Dans les ruines de l université
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Description

Pour comprendre le rôle de l’université aujourd’hui, Bill Readings examine le sens qu’on lui a donné en Occident au fil des siècles. Faisant ressortir les liens existant entre son évolution et le déclin de l’État-nation, il s’attarde sur l’émergence des Cultural Studies, pour lui symptôme de la disparition de la culture nationale comme justification de l’existence de l’université.

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Publié par
Date de parution 17 septembre 2013
Nombre de lectures 2
EAN13 9782895966593
Langue Français

Informations légales : prix de location à la page 0,0037€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

La collection « Humanités », dirigée par Jean-François Filion, prolonge dans le domaine des sciences l’attachement de Lux à la pensée critique et à l’histoire sociale et politique. Cette collection poursuit un projet qui a donné les meilleurs fruits des sciences humaines, celui d’aborder la pensée là où elle est vivante, dans les œuvres de la liberté et de l’esprit que sont les cultures, les civilisations et les institutions.
Dans la même collection : – Pierre Beaucage, Corps, cosmos et environnement chez les Nahuas de la Sierra Norte de Puebla – Francis Dupuis-Déri, Démocratie. Histoire politique d’un mot – Ellen Meiksins Wood, L’empire du capital – Ellen Meiksins Wood, L’origine du capitalisme – Ellen Meiksins Wood, Des citoyens aux seigneurs – Jean-Marc Piotte, La pensée politique de Gramsci – Raymond Williams, Culture et matérialisme
© The President and Fellows of Harvard College, 1997 (Harvard University Press) Titre original : The University in Ruins
© Lux Éditeur, 2013 www.luxediteur.com
Dépôt légal : 3 e trimestre 2013 Bibliothèque et Archives Canada Bibliothèque et Archives nationales du Québec
ISBN (papier) : 978-2-89596-171-0 ISBN (ePub) : 978-2-89596-659-3 ISBN (pdf) : 978-2-89596-859-4
Ouvrage publié avec le concours du Conseil des arts du Canada, du Programme de crédit d’impôt du gouvernement du Québec et de la SODEC . Nous reconnaissons l’aide financière du gouvernement du Canada par l’entremise du Fonds du livre du Canada ( FLC ) pour nos activités d’édition.
AVANT-PROPOS
Bill Readings (1960-1994)
B ILL READINGS , décédé dans un accident d’avion de la compagnie American Airlines le 31 octobre 1994, appartient à la race des comètes. Malgré la brièveté fulgurante de sa vie d’intellectuel, il laisse en effet une œuvre prolifique dont le présent ouvrage, publié par Harvard University Press un an après sa mort [1] , constitue sans aucun doute l’aboutissement.
Formé au Balliol College de l’Université d’Oxford, où il a soutenu une thèse de doctorat sur la poésie de Milton et de Marvell [2] , Bill Readings a enseigné ensuite à l’Université de Genève, puis à l’Université de Syracuse aux États-Unis, avant de terminer, prématurément, sa carrière au Département de littérature comparée de l’Université de Montréal, où il a dirigé notamment la revue Surfaces, une des premières revues savantes électroniques dans le domaine des lettres et des sciences humaines.
Readings s’est d’abord fait connaître pour sa traduction en anglais des écrits politiques de Jean-François Lyotard [3] , dont il a été aussi le premier à présenter, dans un livre complet, la pensée aux États-Unis [4] . Il a coédité deux ouvrages collectifs [5] et publié plus de 30 articles dans le domaine des études littéraires et de la théorie critique sur une grande diversité d’auteurs (Shakespeare, Milton, Dryden...), de théoriciens (Walter Benjamin, Paul de Man, Jacques Derrida, Jean-François Lyotard...) et de sujets (la théorie, le féminisme, la déconstruction, la postmodernité, l’histoire de l’art, la politique, la Renaissance...) [6] .
L’intérêt de Bill Readings pour la transformation de l’université contemporaine s’inscrit dans une longue tradition de réflexion sur la notion de culture (de Newman à Raymond Williams en passant par C.P. Snow et bien d’autres encore), ainsi que dans le contexte historique plus particulier de sa participation active aux débats entourant l’avenir du cursus d’enseignement pendant les fameuses culture wars aux États-Unis à la fin des années 1980 et au début des années 1990. Cette époque voit l’émergence de nouvelles disciplines spécifiques (études féministes, études gaies et lesbiennes, études postcoloniales) et, surtout, des Cultural Studies, dont l’avènement, pour Readings, constitue un symptôme du déclin du modèle de l’université fondée sur la culture, cette dernière étant devenue un simple « objet d’étude » parmi d’autres et non plus le principe moteur de l’institution. C’est à cette même époque, en cette ère de domination croissante des grandes sociétés transnationales, que commence à s’imposer le nouveau modèle de l’université à la fois centrée sur l’idée technocratique de l’excellence et de plus en plus détachée politiquement de l’État-nation. Cela explique sans doute pourquoi cette analyse de l’université, qui date de près de 20 ans, paraît encore si actuelle et même prophétique aujourd’hui. Car le diagnostic lucide de Bill Readings a maintenant été confirmé, la maladie s’est répandue : nous errons dorénavant dans les ruines de l’ancienne université, qui reposait sur l’idée de culture.
Bill Readings se refusait cependant à toute forme de nostalgie envers ce modèle culturel et national de l’université, tout aussi suspect selon lui (bien que pour d’autres raisons). Les solutions qu’il propose pour négocier avec la situation actuelle de l’université « posthistorique » peuvent (et doivent !) être discutées . C’est précisément ce qu’aurait voulu Bill. Engagé politiquement dans le Parti travailliste britannique, porté par le rythme du mouvement punk londonien, aguerri par sa participation polémique à de nombreuses conférences internationales et par sa pratique engagée de l’enseignement en Europe et en Amérique du Nord (où il a marqué nombre d’étudiants), il aurait voulu que nous débattions dans le respect des différends qu’il refusait toujours de réduire à des consensus illusoires ou à de nouveaux grands récits émancipateurs et autonomistes. Ce livre n’est donc qu’un point de départ, un des premiers énoncés importants d’une conversation polémique déjà bien engagée. Il s’agit maintenant d’apprendre à débattre et à penser, ensemble, différemment et en toute lucidité, dans les ruines de l’université.
Jean-François V ALLÉE
Introduction
L ES JÉRÉMIADES ne manquent pas quant à la « trahison » et à la « faillite » de l’enseignement de la culture générale à l’université [1] . L’enseignement, affirme-t-on, pâtit d’une survalorisation de la recherche, tandis que cette dernière se trouve de plus en plus déconnectée des besoins du monde réel ou de ce que le « lecteur moyen » est en mesure de comprendre. Les critiques ne se résument pas, comme certains professeurs semblent le croire, aux simples lamentations de médias grand public mus par le ressentiment de certains commentateurs, frustrés d’être tenus à l’écart de la terre bénie de l’université. Privés à jamais de la possibilité de siéger à un conseil de faculté, ces experts, soutient-on, évacueraient leurs frustrations sur l’université, contraints de se consoler avec leurs salaires mirobolants et leurs bonnes conditions de travail. Non, le dénigrement de l’université par les médias ne résulte pas de rancœurs personnelles, mais plutôt d’une incertitude plus diffuse vis-à-vis du rôle de l’institution et de la nature même des normes à l’aune desquelles elle devrait être évaluée. Le fait que, en Amérique du Nord, ces attaques s’intensifient alors même que la structure de l’institution universitaire est en pleine mutation n’a rien d’une coïncidence.
Non seulement le corps professoral est en voie de prolétarisation et les grandes universités font de plus en plus appel à des chargés de cours à forfait ou à temps partiel (avec l’apparition concomitante d’une poignée de vedettes grassement payées) [2] , mais la production même du savoir devient incertaine. Une lutte interne de légitimation relative à la nature du savoir des sciences humaines [3] , par exemple, n’aurait jamais pris les proportions d’une crise si elle ne s’était accompagnée d’une crise de légitimité externe. Les conflits entourant les méthodes de recherche et les théories dans chaque discipline n’auraient pas fait la manchette si la notion même de projet de recherche n’était devenue floue. Ainsi, ce livre n’a pas pour simple objectif d’affirmer que l’université doit reconnaître que les dernières avancées théoriques en physique des particules ou en études littéraires rendent obsolètes les vieux paradigmes de la recherche et de l’enseignement. Il ne consiste pas non plus en une énième tentative de plonger dans le magma d’opinions souvent contradictoires ayant cours dans l’université d’aujourd’hui. Il vise plutôt à dresser un diagnostic structurel des changements qui touchent aujourd’hui la fonction de l’université comme institution, afin de défendre la nécessité de redéfinir son rôle social au sens large. On n’a plus d’idée précise de la place que devrait occuper l’université dans la société, ni même de la nature exacte de la société, et les intellectuels ne peuvent se permettre d’ignorer les transformations qu’elle connaît en tant qu’institution.
Quelques avertissements préalables s’imposent cependant. Ce livre s’intéresse avant tout à une certaine conception, occidentale, de l’université, laquelle a été massivement exportée et connaît aujourd’hui des mutations qui risquent de continuer à déterminer les paramètres d’un débat transnational sur la question. Si je me penche aussi sur les changements qui touchent actuellement l’université nord-américaine, c’est parce qu’on ne peut réduire le processus d’« américanisation » à une simple extension de l’hégémonie culturelle des États-Unis. Je soutiens en fait que l’« américanisation » dans sa forme actuelle est un synonyme de mondialisation, au sens où cette dernière ne consiste pas en un processus neutre auquel Washington et Dakar participeraient de manière égale. Cependant, le processus d’expropriation par le capital transnational que constitue la mondialisation a aussi des conséquences néfastes sur les États-Unis et le Canada, comme l’a montré de manière explicite le documentaire Roger and Me, qui portait sur le sort de la ville de Flint, au Michigan. Son réalisateur, Michael Moore, y attribuait l’appauvrissement dramatique de cette petite ville jadis prospère à la fuite des capitaux vers des régions plus rentables, et ce, malgré le fait que les affaires allaient relativement bien pour General Motors au moment de la fermeture de ses usines. En raison de la dévastation qui en a résulté (et qu’on a vainement tenté de compenser en faisant de la ville une attraction touristique avec la création du parc à thème Autopark), la majorité des emplois qu’on trouve aujourd’hui à Flint sont payés au salaire minimum et sont cantonnés au secteur des services. De nos jours, l’« américanisation » consiste moins en une forme d’impérialisme pratiqué par une nation qu’en l’imposition généralisée de rapports d’argent [4] en lieu et place de la notion d’identité nationale comme déterminant de toutes les dimensions de la participation à la vie sociale. L’« américanisation » suppose donc la fin de la culture nationale.
