goût, des fautes artistiques causées par des régimes malfaisants ou par l’ignorance) et de la permanence du talent. Elles se révèlent les indices d’un bon ou d’un mauvais gouvernement et par là de véritables images morales du juste et de l’injuste. Le musée édifie, en chaque visiteur, le législateur grâce au savoir des origines historiques qu’il peut mobiliser à son bénéfice en face de chaque œuvre. À certains égards, le musée révolutionnaire peut même se définir comme une collection de lieux et de temps d’œuvres capable de donner à lire sans effort une histoire philosophique des conditions politiques de la perfection de l’art.
Au vrai, tout art d’Ancien Régime est le reflet de temps exécrables : la référence à une commande haïe assure que le despotisme n’a pu permettre à l’art véritable d’apparaître ou de se manifester librement. Dès lors, le fait qu’il puisse néanmoins servir de modèle aux artistes républicains doit être légitimé. Une solution est de distinguer le fond et la forme, le monument du despotisme abhorré et le talent authentique de l’artiste contraint jadis de s’y employer – à son corps défendant. En d’autres termes, alors que le dessein de régénération des arts célèbre, à l’avenir, leur destination vertueuse autant que leur goût sévère, la considération des œuvres provenant du passé appelle une dissociation fondamentale entre le travail investi, le savoir-faire déployé par l’artiste, et le sens exigé par ses commanditaires et patrons. La démarche est directement liée à une pensée de l’histoire qui fait le départ entre la continuité de la nature humaine et les vicissitudes de sociétés plus ou moins perverties.
Cossard et Mulot, envoyés de la Commission des Monuments historiques, signalent, dans les premiers jours de septembre 1793, l’intérêt de conserver le médaillon de Louis XIV à l’hôtel de ville de Troyes : certes, il a fallu « l’arracher aux regards des républicains qui, par leur haine pour le despotisme, n’en eussent pas longtemps soutenu la vue ». Mais « ces ornements, fruits du ciseau de Girardon, demandent à être conservés par respect pour l’art, par reconnaissance pour leur auteur et pour l’intérêt des élèves qui se formeront » (cités dans Tuetey, 1902, t. XVIII, p. 170-171). La protection de l’œuvre contre le vandalisme évoque un culte patriotique du talent. Elle suggère, par l’entretien du souvenir « professionnel », et la garantie obligée de modèles d’inspiration, un monde de l’art qui répond davantage à des critères spécifiques et relativement constants qu’aux « révolutions » de l’histoire (pourtant tenues pour déterminantes). Différentes stratégies peuvent jouer à l’intérieur de ce cadre conceptuel, tantôt enclines à reconnaître l’œuvre tout entière au présent, et donc à reconduire son statut, tantôt, au contraire, à la partager entre part éternelle et part caduque, qui serait celle de sa production.
La lecture la plus simple est celle du décalage chronologique. La défiance exprimée par Robespierre, dans son célèbre discours Sur les rapports des idées religieuses et morales avec les principes républicains […] (18 floréal an II, 7 mai 1794), vis-à-vis des « hommes de lettres en général [qui] se sont déshonorés dans cette Révolution », est bien connue. L’orateur y développait une nette opposition entre les arts et la philosophie : « Les peuples de l’Europe ont fait des progrès étonnants dans ce qu’on appelle les arts et les sciences, et ils semblent dans l’ignorance des premières notions de la morale publique. […] D’où vient ce mélange de génie et de stupidité ? » (cité dans Poulot, 1996, p. 277). Thibaudeau, au nom du Comité d’Instruction Publique, le 21 floréal an I (10 mai 1794), évoque de même les « siècles de bassesse et d’adulation » que les artistes ont « à effacer en consacrant à l’Avenir leurs talents à honorer les vertus et à faire abhorrer la tyrannie ». Et il conclut que « les arts sont depuis longtemps en arrière de la Révolution » (Procès-verbaux du Comité d’instruction publique de la Convention nationale : 21 mars-28 août 1794 [1 er germinal an II-11 fructidor an II], 1901, p. 323).