L’actuelle transformation du rôle de l’université est avant tout déterminée par le déclin de la mission de culture nationale qui, jusqu’ici, avait été la raison d’être de l’institution. Je suis convaincu que les perspectives se dégageant de la création de l’Union européenne laissent présager un avenir comparable pour les universités du Vieux Continent, et ce, tant à l’Ouest qu’à l’Est, où des projets comme celui de George Soros tendent eux aussi à dissocier l’université de l’idée même d’État-nation [5] . En résumé, l’université est en train de devenir une institution d’un type différent, qui n’est plus liée à la destinée de l’État-nation par son rôle de création, de protection et d’inculcation d’une certaine idée de la culture nationale. La mondialisation de l’économie a pour corollaire un déclin relatif de l’État-nation en tant qu’instance principale de la reproduction du capital dans le monde. De son côté, l’université se transforme en organisation bureaucratique transnationale, qui peut être liée à une structure étatique plurinationale comme l’Union européenne ou fonctionner de façon indépendante, comme une société transnationale. La publication récente, par l’Unesco, de l’ouvrage d’Alfonso Borrero Cabal intitulé L’université aujourd’hui offre un bon exemple des modalités de ce glissement bureaucratique [6] . Borrero Cabal y met l’accent sur l’ administrateur – plutôt que sur le professeur – comme figure centrale d’une institution dont il envisage la mission selon une logique généralisée d’« imputabilité » en vertu de laquelle celle-ci doit viser l’« excellence » dans tous les aspects de son fonctionnement. La crise que traverse aujourd’hui l’université occidentale découle d’une mutation fondamentale de son rôle social et de son fonctionnement interne, laquelle mutation menace le rôle essentiel qu’y jouent les disciplines humanistes traditionnelles.
Poser un diagnostic aussi global m’amène bien sûr à négliger les tendances contradictoires et les différents rythmes auxquels le discours de l’« excellence » se substitue à l’idéologie de la culture (nationale) d’une institution à l’autre ou d’un pays à l’autre. Par exemple, dans un geste qui semble aller dans une direction opposée à ce que laisse entendre mon argumentation sur l’État-nation, le Parti conservateur du Royaume-Uni tente actuellement de mettre en place un « programme d’études national » uniforme pour l’enseignement secondaire. De telles propositions de « réforme » ne contredisent pas pour autant ma thèse : ce livre porte plus spécifiquement sur l’autonomisation de l’enseignement supérieur par rapport à l’État-nation, et ces réformes risquent donc d’accentuer les différences structurelles entre l’école secondaire et l’université, en particulier en ce qui concerne les liens de ces institutions avec l’État. En outre, le fait qu’un établissement aussi ancien que le New College d’Oxford se soit mis à claironner son attachement à l’« excellence » dans toutes ses communications publiques, telles ses offres d’emploi, me semble fort révélateur des tendances à long terme de l’enseignement supérieur.
Comme je me pencherai essentiellement, dans cet essai, sur une certaine « américanisation » qui affranchit peu à peu l’université de ses liens directs avec l’État-nation, j’ai tendance à accorder beaucoup d’importance aux lettres et aux sciences humaines dans mon effort de compréhension de l’université contemporaine. Ce choix nécessite quelques explications préalables. En concentrant mon attention sur la notion de « culture », je pourrais laisser l’impression que les sciences humaines constituent l’essence même de l’université, le lieu où s’accomplit sa mission politique. Que mes propos soient ainsi perçus serait regrettable pour au moins deux raisons importantes. D’abord, je ne considère pas les sciences naturelles comme des projets positivistes visant l’accumulation d’un savoir neutre et, partant, à l’abri de tout problème sociopolitique. Comme nous le verrons plus loin, le déclin de l’État-nation (que je crois bien réel malgré la résurgence du nationalisme en certains endroits) et la fin de la guerre froide ont un impact considérable sur le financement et l’organisation des sciences naturelles. Ensuite, la démarcation entre les sciences humaines et les sciences naturelles n’est pas aussi nette que ce que les murs séparant les facultés peuvent laisser croire. La place de choix qu’occupent souvent les sciences naturelles à l’université découle de leur analogie avec les sciences humaines. Celle-ci est frappante lorsqu’il est question des récits qui fondent le discours pédagogique. Par exemple, un lauréat du prix Nobel de physique à qui j’ai demandé quel est selon lui l’objectif des études de premier cycle dans sa discipline m’a répondu que celui-ci consistait à initier les étudiants à « la culture de la physique [7] ». Cet emprunt à C.P. Snow m’est apparu à la fois astucieux et honnête dans la mesure où le caractère réfutable des savoirs propres à la physique (en fait, les étudiants du premier cycle apprennent des notions qu’ils devront rejeter s’ils poursuivent leurs études) exige d’envisager la connaissance comme une conversation entre membres d’une communauté plutôt que comme une simple accumulation de données empiriques. C’est par rapport au modèle d’institutionnalisation du savoir dont les sciences humaines (en particulier les départements de philosophie et de littérature nationale) ont historiquement été les gardiennes que la réalité institutionnelle des sciences naturelles à l’université doit être comprise. Ainsi, dans ses grandes lignes, ma thèse selon laquelle la notion de culture en tant que source de légitimité de l’université moderne a atteint la fin de sa vie utile peut autant s’appliquer aux sciences naturelles qu’aux sciences humaines, bien que ces dernières perçoivent plus directement la perte de légitimité de la culture comme une menace [8] .
Professeur dans un département appartenant à la sphère des sciences humaines (bien que celui-ci ressemble à peine au département où l’on m’a « formé »), j’ai écrit ce livre en étant marqué d’une ambivalence profonde envers l’institution : par cette réflexion dont il est né, j’ai tenté d’échapper à l’alternative sans issue entre militantisme radical et désespoir cynique. Lorsque je discute avec des collègues, je suis encore porté à lancer des phrases qui commencent par « Dans une université digne de ce nom... », et ce, même s’ils savent – et je sais qu’ils le savent – qu’une telle institution n’a jamais existé. Cela ne serait pas bien grave, si ce n’est qu’invoquer de la sorte la vraie nature de l’institution ne me semble plus très sincère : il n’est plus possible de concevoir une université s’inscrivant dans l’horizon historique de son autoréalisation. Je soutiens que l’université ne participe plus au projet historique humaniste hérité des Lumières, soit celui de la culture. Une telle affirmation comporte son propre lot de questions importantes. Est-on à l’aube d’une nouvelle ère pour l’université en tant que projet ? Assiste-t-on plutôt au crépuscule de la fonction critique et sociale de l’institution ? Et s’il s’agit d’un crépuscule, comment peut-on l’interpréter ?
Certains seront tentés de qualifier le moment dont je fais état de « postmodernité » de l’université. Après tout, parmi les ouvrages sur le sujet qui ont été les plus étudiés se trouve La condition postmoderne, de Jean-François Lyotard, qui se penche sur les conséquences à tirer des questions que la postmodernité pose à la légitimation du savoir. Bien qu’il ait connu un vif succès après sa publication, ce livre, qui consistait avant tout en un rapport sur l’université préparé pour le gouvernement du Québec, a sans doute quelque peu déçu son client. Lyotard y affirme l’avoir écrit « au moment très postmoderne où cette université risque de disparaître [9] ». La question de la postmodernité s’adresse autant à l’université qu’elle se pose au sein de celle-ci. Toutefois, si, dans l’ensemble, le postmoderne perd sa qualité de question pour devenir un prétexte au nom duquel des intellectuels condamnent un monde incapable de satisfaire leurs attentes, je préfère éviter de recourir à ce terme. Le danger saute aux yeux : il est si facile de se mettre à parler de l’« université postmoderne » comme s’il s’agissait d’une institution concevable, novatrice, plus critique, bref, d’une université encore plus moderne que l’université moderne. C’est pourquoi je préfère qualifier l’université contemporaine de « posthistorique », ce qui me permet de soutenir que l’institution a survécu à elle-même, qu’elle est aujourd’hui la survivante d’une époque où elle se définissait en tant que projet de développement historique, d’affirmation et de transmission de la culture.
Traiter de l’université et de l’État, c’est aussi, je crois, retracer l’histoire de la notion de culture. Je considère que l’université et l’État tels que nous les connaissons sont des institutions essentiellement modernes, et que le concept de culture doit être compris comme un moyen particulier de surmonter les tensions entre les deux. Néanmoins, avant d’être mal compris, je tiens à préciser que je ne cherche pas simplement à faire le procès de l’université. J’y travaille – et j’ai parfois même l’impression d’y vivre. Se contenter de critiquer l’université est d’ailleurs trop facile et n’a rien de très original. Après tout, l’université moderne fondée par les idéalistes allemands a pour particularité d’être le lieu de la critique. Comme l’a formulé Fichte, l’université n’a pas pour fin de transmettre de l’information, mais bien d’inculquer « l’art d’utiliser l’entendement comme faculté de juger [10] ». Dans cette optique, on pourrait croire que toutes les critiques de l’université moderne sont des documents de politique interne n’ayant aucune incidence sur la structure profonde de l’institutionnalisation de la pensée.
Il importe également de mentionner d’emblée que, lorsque je traite de l’université « moderne », je pense à son modèle allemand institué par Humboldt à Berlin, un modèle largement imité sur lequel a aussi reposé l’essor de l’enseignement supérieur dans l’Occident d’après-guerre. Je soutiens que, l’université devenant posthistorique, ce modèle arrive actuellement à son crépuscule. C’est pourquoi L’âme désarmée, d’Allan Bloom, me semble plus au diapason de la réalité que les remèdes progressistes proposés par Jaroslav Pelikan dans son The Idea of the University, qui nous ramène à la mission perdue de l’enseignement de la culture générale [11] .