L’autre solution du dilemme était de considérer à l’inverse que l’artiste avait pu anticiper, par l’effet de son génie, en quelque sorte, le triomphe à venir de la Liberté. Loin de devoir lui « arracher » malgré tout quelques préceptes, ainsi que s’exprimait Casimir Varon, un des conservateurs du Louvre, on devait reconnaître à l’art une avance sur la régénération politique finalement accomplie (1794 ; voir aussi Tuetey et Guiffrey, 1910). L’idée se trouve dans le rapport de Mathieu déjà cité :
C’est à la Convention Nationale de faire aujourd’hui pour les arts, pour les sciences, pour les progrès de la philosophie, ce que les arts, les sciences et la philosophie ont fait pour amener le règne de la Liberté : ce sont aussi des créanciers de la Révolution et pour qui la Révolution doit tout faire (cité dans Guillaume, 1891-1907, vol. 3, p. 180).
Boissy d’Anglas, dans son rapport à la Convention et au Comité d’instruction publique ( Quelques idées sur les arts ) imprimé le 25 pluviôse an II, recommande que « le despotisme, dont l’orgueil encourageoit et protégeoit les arts qui devoient enseigner à le détruire soit à cet égard surpassé par la liberté » (an II [1794], p. 126). Au-delà, il exprime sa conviction d’une mission de la nation française, patrie des arts et modèle de tous les peuples. Ces formules participent de la conscience d’une longue histoire des arts au service de la construction nouvelle – et, de ce fait, elles affaiblissent le sens d’une rupture inouïe, en faisant des révolutionnaires les élèves des vieux maîtres.
La première philosophie avait l’inconvénient de dénier à l’art d’Ancien Régime une valeur égale à celle de l’art à venir. Pour reprendre les termes de Chaussard 7 , c’était lui accorder la réussite des moyens – reconnaître le plaisir qu’il pouvait offrir, la virtuosité de ses praticiens – tout en refusant ses fins. L’art véritable était inauguré par la République, et les artistes devaient se racheter de leurs complaisances passées. C’était là, par conséquent, dévaluer ipso facto le museum, qui ne pouvait montrer que des exemples de savoir-faire (et non des modèles) ou pire encore des témoignages de l’erreur, des spécimens à éviter. Le second terme de l’alternative avait l’inconvénient de supposer une histoire autonome de l’art, détachée des contingences politiques, et de mettre implicitement en doute le caractère inédit et supérieur de l’art républicain à venir. En somme, le dilemme paraît bien avoir été : soit reconnaître la provenance de l’art d’Ancien Régime comme un fait historique et, par là, considérer qu’il a été conçu de manière pernicieuse, avec toutes les conséquences afférentes, soit l’intégrer au présent de l’authenticité recouvrée, tout en affrontant alors l’énigme d’un art authentique mais imaginé dans les chaînes.
Cette dernière hypothèse, qui dispense l’art du passé d’une « toilette » iconoclaste ou restauratrice pour illustrer la République, tient au postulat d’une permanence du vrai et du beau, jusque-là dédaignés ou méconnus, et désormais révélés. Elle requiert la conviction qu’on peut libérer les œuvres de leur histoire. Parallèlement au mouvement qui trie, écarte, ou brise les images corrompues de l’Ancien Régime, la Révolution prétend donc mettre au jour l’art véritable jusque-là relégué aux magasins, ou aux réserves obscures du despotisme. Les collections républicaines, musées ou bibliothèques, ont pour dessein de montrer les œuvres négligées qui témoignent du mépris dans lequel on tenait, jusqu’à maintenant, la vérité. Les œuvres passées inaperçues, ou oubliées, bénéficient alors d’un préjugé favorable ; leur obscurité même annonce un grand talent insoupçonné, privé de reconnaissance, sinon étouffé ou forcé de voiler son éclat. La gestion révolutionnaire du passé est un travail de réhabilitation, qui veut supprimer les atteintes conjuguées de la malignité des hommes et de l’usure des années.
L’abbé Grégoire explique, dans son Rapport sur la bibliographie , que
les nobiliaires, les traités généalogiques, les ouvrages dans lesquels le despotisme consignoit ses extravagances et ses fureurs, avoient presque toujours les honneurs du maroquin, tandis que les livres immortels […] n’échappoient au compas de la censure, aux poursuites de l’inquisition des cours, qu’en se réfugiant dans des angles ignorés, sous la modeste enveloppe d’un parchemin (1873, p. 15).