Dans ses lamentations conservatrices, Bloom admet au moins que l’autonomie du savoir en tant que fin en soi est menacée, dans la mesure où nul sujet n’est plus capable d’incarner ce principe. Ainsi n’a-t-il de cesse de tourner en ridicule une bonne partie de ce que produit l’université, qu’il juge incompréhensible et sans intérêt pour quelque étudiant que ce soit (lire « étudiant jeune, blanc, masculin et américain »). Pelikan, de son côté, s’amuse à dire, dès les premières lignes de sa préface, que son livre qui reprend l’intitulé du cardinal Newman ( The Idea of the University ) aurait tout aussi bien pu prendre le titre d’un autre ouvrage du même auteur, l’ Apologia pro vita sua (Défense de sa propre vie). Cette blague éveille ma suspicion, car je suis plutôt d’accord avec la conclusion de Bloom selon laquelle l’histoire de ce qu’il nomme « l’aventure [de] l’enseignement de la culture générale [12] » est désormais privée de héros. Ni héros étudiant pour s’y lancer ni héros professeur pour la conclure.
La lecture d’un ouvrage comme The American University : How It Runs, Where It Is Going, de Jacques Barzun, permet de se faire une idée des causes de cette situation [13] . Paru en 1968, le livre a été réédité au début des années 1990 par University of Chicago Press, ce qui est assez remarquable pour un texte dont la première édition était sciemment intempestive au moment de sa publication. Dans un post-scriptum rédigé en mai 1968 et suivant la préface de janvier 1968 (lieu ironique s’il en est un [14] ), Barzun affirme ne trouver « aucune raison de revoir ou d’augmenter » son texte terminé six semaines avant « la flambée de contestation étudiante du 23 avril [1968], qui a perturbé les activités de l’Université Columbia [15] ». Une telle insouciance peut paraître étrange dans un ouvrage axé sur la manière dont doit agir un administrateur. Elle se révèle cependant moins paradoxale dès qu’on réalise que Barzun, par son discours, cherche à faire de l’administrateur éclairé le nouveau héros de l’histoire de l’université. Ainsi propose-t-il explicitement la constitution d’une strate autonome d’administrateurs non universitaires au sein de l’université, soit un « deuxième échelon » :
Si on les embauche alors qu’ils sont encore jeunes, de tels hommes (sic) peuvent devenir des fonctionnaires réputés sans être des érudits ; ils peuvent jouir du prestige qui leur est propre et profiter pleinement du confort que bon nombre de gens attribuent à la vie sur les campus ; enfin, ils peuvent en faire plus que tout agent, humain ou électronique, pour que cette extraordinaire machine fonctionne de manière efficiente [16] .
La figure centrale de l’université n’est plus le professeur, qui est à la fois savant et enseignant, mais le doyen, de qui relèvent tant ces apparatchiks que les professeurs. Barzun se distingue de Newman en ce qu’il a compris le type d’individu libéral que doit incarner la nouvelle université. L’administrateur aura bien entendu été étudiant et professeur en d’autres périodes de sa vie, mais c’est en sa qualité d’ administrateur qu’il est appelé à relever le défi de l’université contemporaine.
C’est là que résident les origines de l’idée d’excellence, que j’aborderai dans le prochain chapitre. Notons tout de même que Barzun juge inutile de recourir à la notion d’excellence et sait reconnaître que celle-ci constitue une « ombre [17] », tandis que Herbert I. London, dans son introduction à la réédition de The American University publiée 25 ans plus tard, déplore le fait que l’« excellence » n’est plus aussi véritable qu’au temps de Barzun [18] en raison d’un « abandon presque total de l’objectif de l’excellence, dont on avait pourtant fait grand cas [19] ». On peut ainsi constater que Barzun apparaît en saint Jean-Baptiste, Précurseur de l’excellence, préparant le terrain à la nouvelle loi (l’« excellence ») en utilisant les mots de l’ancienne (les « normes »), alors que London joue le rôle de saint Paul, affirmant que la nouvelle loi n’aura de réalité que si on l’applique strictement comme l’ancienne. Les choses se sont cependant accélérées depuis l’époque du Christ : le temps nécessaire à un nouveau report de l’accomplissement de la promesse messianique est passé de 35 à 25 ans.
Néanmoins, en comparant Barzun aux auteurs contemporains qui s’en réclament, je souhaite avant tout aborder une question de ton, ce ton qui distingue les travaux de Barzun (et de Pelikan) des dénonciations d’Allan Bloom, voire de Herbert I. London dans son introduction au livre de Barzun. La différence la plus frappante découle de la disparition de l’éloquence pompeuse résultant d’une autosatisfaction béate, à laquelle se substituent d’amères récriminations. Par exemple, là où Barzun voit de la bêtise, qu’il nomme « ridiculisme » ( preposterism ), London perçoit une « contamination [20] ».
La question du sexisme offre un exemple particulièrement révélateur de ce changement de ton. Tout au long de son livre, Barzun évoque les professeurs en recourant à la métonymie « les hommes ». Prenons pour exemple sa description de la dure réalité du jeune étudiant diplômé :
Après ses examens oraux, il doit rédiger une thèse (dont la méthode et le contenu importent moins que la vitesse d’exécution). Dans bon nombre de domaines, l’Europe ou d’autres pays étrangers sont incontournables... et décourageants ! Les demandes de bourses Fulbright, les enfants, une épouse qui travaille (ou qui est elle-même candidate), du travail supplémentaire à la bibliothèque, une langue étrangère... c’est un véritable cauchemar [21] !
Alors que Barzun observe en passant que les femmes peuvent bel et bien accomplir adéquatement des tâches de secrétariat à l’université, voire entreprendre des études supérieures en vue de se préparer à porter les enfants de leurs collègues masculins, Bloom et London croient leur université menacée par des mégères folles à lier [22] . Bien que l’université fasse encore l’objet de livres marqués par la complaisance excessive de ses auteurs mâles (Pelikan en offre un exemple particulièrement probant), il est évident qu’un changement important s’est produit. Ce n’est pas que l’époque actuelle soit plus troublée ; après tout, Barzun demeure impassible devant le tumulte de 1968. Le problème auquel se heurtent Bloom et London découle plutôt du fait que personne ne peut sérieusement s’imaginer en héros de l’histoire de l’université, en parangon de l’être cultivé que cette grandiose machine s’active à produire jour et nuit.
Mes propres réticences à emprunter le ton satisfait dans lequel bon nombre de mes prédécesseurs semblaient se complaire ne découlent pas de quelque modestie de ma part. Après tout, je n’ai pas attendu la fin de ma carrière pour écrire un livre à propos de l’université. Ce qui compte – et donne le ton aux diatribes contemporaines –, c’est que le grand récit de l’université, axé sur la production d’un sujet cultivé et raisonnant, n’a plus cours. Il m’est donc inutile d’attendre. Je ne vais pas devenir un autre Jacques Barzun ; le système universitaire n’a plus besoin de tels imprécateurs. L’ individu cultivé n’est plus en mesure d’incarner l’ institution de façon métonymique. Nul universitaire ne peut plus prétendre avec sérieux incarner le sujet central d’un discours sur l’enseignement à l’université. À ce propos, le féminisme s’est avéré exemplaire en introduisant une vigilance active relativement aux différences de genre, de même que les analyses invitant à porter attention aux façons dont les corps sont « racialisés ». Ces deux courants sont les cibles de la vieille garde, car ils leur rappellent que nul professeur ne peut individuellement incarner l’université, un tel corps ne pouvant que porter les marques de son genre et de sa race plutôt que d’être universel.
Malgré ces circonstances, je ne considère pas pour autant qu’il faille renoncer à l’université en cherchant plutôt des raisons de sombrer dans le désespoir cynique. Dans ce livre, je me demande comment on pourrait reconcevoir l’université en cette époque où le grand récit de l’enseignement de la culture générale a cessé d’être la clé de voûte de l’institution – où, en fait, l’idée de culture ne constitue plus l’objet (ni en tant qu’origine ni en tant que but) des sciences humaines. Mon regard sur le cours des choses est d’autant plus lucide que l’université où je travaille se trouve aujourd’hui dans une situation particulière. Cette situation pourra sembler dépassée aux yeux des lecteurs ignorant que le Québec, comme l’Irlande du Nord, est un territoire faisant partie du G7 où l’État-nation demeure un enjeu politique important plutôt qu’une simple excroissance résiduelle de l’intégration croissante de l’économie mondiale. L’Université de Montréal est un vaisseau amiral de la culture au Québec, où l’on n’a que récemment détrôné l’Église comme principale institution responsable de la culture francophone en Amérique du Nord. Le fait de travailler dans une grande université d’un État-nation (en particulier si celui-ci est en devenir) confère aux professeurs d’importants avantages, en ce que leurs activités d’enseignement et de recherche ne sont pas encore totalement soumises au jeu des forces du marché et n’ont pas besoin d’être justifiées par des considérations de performance optimale ou de rendement du capital investi. Je suis d’autant plus conscient de cette différence que j’ai jadis enseigné à l’Université de Syracuse, qui nourrit l’ambition de s’adapter parfaitement aux besoins du marché, un projet que ses administrateurs qualifient de « quête de l’excellence ». Son chancelier d’alors, Melvin Eggers, répétait à l’envi que Syracuse est une institution dynamique qui aime mieux s’inspirer de la grande entreprise que de s’accrocher à ses vieux murs couverts de lierre. Chose intéressante, pendant mon séjour à Syracuse, l’université a adopté un nouveau logo. L’habituel blason orné d’une devise en latin qu’on voyait sur le papier à en-tête et les autres publications de l’institution a été remplacé par un logo typiquement « corporatif », et l’écu a été cantonné aux documents officiels comme les diplômes. Voilà qui m’apparaît fort révélateur d’une nouvelle conception de l’université, désormais considérée comme une grande entreprise ayant pour fonction (pour produit ?) l’attribution de diplômes certes empreints d’un cachet culturel, mais dont la nature intrinsèque relève plus des affaires que de la culture.
Réduire notre analyse de l’université à la seule question du capital culturel reviendrait cependant à ignorer que celui-ci ne constitue qu’un champ d’action parmi d’autres. À Syracuse, sans surprise, le rejet rhétorique du capital symbolique, auquel on a substitué une obsession comptable du « résultat net » (qui s’est manifestée à travers le processus décisionnel de l’administration et la mentalité de cadre supérieur adoptée par les doyens), a fait en sorte que le pourcentage de diplômés effectuant des dons à l’université y est considérablement plus faible que dans d’autres institutions comparables, ses étudiants étant amenés à se percevoir comme des consommateurs plutôt que comme les membres d’une communauté. Par exemple, la vente du t-shirt « officiel » de la promotion de 1990 a permis à l’université de toucher une importante marge bénéficiaire, ce que nombre d’étudiants avec qui j’en ai discuté ont perçu comme une tentative de leur soutirer quelques dollars de plus avant leur départ. Les étudiants sont constamment incités à acheter les marques de leur appartenance symbolique (comme en font foi les « librairies » universitaires, qui, comme les boutiques de Disneyland, débordent de produits dérivés ornés du logo de l’institution). Ainsi transformée en marchandise, l’appartenance à l’université n’est porteuse que d’un maigre bagage idéologique et n’a pas besoin d’être réaffirmée par le don (quel acheteur de voiture souhaiterait faire des dons périodiques à General Motors en plus de rembourser son prêt-automobile ?). Le fait que certains diplômés persistent à verser des dons est un symptôme intéressant de leur désir atavique de croire qu’ils n’ont pas fréquenté une université de l’excellence, mais bien une université de la culture. Cette croyance est sans doute partiellement entretenue par la persistance, dans certains recoins de la machine, de personnes, de groupes et de pratiques qui reviennent à des formes antérieures d’organisation.
Les étudiants (ou leurs parents) ne se méprennent pas totalement en se percevant comme des consommateurs, car l’université contemporaine s’active à abandonner son rôle de bras idéologique de l’État pour devenir une entreprise bureaucratique relativement autonome, axée sur le consommateur. On constate même des signes de ce processus dans les universités tirant de l’État une grande partie de leur financement. Récemment, par exemple, Jacqueline Scott, présidente de l’Université du Cap-Breton, en Nouvelle-Écosse, a qualifié l’université d’« industrie intégrée [23] » en se livrant à une éloquente reformulation de l’articulation de l’enseignement et de la recherche pensée par Humboldt. Ce dernier considérait l’université comme une synthèse du processus et du produit : celle-ci produit la connaissance de la culture (en recherche) tout en inculquant la culture en tant que processus d’apprentissage (en enseignement). Scott a rendu compte de cette double articulation en l’actualisant considérablement : selon elle, l’université est un lieu voué au « développement des ressources humaines » offrant à la fois emplois (en recherche) et formation professionnelle (en enseignement). Avec une aisance remarquable, elle maintient l’articulation de l’enseignement et de la recherche telle que structurée par Humboldt, mais l’applique à un nouveau champ, celui du « développement des ressources humaines » pour le marché, mettant au rebut celui de la « culture nationale ».
Une telle stratégie n’est guère surprenante dans la mesure où c’est la bureaucratisation de l’entreprise qui sous-tend l’importante uniformisation de l’institution universitaire nord-américaine. Les énoncés de mission des universités, reproduits dans leurs brochures publicitaires, se distinguent aujourd’hui par deux caractéristiques. D’une part, elles prétendent toutes être des institutions d’enseignement uniques en leur genre. D’autre part, elles présentent toutes cette unicité exactement de la même façon. Cette transformation se manifeste avant tout par les appels à l’« excellence » que rabâchent sans cesse les administrateurs. Pour comprendre l’université contemporaine, il faut donc se demander ce que signifie (et ne signifie pas) l’excellence.
À cet égard, ce livre avance un argument plutôt simple, du moins en surface : puisque l’État-nation n’est plus l’instance principale de la reproduction du capital mondial, la « culture » (en tant que contrepartie symbolique au projet d’intégration mené par l’État-nation) a perdu son emprise. L’État-nation et la notion moderne de culture sont nés ensemble, et je soutiens qu’ils sont en voie de perdre leur caractère essentiel dans une économie de plus en plus mondialisée. Cette mutation a d’importantes conséquences pour l’université, qui, historiquement, a constitué la principale institution de la culture nationale au sein de l’État-nation moderne. Je tente d’évaluer ces implications et de déceler leurs symptômes, dont le plus notable est l’émergence du discours de l’« excellence » en lieu et place des appels antérieurs à l’idée de culture en tant que langage à l’aide duquel l’université cherchait à s’expliquer à elle-même et au monde. Parmi ces symptômes se trouve aussi le vif débat sur le statut de l’université, dont les participants passent généralement à côté de l’essentiel, incapables qu’ils sont de penser l’institution dans un cadre transnational, préférant se complaire dans la nostalgie, la dénonciation ou un mélange des deux.
J’amorce ma tentative de penser l’université autrement en examinant comment ses administrateurs, les fonctionnaires et même des intellectuels de gauche abordent de plus en plus l’institution en invoquant l’ excellence plutôt que la culture . Dans le chapitre 1, je tente d’expliquer pourquoi et comment le terme « excellence » prend une telle place dans les documents de politique portant sur l’enseignement supérieur. Je soutiens que cet engouement nouveau pour la quête de l’excellence témoigne d’une mutation de la fonction de l’université. Celle-ci n’est plus tenue de protéger et de propager la culture nationale, car l’État-nation n’est plus l’instance principale de reproduction du capital. Ainsi, la culture nationale ne joue plus le rôle de référent vers lequel s’orientent tous les efforts de recherche et d’enseignement. Elle ne confère plus de signification idéologique globale à ce qui se passe à l’université, si bien que le contenu précis de l’enseignement ou de la production de savoir a de moins en moins d’importance.
Ce chapitre remonte également aux sources du processus en précisant qu’il serait anachronique de l’envisager en tant qu’« idéologie de l’excellence », l’excellence étant, justement, non idéologique. Le contenu de l’enseignement ou de la recherche importe moins que le fait que ces activités soient accomplies d’excellente façon. En affirmant le caractère non idéologique de certaines réalités, tel le discours sur l’excellence, je n’entends pas que celles-ci n’ont aucun rapport avec le politique, mais bien que la nature de ce rapport n’est pas déterminée par l’idéologie. L’excellence ressemble au « paiement au comptant » en ce qu’elle est dépourvue de contenu ; elle n’est donc ni vraie ni fausse, ni ignorante ni consciente d’elle-même. Elle peut être injuste, mais on ne peut percevoir son injustice du point de vue de la vérité ou de la connaissance de soi. Sa loi n’est porteuse d’aucune orientation politique ou culturelle allant de soi, car sa détermination ne relève d’aucune instance politique précise. C’est là une des raisons qui expliquent pourquoi la pensée critique de gauche (à laquelle je m’identifie) s’avère si bien adaptée aux protocoles de l’institution universitaire, que ce soit en classe ou en matière de profil de carrière [24] . Les penseurs critiques ne sont pas pour autant des « traîtres » professant des idées « insuffisamment radicales » et donc aisément récupérables par l’institution. Le problème réside plutôt dans le fait que les enjeux relatifs au fonctionnement de l’université ne sont plus essentiellement idéologiques, car ils ne sont plus liés à l’autoreproduction de l’État-nation.
Si le chapitre 1 décortique le discours de l’excellence, le chapitre 2 tente de situer celui-ci par rapport au mouvement de mondialisation dont il est partie prenante. J’y soutiens que le discours de l’excellence a pu consolider son emprise précisément en raison de l’effritement, propre à l’ère de la mondialisation, du lien entre l’université et l’État-nation. L’institution cesse ainsi d’être un appareil idéologique de l’État-nation pour devenir un système bureaucratique relativement autonome. La mondialisation de l’économie fait en sorte que l’université n’est plus appelée à former des sujets citoyens, tandis que le contexte politique de l’après-guerre froide fait en sorte qu’elle n’est plus appelée à défendre le prestige de la nation en produisant et en légitimant la culture nationale. Le sort de l’université est donc comparable à celui de nombreuses autres institutions (comme les compagnies aériennes nationales) qui font face à d’importantes compressions budgétaires de la part d’États de plus en plus affaiblis qui ne sont plus le lieu privilégié d’actualisation de la volonté populaire.
Pour comprendre les incidences de la mutation en cours, je m’attelle, dans la partie centrale de ce livre, à une recherche historique sur les rôles qu’a tenté de se donner l’université moderne. On peut résumer ces diverses interprétations de la fonction de l’université à trois idées : le concept kantien de raison, l’idée humboldtienne de culture et la notion techno-bureaucratique d’excellence. Toutefois, ce schéma historique (raison, culture, excellence) ne se résume pas à une simple séquence. Il a été question d’excellence dans le passé, et on parle encore de raison et de culture. Je souhaite cependant souligner que le débat sur l’université est nourri de discours divergents et non contemporains, même s’il arrive que l’un d’eux prenne le dessus.
Je commence ainsi par affirmer, dans le chapitre 3, que la modernité de l’université a été définie par Kant. Cette institution devient moderne quand toutes ses activités sont organisées en vue d’une idée régulatrice unique, qui, selon Kant, ne peut être que le concept de raison. La raison, d’une part, offre à toutes les disciplines leur ratio ; elle constitue leur principe organisateur. D’autre part, elle dispose de sa propre faculté, que Kant appelle « philosophie », mais qu’il conviendrait mieux aujourd’hui de nommer « sciences humaines ». Dans sa réflexion sur l’université, le philosophe entreprend également de se demander comment raison et État, comment savoir et pouvoir, pourraient être unifiés. Chose importante (comme nous le verrons plus loin), il le fait en produisant la figure d’un sujet capable de pensée rationnelle et de pensée politique républicaine.
Dans le chapitre 4, je poursuis mon exposé sur le développement de l’université moderne en me penchant sur les idéalistes allemands, de Schiller à Humboldt. Fait significatif, ces philosophes attribuent un rôle plus explicitement politique à la structure définie par Kant en substituant à la raison la notion de culture. À l’instar de la raison, la culture remplit une fonction particulièrement unificatrice pour l’université. Pour les idéalistes allemands, la culture est la somme de toutes les connaissances étudiées, de même que la culture personnelle et l’enrichissement du caractère résultant, chez l’individu, de l’étude. Dans ce contexte, le projet de fondation de l’Université de Berlin mené par Humboldt a joué un rôle décisif dans la focalisation de l’université sur l’idée de culture, qui la lie à l’État-nation. Le fait que cette évolution se soit produite en Allemagne est bien sûr inhérent à l’émergence de la conscience nationale allemande. C’est au nom de la culture que l’université se voit confier la double tâche de la recherche et de l’enseignement, soit la production et la transmission de la conscience de soi nationale. À ce titre, elle devient l’institution chargée de veiller sur la vie spirituelle du peuple de l’État rationnel, faisant ainsi coïncider tradition ethnique et rationalité étatique. Autrement dit, l’université est érigée en institution vouée à apporter la raison au peuple dans sa vie quotidienne tout en préservant la tradition et en parant à l’exemple sanglant et destructeur de la Révolution française. Il s’agit selon moi du rôle décisif qu’a joué l’université moderne jusqu’à nos jours.