Dans ce cadre, les querelles autour de la restauration des œuvres d’art manifestent clairement que la République doit élire pour figures privilégiées de son patrimoine les « victimes » symboliques de l’oppression et du malheur.
LE NOUVEAU DISCOURS DU MUSÉE
Le musée entend alors imposer un nouveau discours de l’œuvre qui oublie les dispositifs d’exposition précédents, toujours insatisfaisants, peu appropriés, sinon indignes. Au musée, la toile ne vaut que pour elle-même, débarrassée des circonstances propres à ses lieux précédents, et des légendes qui pouvaient y avoir cours, de tout cet héritage inutile sinon malfaisant – assemblage de représentations, de légendes et de souvenirs où Quatremère de Quincy et ses amis reconnaissent au contraire la vérité de l’œuvre. Cette table rase des situations successives, qui avaient pu altérer l’œuvre, ou la dénaturer, s’opère au nom de la pensée première de l’artiste, au sein d’une philosophie de la liberté de l’art apprise chez un Winckelmann vulgarisé. C’est moins d’une négation des origines dont il s’agit que d’un tri entre les vicissitudes subies au profit de la situation pour ainsi dire initiale, privilégiée au nom du respect du projet de l’artiste. Le principe est clairement illustré dans la politique de restauration, qui postule un état primitif qui répondrait à l’indépendance de l’artiste, à sa résistance à l’encontre des couches historiques ultérieurement superposées au fur et à mesure des patronages ou des ventes de l’œuvre.
Traditionnellement, le déplacement des peintures et la modification de leurs dimensions étaient intimement liés dans l’ancienne économie des biens, la modification des toiles étant destinée à intégrer l’œuvre dans un contexte changeant ou à répondre aux aléas du goût 8 . L’arrêt de ces modifications, voire l’interdit jeté sur leur pratique, est lié à un changement de représentation des peintures : la condamnation du tableau comme « meuble » connaît une grande fortune à la fin du XVIII e siècle pour devenir banale avec l’idéal d’un musée ouvert au public et destiné à son instruction. L’une des conséquences en est, au cours des premières années du Louvre, l’affirmation régulière d’un respect des dimensions de l’œuvre, voire celle d’un nécessaire retour à la situation primitive. En 1794, sur une proposition du restaurateur Jean-Michel Picault, certaines œuvres de la collection nationale sont ainsi remises dans leur forme d’origine 9 .
Ce respect des dimensions originales du tableau est surtout explicite au cours de « l’affaire Marin », qui, tout en cristallisant quelques-unes des tensions entre personnels du Louvre, témoigne de l’affirmation des nouvelles valeurs. Dans les attaques qu’il porte à l’encontre du Musée, le représentant Marin 10  donne une importance particulière au respect du matériel de l’œuvre, en arguant de manière très significative de la distance à prendre par rapport à l’opulence privée qui fait fi des valeurs :
On se plaint de plus de ce qu’à l’exemple de ce financier qui ayant fait construire des rayons d’une bibliothèque en bois d’acajou richement décorés, fit couper les volumes à la mesure des rayons, on a fait couper des bandes tantôt de six pouces, tantôt d’un pied de largeur, à des tableaux de Guerchin, pour les appareiller à tel ou tel autre tableau (1797, p. 8).
Le stéréotype du riche ignorant qui mutile ses trésors évoque ici les railleries des philosophes mais aussi les fantasmes de maîtresses royales qui auraient détourné les chefs-d’œuvre des collections nationales, présents dans la littérature de l’an II à l’ouverture du Louvre.
L’administration reconnaît alors avoir modifié les dimensions de trois œuvres, deux tableaux du Guerchin et une peinture de Bartolomeo Schedoni. Dans le premier cas, les experts expliquent le retrait de quelques centimètres par la nécessité de créer des pendants, et de mettre l’un des deux tableaux aux dimensions de l’autre. Dans le deuxième cas, ils rappellent que les bords étaient noirs, et que leur disparition est sans effet sur le tableau. Dans le troisième cas, ils déclarent avoir simplement retiré des rallonges qui avaient été ajoutées, c’est-à-dire non pas diminué la peinture, mais bien la ramener à ses dimensions d’origine, ce que contestera Marin dans le Procès-verbal de l’assemblée des savants et artistes […] (cité dans Cantarel-Besson, 1992, p. 209). Il est évident que l’équipe du Louvre a bien conscience du scandale qu’ont suscité ses interventions.
La commission fournit donc un rapport qui énonce le strict respect des dimensions originales des objets :
il serait nécessaire de remettre dans leurs dimensions primitives tous les tableaux dans lesquels on reconnaîtrait que, sans aucun doute, il a été ajouté des parties qui, n’étant point du maître, n’auraient été ajoutées que dans l’intention de les mettre dans une dimension propre à remplir seulement un plus grand emplacement (cité dans Cantarel-Besson, 1992, p. 218).
Une histoire de la provenance de l’œuvre est désormais indispensable, puisqu’il s’agit de se reporter fidèlement à l’origine pour respecter sa forme. Elle revêt un intérêt spécifique, portant authentification de la pièce dans sa forme originelle, débarrassée des vicissitudes historiques ultérieures, des contextes d’accrochage et d’interprétation. Sur la table rase des propriétaires et des publics précédents, le musée fait appel à une notion nouvelle de l’origine, qui répond exactement à son dessein d’exaltation de l’autonomie du tableau et de la liberté de l’artiste. Il engage surtout des formes d’appropriation différentes. L’usage traditionnel du patrimoine par ses habitants et plus généralement par ses « amis » repose sur la familiarité de la vie quotidienne et se construit à travers les erreurs d’appréciation. À l’inverse, la patrimonialisation moderne, dont le musée fournit le lieu exemplaire, se légitime largement d’une lecture éclairée et critique d’œuvres et d’objets, en imposant le cadre propre à leur reconnaissance authentique au sein d’un système d’interprétation historique et formel spécifique.
Il faudrait développer plus avant l’analyse des rapports étroits entre l’exposition savante au musée et l’idéal d’un retour à un état originel de l’œuvre qui a pu ne jamais exister, ou du moins exister à l’état d’hypothèse au sortir ou au sein de l’atelier. Certains cas limites sont à cet égard révélateurs. Ainsi lorsque Quatremère de Quincy visite le British Museum au début du XIX e siècle pour y admirer les marbres d’Elgin, convaincu par son ami Canova, il entreprend de livrer au public une justification du transfert de ces pièces, contredisant ses opinions précédentes à propos des saisies françaises à Rome. Il y vante le musée de présenter, pour la première fois, les sculptures à hauteur de vue, dans des conditions absolument inédites, permettant ainsi de détailler la qualité du travail de Phidias, auteur supposé des statues du Parthénon, et de ses élèves. Mais la force du musée est ici moins de permettre une expérience historique nouvelle, et une jouissance jusque-là inconnue, que d’autoriser un retour aux hypothétiques conditions d’origine de l’œuvre. Car il s’agit d’« une frise […] qui ne fut jamais destinée à être ni placée sous les yeux du spectateur pour être examinée de tous côtés, ni exposée aux recherches d’une critique scholastique » (1818, p. 33-34, 2 e lettre à Canova). Dans la quatrième Lettre, particulièrement, à propos des statues des frontons, sa surprise éclate de constater le rendu complet, « ce qu’on pourrait appeler un luxe de fini […] dans les parties autrefois dérobées à l’œil des spectateurs » (p. 90). Mais Quatremère suppose alors que le public a pu en parcourir tous les aspects avant qu’elles soient transportées en leur lieu. Le musée recrée en ce sens une situation qui aurait pu être celle de la visite à l’atelier de l’artiste. Cette évocation nous renvoie à une autre série de considérations, qui tiennent aux multiples recréations aujourd’hui d’ateliers au sein de musées, qui tentent d’amener le visiteur à faire l’expérience d’une situation originelle. Le cas du musée construit par Libeskind – Felix Nussbaum Haus – est à cet égard remarquable, puisqu’il s’agit d’évoquer le petit grenier de Bruxelles dans lequel se cacha un temps l’artiste et d’exprimer le caractère absolument sans issue de son expérience, supposée rendre compte des dernières œuvres autant que fournir une expérience intime aux visiteurs. Ici le labyrinthe sans issue du musée joue le rôle d’une expérience primitive à recouvrer 11 .