Le chapitre 5 porte sur la manière dont les Britanniques et les Américains ont donné un tour particulièrement littéraire à la notion de culture des idéalistes allemands. À la fin du XIX e siècle et au début du suivant, des Anglais, en particulier le cardinal Newman et Matthew Arnold, ont fait progresser les travaux de Humboldt et de Schlegel en faisant de la littérature la discipline fondamentale de l’université et, partant, de la culture nationale, détrônant ainsi la philosophie. À partir des exemples d’Arnold, de Leavis et des représentants du New Criticism, j’expose le lien implicite entre l’institutionnalisation de la « littérature » comme discipline universitaire dans une perspective explicitement nationale et la représentation organique d’une culture nationale unifiée. L’étude d’une tradition de littérature nationale s’avère le mode privilégié d’enseignement de ce en quoi consiste l’identité française, anglaise ou allemande. Aux États-Unis, de manière typiquement républicaine, ce processus passe par l’étude d’un canon plutôt que d’une tradition. L’importance accordée au canon découle du fait que l’on considère sa détermination comme le fruit de l’exercice de la volonté républicaine. Le choix autonome d’un canon, plutôt que la soumission aveugle au poids de la tradition, coïncide avec le choix d’un gouvernement, plutôt que la soumission à une monarchie héréditaire. Le rôle de l’étude de la littérature dans la formation des sujets nationaux explique par conséquent le poids institutionnel considérable qu’ont acquis les départements de littérature, surtout en raison de la haute main qu’ils ont en général sur les « cours de rédaction », obligatoires pour les étudiants de toutes les facultés de bon nombre d’universités nord-américaines. L’actuel élan séparatiste de l’enseignement de la rédaction, qui souhaite conquérir sa propre dignité disciplinaire, est révélateur de l’affaiblissement du lien unissant l’étude de la littérature nationale à la formation des sujets citoyens nationaux. La culture littéraire ne repose plus sur un lien explicite avec la culture nationale.
Dans le chapitre 6, je me penche sur l’essor parallèle des Cultural Studies (études culturelles ou études de la culture) comme discipline universitaire, ainsi que sur les « guerres culturelles » américaines selon la perspective historique élaborée dans les chapitres précédents, le tout dans le but de mieux comprendre les enjeux relatifs à la notion de « culture », qui fait actuellement l’objet de vifs débats. Les idéalistes allemands avaient placé la culture sous la garde de la philosophie, mais, au cours des XIX e et XX e siècles, celle-ci a progressivement rejoint le giron des départements de littérature nationale. On assiste aujourd’hui au déclin de l’étude de la littérature nationale et à la montée des Cultural Studies comme modèle disciplinaire dominant des sciences humaines dans les universités anglo-américaines. Dans ce contexte, les Cultural Studies, avec leur prétention critique, se situent plus qu’on pourrait s’y attendre en continuité avec les prétentions rédemptrices qui sous-tendaient le modèle littéraire de la culture, et ce, quelle que soit l’ampleur de leur opposition à la forme institutionnelle de celui-ci. Je soutiens que la consécration des Cultural Studies à l’échelle mondiale découle en partie du fait qu’elles conservent la structure de l’argument littéraire tout en admettant que la littérature ne peut plus remplir sa fonction, ce qui revient en quelque sorte à jeter le bébé sans l’eau du bain. Les Cultural Studies n’envisagent pas tant la culture en tant qu’idéal régulateur de la recherche et de l’enseignement qu’elles s’efforcent de conserver la structure de l’argument d’une culture rédemptrice en reconnaissant que cette dernière n’est plus en mesure de jouer un tel rôle. Pour dire les choses plus crûment – en précisant qu’il n’est ici question que des tentatives de faire de cette discipline un projet institutionnel hégémonique, et non des travaux particuliers se qualifiant de Cultural Studies –, les Cultural Studies défendent une conception de la culture parfaitement adaptée à l’ère de l’excellence.
Du reste, à l’instar de l’« excellence », la culture n’a plus de contenu spécifique. Tout peut être culture ou le devenir. L’épuisement de la notion moderne de culture a pavé la voie aux Cultural Studies . La richesse et la diversité mêmes des recherches dans le domaine sont rendues possibles par le fait que la culture ne sert plus de référent spécifique à quoi que ce soit (ce qui explique pourquoi cette discipline peut être si populaire tout en refusant de faire l’objet d’une définition théorique générale). Dans leur incarnation actuelle de projet institutionnel pour les années 1990, les Cultural Studies résultent d’une certaine conscience du fait qu’il est désormais impossible de produire le moindre savoir, car on ne peut rien dire de la culture qui ne soit pas culturel, et vice versa. Tout est en quelque sorte déterminé par la culture, si bien que la culture n’a plus de signification en soi.
Je qualifie aussi ce processus de « déréférentialisation ». J’entends par là que des termes comme « culture » et « excellence » (voire « université ») ont désormais pour caractéristique essentielle d’être dépourvus de référents propres, bref, qu’ils ne font plus référence à un ensemble déterminé de choses ou d’idées. En utilisant le mot « déréférentialisation », je ne souhaite pas simplement encombrer le vocabulaire d’un autre élément de jargon : je cherche plutôt à donner un nom à ce que je considère comme une mutation fondamentale de la pensée ayant de graves conséquences sur l’université. Dans cette optique, on peut affirmer que l’essor des Cultural Studies ne devient possible que lorsque la culture est déréférentialisée et cesse d’être le principe des études universitaires. À l’ère des Cultural Studies, la culture est reléguée au rang d’objet parmi d’autres. Ces propos polémiques ne visent pas tant à dénoncer les travaux menés dans le champ des Cultural Studies qu’à critiquer les tentatives (si bien intentionnées soient-elles) de faire de celles-ci la discipline qui sauvera l’université en lui rendant sa vérité perdue.
Dans le chapitre 7, je tente d’imaginer l’université « après » la culture et j’amorce la conclusion du livre en esquissant les modalités selon lesquelles peut se poser la question de l’université comme institution en cette ère de l’excellence, marquée par la fin du projet historique de la culture. Je tente de jeter les bases d’un certain pragmatisme institutionnel qui pourrait servir d’argument à un usage stratégique du lieu universitaire, tout en étant conscient de sa nature maintenant anachronique. Ce faisant, j’analyse les débats particuliers ayant actuellement cours à l’université et la portée générale d’un éventuel appel à la pensée agissante. Fait significatif, ces réflexions touchent la question du mode d’évaluation de l’université et soulignent la nécessité de distinguer philosophiquement les notions de reddition de comptes (imputabilité) et de comptabilité . Je soutiens que l’université doit impérativement satisfaire aux exigences de la reddition de comptes, et je refuse que le débat entourant la nature de cette responsabilité soit confiné au langage de la comptabilité (dont la devise est l’excellence). Soulever l’enjeu de la valeur précisément sous forme de question revient à refuser d’identifier inéluctablement la mondialisation au capitalisme. J’affirme que les comptables ne sont pas les seules personnes capables de comprendre les perspectives propres à la société contemporaine, ni même les plus compétentes pour ce faire.
Dans le chapitre 8, je me demande comment les questions relatives à la valeur que je soulève (et qui ont une telle importance pour l’université d’aujourd’hui) se sont manifestées dans la foulée des révoltes étudiantes des années 1960, dont « 1968 » tient lieu de synecdoque. Ces soulèvements ont suscité un certain scepticisme à l’égard de l’université comme institution, un doute résolu qui permet d’imaginer ce que représenterait le fait d’être à l’université sans pouvoir croire en celle-ci, tant sous sa forme réelle que sous sa forme idéale. Ce que les documents émanant de ce mouvement étudiant (présentés par Cohn-Bendit et d’autres) ont selon moi de plus intéressant, c’est leur manque frappant d’idéalisme, leur tendance à contredire l’angle même sous lequel on les a ultérieurement interprétés. En réfléchissant à 1968, je cherche une façon de penser l’université en l’absence d’un espace public et à l’extérieur du cadre d’une société réduite à un amalgame d’individus-consommateurs.
Comment comprendre la situation actuelle de l’université sans sombrer dans la nostalgie d’une culture nationale ou dans le discours de la consommation ? C’est là la question à laquelle tentent de répondre les trois derniers chapitres, qui portent respectivement sur les enjeux liés à la pédagogie, aux institutions et à la communauté. Le chapitre 9 se concentre sur la dimension pragmatique de l’enseignement en insistant sur le fait qu’on ne peut comprendre la pédagogie en l’isolant du contexte institutionnel de l’éducation. La controverse qui entoure aujourd’hui l’enseignement découle en grande partie d’une simple contradiction entre le temps nécessaire pour enseigner et une logique administrative privilégiant la transmission efficace de l’information. Je soutiens que la pédagogie ne devrait pas avoir pour objectif de produire des sujets autonomes, prétendument libérés par ce qu’on leur apprend, ce qui correspond au discours des Lumières. Si l’on renonce à l’ambition d’unir autorité et autonomie, on est à même de mieux comprendre le contexte d’enseignement en le concevant comme un réseau d’obligations mutuelles. En affirmant que l’enseignement est une question de justice, et non de vérité, je cherche à rappeler ce qui demeure troublant dans l’acte de penser ensemble. À ce titre, la force transgressive de l’enseignement ne se situe pas tant dans des questions de contenu que dans la manière dont la pédagogie peut maintenir ouverte la temporalité du questionnement afin d’éviter d’être réduite à une simple transaction, que ce soit par l’attribution de notes ou la délivrance de diplômes.
Dans les chapitres 10 et 11, je me penche sur les modalités selon lesquelles l’université, en tant que lieu d’une telle pratique structurellement incomplète de la pensée, peut elle-même se concevoir. J’affirme d’abord qu’il est impératif d’admettre l’impossibilité de considérer l’université comme le contenant naturel ou historiquement nécessaire pouvant accueillir de telles activités, et qu’il faut reconnaître celle-ci comme une institution en ruine, une institution qui a perdu sa raison d’être historique. Corrélativement, dans sa forme moderne, l’université a partagé le penchant paradoxal de la modernité pour l’idée de ruine, si bien qu’une grande vigilance s’impose dans le travail consistant à dégager ces décombres d’une tradition de la métaphysique qui cherche à les restaurer, tant concrètement qu’esthétiquement.