Le rapport du musée au patrimoine est ainsi à la fois évident et paradoxal. Évident parce que la littérature artistique associe intimement toutes les ressources d’un territoire. Ne parle-t-on pas de « musée perdu » pour évoquer non la disparition d’objets et de collections, mais celle de monuments, de châteaux et d’autres hauts lieux victimes de divers vandalismes ? De fait, les usages archéologiques et historiens rassemblent en gerbe musées et patrimoine. Bouvard et Pécuchet, lorsqu’ils entreprennent leur enquête sur le passé, s’attachent d’abord à l’accumulation d’objets anciens (« ils étaient devenus des archéologues ; – et leur maison ressemblait à un musée » (Flaubert, 2008, p. 154), et à la visite de monuments « pour voir l’histoire vivante en somme, sur la place publique » (Farge, 1997, p. 137). À cet accaparement succèdent le recours à la mémoire des acteurs, puis le projet d’écriture de l’histoire – la biographie du duc d’Angoulême, en l’occurrence. Ainsi, les musées sont-ils intimement liés aux trois éléments de la conscience du passé : le patrimoine, la mémoire et l’histoire. Pourtant, le lien entre musées et patrimoine est paradoxal puisque le patrimoine in situ se trouve nié ou au moins redoublé par un autre – délocalisé, monté en série, exposé dans un contexte artificiel. Le musée tient à l’affirmation d’une innovation intellectuelle qui tend à s’établir avec une assurance croissante dans sa version occidentale – concurremment, et ce n’est pas le moindre paradoxe, au progrès continu de l’exigence d’intelligence contextuelle au sein des sciences humaines et sociales.
Le patrimoine entend volontiers incarner les vues générales de la science, quand la nation commence à prendre « conscience d’elle-même comme Nation » (Nora, 1997, p. 2208). Il se revendique de la sorte cadre pour l’avenir, tout à la fois archives et laboratoire de l’histoire – comme le musée des archives, ouvert en 1867 à Paris. Cet idéal laborieux se double d’une responsabilité pédagogique : la visite du musée contribue, parallèlement à l’enseignement obligatoire et à la circulation des journaux, à la formation des « communautés imaginaires », tant à l’échelle de la « petite patrie » qu’à celle de la grande. Certains musées d’histoire cumulent bibliothèques et centres scientifiques, éditent et diffusent des manuels – comme le Musée national germanique de Nuremberg (1852) ou l’Ossolineum de Lvov (1817) – au service d’une vue cumulative du passé, en un travail patriotique.
Reproduire à l’identique la vie telle qu’elle a été vécue semble répondre à l’idéal de l’historien Leopold von Ranke, affirmant en 1824 qu’il s’agissait désormais non de « juger le passé, de former ses contemporains et ainsi de cerner l’avenir », mais de « montrer ce qui s’est réellement passé » (cité et trad. dans Bouton, 2004, p. 187). En fait, le musée aboutit souvent à une naturalisation de l’histoire, c’est-à-dire à sa mythologisation (au sens de Roland Barthes), avec des simulacres de plus en plus élaborés. Aux États-Unis, l’entreprise de Henry Ford de collectionner, autour de 1906, la culture matérielle sous tous ses aspects, faisant de Greenfield Village le plus grand musée de plein air du pays, est le fruit d’une aversion déclarée pour l’histoire des savants. Elle veut promouvoir « l’histoire de notre peuple telle qu’elle s’écrit dans les choses que ses mains ont fabriquées et utilisées 12  » (Henry Ford cité par Conn, 1998, p.156), dans une perspective populaire – qui requiert des interprètes du patrimoine en costumes. Pareil propos se banalise, dans le monde nord-américain d’abord puis à l’échelle mondiale, à travers une histoire « publique », ou appliquée, celle des centres d’interprétation, ou des musées de sites. Du reste, certains établissements entendent défendre une histoire alternative, qui travaillent à l’invention d’identités communautaires à partir de mémoires et d’artefacts, en dénonçant le mépris ou la censure académiques à leur endroit. En ce sens, l’histoire des historiens et l’histoire des musées d’histoire s’écartent peu à peu, excipant de légitimités qui ne se recoupent que partiellement.