Le pragmatisme institutionnel que je prône en lieu et place de la foi propre aux Lumières ou d’une nostalgie romantique m’amène, dans le chapitre 11, à me demander comment on peut repenser la prétention moderniste selon laquelle l’université propose un modèle de communauté rationnelle, un microcosme de l’espace public dans sa forme pure. Cette vision de l’université comme communauté idéale exerce encore une certaine attraction en dépit de son inexactitude, attraction qui saute aux yeux de quiconque a siégé à un conseil de faculté. J’affirme qu’il faut reconnaître que la suppression de la fonction culturelle de l’université ouvre un espace pour repenser la notion de communauté autrement, sans recourir aux concepts d’unité, de consensus et de communication. Dès lors, l’université cesse d’apparaître comme un modèle de société idéale pour devenir un lieu où penser l’impossibilité d’un tel modèle – où mener une réflexion pratique plutôt qu’une réflexion dans des conditions idéales. L’institution perd ainsi son statut privilégié de modèle de la société, statut qu’elle ne recouvre pas en devenant le modèle de l’absence de modèle. Elle devient plutôt un lieu parmi d’autres où soulever la question de l’être-ensemble, avec un sentiment d’urgence qui découle de l’absence des formes institutionnelles (tel l’État-nation) qui, au cours des quelque 300 dernières années, ont eu pour fonction historique d’éluder celle-ci.
C H A P I T R E 1
L’idée d’excellence
E N DISTINGUANT L’UNIVERSITÉ moderne, bras idéolo-gique de l’État-nation, de l’organisation bureaucratique qu’est l’université contemporaine, on constate un phénomène important : l’« excellence » est en train de devenir le mot d’ordre de l’université. Comprendre l’université d’aujourd’hui exige donc une réflexion sérieuse sur ce que pourrait signifier (ou ne pas signifier) cette exhortation à l’excellence.
Quelques mois après que j’eus donné une première conférence sur la signification du concept d’excellence, l’hebdomadaire canadien à grand tirage Maclean’s publiait son troisième palmarès annuel des universités du pays, inspiré du classement que produit aux États-Unis le magazine U.S. News and World Report. À ma grande surprise, cette édition du 15 novembre 1993, qui avait la prétention de classer toutes les universités du Canada selon divers critères, était intitulée « La mesure de l’excellence [1] ». La lecture de ce dossier laisse entrevoir que l’excellence n’est pas un simple synonyme de « gestion intégrale de la qualité », qu’elle ne se résume pas à un concept emprunté aux milieux d’affaires par une université qu’on tenterait de gérer comme si elle était une entreprise. En dernière analyse, un tel emprunt supposerait que l’université n’est pas vraiment une entreprise, ou à tout le moins qu’elle n’en est une qu’à certains égards.
Ford Motor Company et l’Université d’État de l’Ohio ont conclu une entente de « partenariat » dans le but d’appliquer la « gestion intégrale de la qualité à toutes les dimensions de la vie sur le campus ». Cette collaboration repose sur le postulat selon lequel « les missions de l’université et de la grande entreprise ne sont pas si différentes qu’on pourrait le croire », pour reprendre les mots de la vice-rectrice aux affaires et à l’administration de l’institution, Janet Pichette [2] . « Pas si différentes » peut-être, mais pas identiques pour autant. L’université est certes en voie de devenir une entreprise, mais il lui reste à appliquer la « gestion intégrale de la qualité à toutes les dimensions » de son activité (même si le fait que son recteur E. Gordon Gee parle « de l’université et de la clientèle qu’elle sert » montre qu’elle a déjà fait un bon bout de chemin). L’appel à la « qualité » constitue le moyen d’accomplir cette transformation, car celle-ci peut s’appliquer indifféremment à « toutes les dimensions de la vie sur le campus », lesquelles peuvent être amalgamées pour créer une échelle d’évaluation unique. Le journal étudiant The Lantern le rapporte ainsi : « “La qualité est l’enjeu fondamental de l’université et de sa clientèle”, a déclaré Gee, qui faisait ainsi référence au corps professoral, aux étudiants, aux parents de ces derniers et aux diplômés [3] . » Le fait que l’auteur juge nécessaire de préciser à qui le recteur pense en évoquant la « clientèle » de l’université témoigne de manière attendrissante d’une conception quasi archaïque de l’éducation, d’un souci de dissiper toute confusion éventuelle.
On pourrait donc suggérer une précision au recteur Gee : la qualité n’est pas l’enjeu fondamental, mais l’excellence, elle, le sera bientôt, l’adhésion à celle-ci impliquant la reconnaissance même du fait que l’université ne ressemble pas simplement à une entreprise : elle est une entreprise. À l’université de l’excellence, les étudiants ne ressemblent pas à des consommateurs : ils sont des consommateurs. Car l’excellence suppose un bond en avant : elle se développe au sein même de l’université, en tant qu’idée autour de laquelle l’institution articule sa mission et par laquelle celle-ci devient intelligible pour le monde extérieur (soit, dans le cas du Maclean’s, pour les classes moyennes et supérieures du Canada).
On entend souvent les administrateurs des universités discourir sur l’excellence, celle-ci étant désormais le principe unificateur de l’institution. Les « deux cultures » de C.P. Snow se sont muées en « deux excellences », soit l’humaniste et la scientifique [4] . En tant que principe intégrateur, l’excellence a pour avantage singulier d’être complètement dépourvue de signification ou, pour être plus précis, d’être non référentielle. Une lettre adressée au personnel enseignant et administratif de l’Université de Californie à Irvine ( UCI ) par le doyen de la faculté de génie, William Sirignano, où celui-ci déplore son renvoi par le président de l’institution, Laurel Wilkening, offre un bon exemple de la façon dont l’excellence compromet la référence linguistique ; le journal étudiant de l’université la rapporte ainsi :
« Le bureau du recteur et l’administration centrale du campus de l’ UCI sont trop préoccupés par la gestion de crise, motivés à servir leurs propres intérêts et marqués par la controverse pour être en mesure de promouvoir adéquatement l’ excellence dans les programmes universitaires », écrit Sirignano dans sa note interne du 22 mars. Il invite le nouveau doyen, les directeurs de départements et le corps professoral à « exercer des pressions pour favoriser l’ excellence à l’université ». [...] La transition « représente un défi pour la poursuite de l’ excellence et la mobilité ascendante à l’école de génie », affirme-t-il. « En cette période de crise fiscale, trouver un excellent doyen ne sera pas facile. » [5]
Ressentant une grande tension et souhaitant contester la décision du président, le doyen répète le mot excellence avec une régularité dont la caractéristique la plus frappante réside dans le fait d’être passée inaperçue aux yeux du rédacteur de l’article [6] . Ce dernier a retenu les phrases comprenant le mot excellence parce que ce sont celles qui résument le mieux le propos de la lettre. L’excellence apparaît ici comme un fondement incontestable, comme l’arme rhétorique la mieux à même de susciter l’assentiment général. Pour revenir à l’exemple du partenariat entre Ford et l’Université d’État de l’Ohio, j’ose croire que de nombreux professeurs ne sont pas dupes de l’imposition de la « gestion intégrale de la qualité » par une instance extérieure à l’institution. Il est également souhaitable qu’ils n’adoptent pas le point de vue du géant de l’automobile, aux yeux duquel l’université est semblable à une entreprise, et qu’ils sachent résister à la notion de qualité. Néanmoins, Sirignano est tout de même un professeur qui s’adresse à un professeur devant un public constitué de professeurs. Il ne lance pas son appel à l’excellence à mots couverts et ne juge pas nécessaire de l’accompagner d’explications. Bien au contraire. Tout le monde s’entend sur la nécessité de l’excellence. Il en est ainsi parce que, étant dénuée de référent externe et de contenu propre, cette notion n’est pas une idéologie.
Aujourd’hui, tous les départements universitaires peuvent être exhortés à viser l’excellence, car le degré d’applicabilité de cette notion est directement proportionnel à sa vacuité. Ainsi, la direction de la recherche et des cycles supérieurs de l’Université de l’Indiana à Bloomington explique que, pour son programme de bourses estivales, « l’excellence du projet de recherche constitue le principal critère d’évaluation [7] ». Il va sans dire que cet énoncé est totalement vide de sens ; il repose sur l’hypothèse voulant que, en invoquant l’excellence, on puisse surmonter le problème de la valeur propre à chaque discipline, celle-ci étant considérée comme le dénominateur commun à une recherche rigoureuse dans toutes les disciplines. Si tel était le cas, on ne pourrait pas la retenir comme « critère », car elle ne constitue pas une norme établie du jugement, mais plutôt un qualificatif dont la signification découle de ses rapports avec autre chose. L’excellence d’un bateau n’obéit pas aux mêmes critères que celle d’un avion. En élevant l’excellence au rang de critère, le comité de sélection se trouve en fait à taire les critères selon lesquels il évalue les demandes qui lui sont soumises.
L’emploi du terme « excellence » est loin de se limiter aux seules disciplines universitaires. Par exemple, Jonathan Culler m’a appris que le service des parcs de stationnement de l’Université Cornell venait de remporter un « prix d’excellence en stationnement ». Cette reconnaissance découle de l’efficacité remarquable dont a fait preuve le service dans ses efforts visant à limiter l’accès des véhicules motorisés au campus. Comme Culler l’a observé, l’excellence aurait tout aussi bien pu qualifier le fait de faciliter la vie des usagers en augmentant le nombre de places disponibles. Il ne s’agit pas ici de comparer le bien-fondé de l’une ou l’autre option, mais de souligner que le critère d’« excellence en stationnement » peut s’appliquer à l’une comme à l’autre politique, l’excellence étant dépourvue de contenu propre. Le choix d’augmenter (au nom de l’efficacité des déplacements du personnel) ou de diminuer (au nom de l’environnement) le nombre de voitures stationnées sur le campus est sans importance : dans les deux cas, il est possible de saluer l’excellence des mesures prises par les administrateurs du service [8] . Étant dénuée de référent, l’excellence peut servir de principe de traductibilité entre des idiomes radicalement distincts : tant la gestion des parcs de stationnement que les projets de recherche peuvent être excellents, et leur excellence ne témoigne pas de qualités ou d’effets qu’ils posséderaient en commun.
Le palmarès du magazine Maclean’s, dont l’excellence est l’étalon de mesure, obéit manifestement à la même logique. Des catégories aussi diverses que la composition de l’effectif étudiant, la taille des groupes, les finances et le fonds de bibliothèque y sont amalgamées en une échelle d’excellence unique. Un tel classement ne s’établit pas à la légère. Avec une rigueur digne de la communauté universitaire, l’équipe du magazine consacre deux pages entières à la méthodologie qu’elle a utilisée. Ainsi, l’évaluation de l’effectif tient compte des notes des étudiants nouvellement admis (plus elles sont élevées, mieux c’est), des moyennes cumulatives (plus elles sont élevées, mieux c’est), du nombre d’étudiants provenant « de l’extérieur de la province » (plus il y en a, mieux c’est) et du taux d’obtention de diplôme dans les délais prescrits (la conformité aux normes est vue d’un bon œil). La taille des groupes est évaluée en fonction du ratio élèves/enseignant (plus il est faible, mieux c’est) et du rapport entre le nombre de professeurs permanents et celui des enseignants à temps partiel et des adjoints à la recherche (plus il est élevé, mieux c’est). On juge de la qualité du corps professoral en y recensant les détenteurs de doctorat et les lauréats de prix, ainsi qu’en évaluant le nombre et le volume des bourses fédérales obtenues ; ces éléments favorisent tous un meilleur classement. En se penchant sur les finances des universités, on cote leur santé financière selon la part de leur budget de fonctionnement affectée aux dépenses courantes, aux services aux étudiants et aux bourses d’études. Les fonds de bibliothèque, eux, sont évalués en fonction du nombre de livres par étudiant, du pourcentage du budget de l’université attribué aux bibliothèques et de la proportion du budget des bibliothèques alloué aux nouvelles acquisitions. Une dernière catégorie, la « réputation », repose sur le nombre de diplômés faisant des dons à l’université et les résultats d’un « sondage mené auprès de hauts dirigeants d’universités et de P DG de grandes entreprises canadiennes [9] ». Le résultat global, qualifié de « mesure de l’excellence », est obtenu en combinant tous ces indicateurs dans les proportions suivantes : 20 % pour l’effectif étudiant, 18 % pour la taille des groupes, 20 % pour le corps professoral, 10 % pour les finances, 12 % pour les bibliothèques et 20 % pour la « réputation ».
On peut tirer de l’exercice certaines conclusions, dont les plus évidentes sont la dimension arbitraire de la pondération des facteurs et le caractère discutable de tels indicateurs quantitatifs. Le palmarès soulève également plusieurs questions fondamentales sur la nature de la « qualité » en éducation. Les notes constituent-elles la seule mesure possible de la réussite d’un étudiant ? Pourquoi privilégie-t-on l’efficacité, si bien qu’on présume d’emblée que le fait d’obtenir son diplôme « dans les temps » est une bonne chose ? Combien de temps faut-il pour devenir « éduqué » ? L’évaluation des enseignants part du principe que le meilleur d’entre eux est celui qui possède le diplôme universitaire le plus prestigieux et obtient le plus de fonds de recherche, bref, celui qui reproduit le plus fidèlement le système. En quoi cela fait-il de lui un bon professeur ? La meilleure université est-elle nécessairement la plus riche ? De quel rapport au savoir témoigne l’importance accordée à la bibliothèque comme lieu où celui-ci est stocké ? Le nombre de titres est-il le meilleur indicateur de la richesse d’un fonds de bibliothèque ? Peut-on se contenter d’extraire la connaissance de ce lieu d’entreposage ou faut-il plutôt engendrer celle-ci dans l’acte d’enseigner ? En quoi les hauts dirigeants d’une université ou le PDG d’une grande entreprise sont-ils plus aptes à juger d’une « réputation » ? Qu’ont-ils en commun ? Ne devrait-on pas s’inquiéter de leurs connivences ? La catégorie « réputation » ne vient-elle pas mettre en doute la rigueur d’un indice de la valeur ? Comment a-t-on sélectionné les répondants au sondage ? Pourquoi a-t-on intégré un « sondage sur la réputation » à un palmarès destiné à estimer la réputation des établissements ?
En raison de leur incapacité systémique à produire la moindre certitude cognitive ou à recevoir une réponse définitive, la plupart de ces questions peuvent être qualifiées de philosophiques. Elles ne peuvent que nourrir le débat, car elles contredisent radicalement la logique quantitative. Les catégories du palmarès du Maclean’s (et de celui du U.S. News and World Report ) et la façon dont elles ont été déterminées ont d’ailleurs fait l’objet de vives critiques. Ces objections expliquent sans doute pourquoi la rédaction s’est donné la peine d’étoffer l’édition 1993 d’un article de trois pages, intitulé « La bataille pour les faits », qui relate la lutte héroïque de journalistes déterminés à découvrir la vérité malgré la résistance de certaines universités. L’article fait également état des réserves exprimées par les représentants de nombreux établissements, dont celles du recteur de l’Université de Brandon, au Manitoba, qui se plaint du fait qu’« une bonne partie des forces propres à chaque université ne sont pas prises en compte par le palmarès du Maclean’s [10] ». Là encore, le recteur ne conteste que des critères en particulier sans mettre en cause la logique de l’excellence et la hiérarchisation qu’elle rend possible. De plus, quand les auteurs constatent que « le débat révèle un profond malaise quant à l’imputabilité », ils ne font pas allusion à quelque critique de la logique comptable, loin de là. Ils considèrent tout questionnement sur leurs indicateurs de performance comme une résistance à l’obligation publique de rendre des comptes, bref, comme un refus de se soumettre à la logique du capitalisme contemporain, qui exige « une évaluation précise de la performance des universités [11] ».
Devant cette situation, il convient certes de mettre en cause les critères retenus, mais une réflexion plus générale s’impose quant à l’adhésion des universités à la logique comptable. L’université et le Maclean’s semblent parler la même langue, soit celle de l’excellence. Au Canada, cependant, le sens à donner au fait de « parler la même langue » est une question délicate. Le palmarès est publié dans un pays bilingue dont les diverses universités sont littéralement de langues différentes. Derrière des critères faisant la part trop belle aux institutions de langue anglaise se cache le fondement selon lequel les universités ne peuvent être évaluées qu’en fonction d’une seule norme, celle de l’excellence. C’est au nom de cette dernière qu’on peut amalgamer en une échelle unique des caractéristiques aussi hétérogènes que les finances et la composition de l’effectif étudiant. L’inclusion de la réputation dans les catégories d’un palmarès visant précisément à établir la réputation des institutions témoigne de la grande flexibilité de la notion d’excellence. Une telle métalepse, par laquelle la réputation est établie à 20 % par elle-même, permet à une catégorie déterminée erronément de passer pour une expression de l’objectivité scientifique.
Par-dessus tout, l’excellence est un étalon de mesure en circuit fermé. Le palmarès exclut à priori tous les enjeux relatifs au référent, c’est-à-dire toute question sur la nature et la signification possibles de l’excellence à l’université. Elle constitue – le dossier l’admet de manière explicite – un moyen de hiérarchiser les éléments d’un système entièrement isolé : « Le palmarès offre à chaque université l’occasion de préciser sa propre mission – et de se comparer aux autres universités [12] . » Unité de valeur purement interne, l’excellence met de facto entre parenthèses toutes les questions touchant le référent ou la fonction, créant ainsi un marché interne. La question de l’université est ainsi réduite au rapport qualité-prix, où l’étudiant est considéré comme un simple consommateur plutôt que comme un être aspirant à penser. (Je me pencherai plus loin sur la signification du verbe « penser ».)
Très répandue, l’image d’étudiants feuilletant des catalogues en vue de choisir leur programme d’études, avec tout un monde qui s’offre à eux, ne suscite guère de commentaires. Bien que je n’insinue aucunement que les étudiants ne devraient pas avoir la possibilité de choisir, je crois qu’il faut réfléchir aux sous-entendus que comporte une telle image. Elle présuppose bien sûr une certaine capacité de paiement. La question de l’accès aux études supérieures est éludée. On considère celles-ci comme un bien durable parmi d’autres, si bien que l’accessibilité ou le rapport qualité-prix deviennent de simples critères influençant un choix (ce qui rappelle les dossiers sur l’automobile des magazines de protection du consommateur). Le prix n’est qu’un facteur parmi d’autres, et l’effet de l’amalgame de catégories hétérogènes en un « quotient d’excellence » unique devient manifeste. Dans cette optique, la démarche visant à choisir une université plutôt qu’une autre n’est pas très différente de celle qui consiste à comparer les avantages et inconvénients d’une Honda Civic à ceux d’une Lincoln Continental.
Dans son édition du 3 octobre 1994, le magazine U.S. News and World Report est même allé jusqu’à exploiter cette ressemblance potentielle entre l’industrie automobile et l’université [13] . Un article, intitulé sans détour « Combien ça coûte, l’université ? », était accompagné d’une série de tableaux classant les institutions selon leur « efficacité » et leur « rapport qualité-prix », et comparant le « prix affiché » (les droits de scolarité annoncés) aux « droits de scolarité réduits » (leur coût réel une fois les bourses et les subventions prises en compte). On y rappelait aux consommateurs étudiants et parents que, tout comme lorsqu’on achète une voiture (en particulier en cette époque où les acteurs de l’industrie automobile américaine jouaient des coudes pour s’attirer la clientèle), on ne devait pas s’attendre à payer le prix indiqué. Il était possible de profiter de rabais cachés à l’université. Le consommateur avisé (qu’on trouve aujourd’hui dans toutes les tranches de revenu, la logique du consumérisme ne s’appliquant plus uniquement aux « moins nantis ») avait ainsi tout intérêt à se préoccuper du rapport qualité-prix. Qu’on la calcule en litres par 100 kilomètres ou en dollars par étudiant, l’efficacité énergétique est une dimension de plus en plus importante de la mesure de l’excellence [14] .
Quelles que soient les appréhensions suscitées chez certains par une telle vision des choses, peu importe à quel point d’autres se croient capables de résister à l’application d’une logique de protection du consommateur aux cycles supérieurs, tout le monde semble favorable à l’excellence [15] . Celle-ci constitue non seulement la norme régissant l’évaluation externe, mais aussi l’unité de valeur à l’aune de laquelle l’université s’évalue elle-même et atteint la conscience de soi, censée garantir l’autonomie intellectuelle dans la modernité. Dans un tel contexte, qui pourrait s’opposer à l’excellence ? La Faculté des études supérieures de l’Université de Montréal, par exemple, se présente comme suit :
Créée en 1972, la Faculté des études supérieures a pour mission de maintenir et de promouvoir des standards d’excellence au niveau des études de maîtrise et de doctorat ; de coordonner l’enseignement et la normalisation des programmes d’études supérieures ; de stimuler le développement et la coordination de la recherche en liaison avec les unités de recherche de l’Université ; de favoriser la création de programmes interdisciplinaires ou multidisciplinaires [16] .