En France, si l’histoire des mentalités, notamment, a trouvé un temps une fortune exemplaire au musée, c’est davantage en raison de ce que Philippe Ariès appelait alors un « rapprochement récent du présent et du passé » (Popkin, 1998, p. 149) notamment au sein des musées du terroir, ou de l’identité, des musées d’ethnographie régionale, et des dispositifs renouvelés de l’écomusée. Dans la pratique des musées de société des années 1980, l’immersion dans les pratiques du passé, loin d’être nostalgique, était censée « éveiller aux problèmes du présent » selon la Fédération des écomusées (1987, Préface, p. 3). L’écomusée, ou le musée de société, voulait élaborer une nouvelle représentation du patrimoine conçue comme prise de conscience d’elle-même par la société, grâce à la mise au jour (interminable) de ses « propriétés ». Il figurait selon Freddy Raphaël, « une provocation de la mémoire » (1987, p. 93) sur un mode volontariste, qui devait ressusciter ou faire ressurgir d’anciens habitus. Car il s’agit moins de contribuer à cette communion nationale par le deuil qu’évoquait Renan que de faire partager une expérience de la vie passée, qui trouve sa logique dans la consommation, à la boutique, de produits neufs mais « d’époque ».
Tel est encore le cas des nouveaux musées d’histoire, à l’architecture volontiers symbolique, qui participent d’une perspective commémorative, ou qui veulent terminer une guerre de mémoires : ceux-là doivent leur ouverture à la volonté politique de placer certains souvenirs au premier plan de la conscience collective, le cas échéant après une pacification, une réconciliation – à tout le moins un processus de transition. Reposant sur la collaboration de mouvements politiques et sociaux, gardiens de mémoires naguère censurées, ces musées favorisent le travail de deuil d’une manière à la fois « familière et effrayante », selon la formule du musée de l’apartheid de Johannesburg. Dans un tel dessein, le musée s’attache à une vérité du passé ancrée dans le présent, sous l’angle de mémoires et de valeurs inscrites au sein des débats civiques et politiques.
LES MUSÉES AUJOURD’HUI : UNE RELATION SOCIALE
Le muséologue nord-américain Stephen Weil diagnostiquait, à la veille du passage du millénaire, le triomphe d’une muséologie relationnelle, appuyée sur les valeurs du public ou de la communauté concernée (1999). Une des conséquences en est que partout, aujourd’hui, les conservateurs de musées ont à négocier les modes d’exposition glorieuse ou non de l’histoire avec différents « entrepreneurs » de patrimoine, personnes ou communautés. Ce qui fait le « désir de musée » – et permet sa réalisation concrète, soit le collectionnisme et l’investissement ad hoc  – doit se confronter, fût-ce dans les grands établissements, avec les principes d’une discipline savante, comme avec une éthique professionnelle.
L’une des questions centrales de l’histoire culturelle du patrimoine est alors de savoir comment négocier entre l’Ancien Régime des objets de mémoire et de leurs civilités et les nouveaux partages. Car bien des « amis » d’objets semblent dépossédés, matériellement et symboliquement, de leurs dispositions individuelles à l’expérience historique quand s’élaborent d’abord un mouvement collectif dédié au « patrimoine » puis les recompositions personnelles et communautaires de ses diverses attributions. Différents modes de vivre la patrimonialité ont pu s’éprouver, de manière successive ou simultanée – tel objet relevant d’une intense patrimonialisation publique et tel autre participant d’une idiosyncrasie ont pu échanger leurs positions en une génération, ou encore coexister en fonction d’identités sociales plurielles.
Les formes d’appropriation passent en effet par différents degrés d’intimité sociale avec le passé matériel, ainsi que par des distributions inégales de « grandeurs » – entre collections et musées (Coombes, 1988 ; Poulot, 2008). Le thème du privé (à la fois dans les « passions privées » du collectionneur, de l’homme de science, et dans les registres de l’habité, de l’occupation) est largement représenté dans la muséographie contemporaine, inscrivant le fait patrimonial dans des formes de sociabilités plus ou moins étendues, du cercle fermé d’amateurs à l’activisme associatif. Cette situation répond à la volonté de restituer une autonomie aux acteurs et à leurs investissements personnels dans la construction des savoirs autant que dans celle des cultures. L’amateur et l’expert sont aujourd’hui les deux figures centrales de la nouvelle histoire des patrimoines comme de celle des savoirs savants ou des loisirs sérieux, sinon des monomanies scientifiques (voir Stebbins, 1992). Les « amis » des objets patrimoniaux, qu’ils soient amateurs ou professionnels, polygraphes ou experts, militants ou fonctionnaires, qu’ils soient constitués ou non en communautés d’interprétation, s’érigent en porte-paroles ou en avocats des innovations, des appropriations et des assignations 13 . Quelques-unes de ces figures – l’antiquaire et sa ruine, le conservateur et son musée, le folkloriste et son terrain – sont passées peu à peu à l’état de quasi-stéréotypes anthropologiques, au-delà du registre des clichés littéraires.
La question du patrimoine a suscité un discours de typologie des objets et des investissements, dont l’éventail s’accroît régulièrement au fur et à mesure du progrès du regard porté sur les différentes cultures, et leurs différents objets, comme s’il constituait un répertoire universel dans lequel on pourrait puiser selon l’inclination du moment. Mais le vrai problème n’est pas celui de la diversité des objets qu’il faudrait traiter, adopter, conserver, indépendamment du sujet qui les fait advenir. Il tient aux innombrables manières dont des choses deviennent autant d’objets bons à penser, entre revendication patrimoniale, savoir historien et, le cas échéant, « relève » de la mémoire. À cet égard, le journalisme patrimonial, si on peut l’appeler ainsi, qui annonce périodiquement « inventions » et découvertes, travaille à ajuster le sens d’un passé et la conscience du présent – contribuant autant à normaliser les différences qu’à mettre en exergue la singularité d’un objet pour l’intelligence de l’histoire et la fierté collective. Parallèlement, l’émergence puis la montée en puissance d’un ensemble de savoir-faire techniques – allant de l’économie de l’exploitation à celle de la mise en valeur des musées – sont devenues un élément-clé de la gestion patrimoniale.
À leur manière, ces deux discours paraissent répondre aux nécessités normatives que pointe Arjun Appadurai lorsqu’il voit le passé comme une ressource rare, et non comme un matériau disponible pour n’importe quelle manipulation – ce qui est l’idée au principe de maintes analyses d’un patrimoine envisagé dans une infinie plasticité et dans son indifférence à la vérité 14 . Arjun Appadurai isole à cet égard quatre dimensions, qui dessineraient la structure universelle minimale de la construction des passés : l’autorité, ou l’accord sur la crédibilité ; la continuité, ou le rapport à la source d’autorité ; la profondeur, ou l’évaluation de l’enfoncement dans le passé ; enfin l’interdépendance, soit la vraisemblance de versions différentes du passé. Un passé communément partagé existe, mais différents groupes peuvent revendiquer une part de celui-ci, ou mettre l’accent à leur gré sur tel ou tel aspect, entre un temps rituel, sans durée, et le temps du monde, dominé par le présent qui passe 15 . La clôture du musée illustre à cet égard la norme du patrimoine au sein des divers dispositifs qui « logent » le passé dans les ressources du présent.
RÉFÉRENCES
APPADURAI, A. (1981). « The past as a scarce resource », Man , n o  16, p. 1-219.
AVEZOU, L. (2003). « Louis XII. Père du peuple : grandeur et décadence d’un mythe politique, du XVI e au XIX e siècle », Revue historique , vol. 1, n o  625, p. 95-125.
BACZKO, B. (2008). Politiques de la Révolution française , Paris, Gallimard.
BACZKO, B. (1984). « Le calendrier républicain : décréter l’éternité », dans P. Nora (dir.), Les lieux de mémoire. La république (vol. 1), Paris, Gallimard, p. 37-83.
BACZKO, B. (1978). Lumières de l’utopie , Paris, Payot, coll. « Critique de la politique ».
BANN, S. (1984). The Clothing of Clio : A Study of the Representation of History in Nineteenth-Century Britain and France , Cambridge, Cambridge University Press.

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