Notons ici la combinaison de l’« excellence » et de la « normalisation », de laquelle découle le terme « standard d’excellence », et l’appel à l’« interdisciplinarité ». La notion de « normalisation », lourde de sens, donne une bonne idée de ce qui est en jeu ici, particulièrement pour les lecteurs de Michel Foucault. Dans Surveiller et punir, Foucault explore la réorganisation, aux XVIII e et XIX e siècles, du pouvoir de l’État – en particulier du système judiciaire –, en vertu de laquelle on a substitué la surveillance et la normalisation des délinquants à leur châtiment exemplaire par la torture ou l’exécution. On traite désormais les criminels au lieu de les anéantir, mais cette libéralisation apparente constitue un mode de domination tout aussi terrible en ce qu’il ne laisse plus la moindre place à la transgression. Le crime a cessé d’être un acte de liberté, un résidu que la société ne peut prendre en charge et doit évacuer, pour devenir une déviance pathologique à traiter. Foucault conclut son chapitre sur le « panoptisme » par de vibrantes questions rhétoriques :
La mise en « observation » prolonge naturellement une justice envahie par les méthodes disciplinaires et les procédures d’examen. Que la prison cellulaire, avec ses chronologies scandées, son travail obligatoire, ses instances de surveillance et de notation, avec ses maîtres en normalité, qui relaient et multiplient les fonctions du juge, soit devenue l’instrument moderne de la pénalité, quoi d’étonnant ? Quoi d’étonnant si la prison ressemble aux usines, aux écoles, aux casernes, aux hôpitaux, qui tous ressemblent aux prisons [17] ?
Quoi d’étonnant si la grande entreprise ressemble aux universités, aux établissements de soins de santé, aux organisations internationales, qui tous ressemblent aux grandes entreprises ?
La notion d’excellence, qui sert moins l’observation visuelle que la reddition de comptes intégrale, empêtre l’université dans un maillage d’institutions bureaucratiques. Autrement dit, elle amène l’institution à se percevoir uniquement comme une structure administrative, calquée sur le modèle de l’entreprise. Dans son rapport à l’Unesco intitulé L’université aujourd’hui, que j’ai brièvement évoqué dans l’introduction de cet ouvrage, Alfonso Borrero Cabal défend une conception de l’université fondée sur l’administration :
[L]a première partie de l’ouvrage – l’introduction – traite de l’administration sous l’angle de l’organisation institutionnelle, donc interne, puis sous celui de sa vocation de service tournée vers l’extérieur. [...] La deuxième partie aborde le premier sens du terme administration : l’organisation et le fonctionnement interne de l’université. [...] La troisième traite du deuxième sens du terme administration : le service à la société [...] [18] .
Cette approche essentiellement administrative, précise explicitement l’auteur, découle du fait que l’université « est appelée au devant de la scène internationale [19] ». Mondialisation oblige, « une plus grande attention doit être portée à la gestion [20] » pour rendre possible l’intégration du marché du savoir, que l’auteur associe directement à l’impératif du « développement ». « Avec la fin de la guerre froide, le problème fondamental du monde dans lequel nous vivons est le “sous-développement” », constate d’ailleurs Marco Antonio Rodrigues Dias dans sa préface [21] . Ainsi, les débats mondiaux ne doivent pas employer les termes du conflit culturel, mais bien ceux de la gestion économique. Ce sont ces derniers qui structurent l’analyse de l’université dans le monde que propose Borrero Cabal, comme en fait foi ce passage : « Planification, exécution, évaluation : actions spontanées de tout décideur et de toute organisation. Ce sont aussi les trois stades importants qui complètent le cycle du processus administratif. Dans une succession logique, la planification précède l’exécution et l’évaluation mais toute planification doit commencer par une évaluation [22] . »
L’assimilation des processus séquentiels de la gestion d’entreprise aux « actions spontanées de tout décideur » en surprendra peut-être certains. Quelles sont les responsabilités de ces décideurs ? Elles ne sont assurément pas du même ordre que celles d’un parent envers son enfant, par exemple. Leur seule responsabilité, en fait, consiste à rendre des comptes à de grandes organisations, ce qui devient assez clair quand Borrero Cabal entreprend d’étoffer sa conception de la planification : « Puisqu’il est souvent question de “planification stratégique”, de “gestion par objectifs” et de systèmes de “qualité totale”, il est normal d’adopter ces moyens de planification qui sont vieux comme le monde même s’ils n’ont [été systématisés] qu’à la fin du XVIII e siècle [23] . »
Une fois de plus, Borrero Cabal fait appel à une norme, celle-là « vieille comme le monde ». S’appuyant sur maintes sources faisant autorité, il avance que les sociétés de chasseurs-cueilleurs de la préhistoire menaient dans les faits une réflexion sur la gestion intégrale de la qualité. Cette affirmation me rappelle ce sarcasme de Marx à l’endroit de Ricardo :
Ricardo lui-même y va de sa robinsonnade : du pêcheur et du chasseur primitifs il fait aussitôt un possesseur de marchandises échangeant poisson et gibier, à proportion du temps de travail objectivé dans ses valeurs d’échange. Ce faisant il sombre dans l’anachronisme qui consiste à faire calculer par son pêcheur et son chasseur primitifs le montant de leurs instruments de travail d’après les tables d’annuités en usage à la Bourse de Londres en 1817 [24] .
L’anachronisme commis par Borrero Cabal découle bien sûr d’une volonté de voir à ce que les règles propres à la gestion d’entreprise ne semblent pas s’inscrire en rupture avec le rôle antérieur de l’université. Bien qu’il soit conscient de la contradiction entre les critères économiques et le développement culturel, il n’en fait qu’une simple mention, avant de poursuivre son exposé sur l’analogie entre la gestion de l’université et celle de la grande entreprise. Il admet ainsi que « cet ingrédient essentiel qu’est la culture a été quelque peu occulté » de son analyse du « rapport de l’université au monde du travail » :
On a donc souvent l’impression que les critères économiques ont la priorité sur le développement culturel des peuples et des nations. Cela ramène le travail professionnel à des mesures quantitatives : la profession n’est plus conçue comme « l’élévation culturelle et morale des peuples et des nations » mais est réduite à ce qui est nécessaire quoiqu’insuffisant, c’est-à-dire à un rendement tangible et à un revenu par habitant [25] .
Une fois cette antinomie admise, Borrero Cabal poursuit sa description du fonctionnement de l’université sous l’angle strictement économique de l’analyse coûts-avantages. Il rappelle parfois l’importance de ne pas oublier la culture, mais ne semble pas savoir comment articuler cette préoccupation avec le reste de son propos. On constate sans surprise qu’il est beaucoup plus à l’aise avec la notion d’excellence, dont il défend la pertinence en s’appuyant sur les dires du directeur général de l’Unesco, Federico Mayor : « Il est impossible de garantir la qualité de l’enseignement sans se donner pour but l’excellence de la recherche, de l’enseignement, de la formation et de l’apprentissage [...]. La quête de l’excellence réaffirme la pertinence d’un tel but et le relie étroitement à la qualité [26] . » L’excellence permet la synthèse de la recherche, de l’enseignement, de la formation et de l’apprentissage, bref de l’ensemble des activités de l’université, auxquelles s’ajoute bien sûr l’administration de celle-ci (d’ailleurs, une des seules recommandations concrètes de Borrero Cabal consiste en la création d’un programme d’études en administration universitaire). Pour Borrero Cabal, la quête de l’excellence s’inscrit dans l’objectif d’assurer la « qualité institutionnelle inhérente à la mission intellectuelle et éducative de l’université [27] ». Comme toujours, l’excellence vient masquer des propos complètement creux : elle permet d’éviter de se demander en quoi consistent les notions de qualité et de pertinence, qui est en mesure de juger si l’université répond à ces critères et en vertu de quelle autorité on en devient le juge.
Borrero Cabal recommande à l’université de mettre en œuvre un processus d’auto-évaluation continu, assorti d’« indicateurs de rendement », lui permettant de juger de sa « qualité », de son « excellence », de son « efficacité » et de sa « pertinence ». Tous ces termes, admet-il, sont « tirés du jargon économique », si bien que l’auto-évaluation peut devenir une question de nature comptable, tant sur le plan interne qu’externe. En somme, l’imputabilité, à ses yeux, relève strictement de la comptabilité : « En résumé, si le concept d’imputabilité entre dans le lexique universitaire, il équivaut à la capacité qu’a l’université d’être comptable à elle-même de ses rôles, missions et fonctions, et à la société de quelle manière ceux-ci se traduisent en un service efficace [28] . » Notons ici l’usage du verbe « traduire » : bien que la « comptabilité » ne se résume pas nécessairement à la tenue de livres en ce sens où son objet ne se limite pas à l’argent, c’est la notion d’analyse coûts-avantages qui tient lieu de principe de traduction. L’analyse coûts-avantages ne structure pas seulement la tenue des comptes de l’université, mais aussi son rendement (l’atteinte de ses objectifs) et ses rapports avec la société. La responsabilité sociale de l’université (son imputabilité face à la société) ne consiste plus qu’à rendre des services adéquats contre paiement d’un tarif. Dans le « lexique universitaire [29] », imputabilité est synonyme de comptabilité.
Dans ce contexte, l’excellence répond très bien aux besoins du capitalisme technologique en matière de production et de traitement de l’information, car elle rend possible l’intégration poussée de toutes les activités dans un marché généralisé tout en assurant une grande flexibilité à l’échelon local, qui ainsi est libre d’innover. L’excellence est donc le principe intégrateur grâce auquel la « diversité » (l’autre mot d’ordre de l’université contemporaine) peut-être tolérée sans menacer l’unité du système.
La question n’est pas que personne ne sait en quoi consiste l’excellence : en fait, chacun en a sa propre idée. Une fois celle-ci acceptée de tous comme principe organisateur, il devient inutile de débattre de ses différentes définitions. Chacun est excellent à sa façon, et chacun a un plus grand intérêt à viser l’excellence dans son propre domaine qu’à intervenir dans le processus administratif. Il y a là un parallèle évident avec la condition du sujet politique dans le capitalisme contemporain. L’excellence ne trace qu’une frontière : celle qui protège le pouvoir illimité de la bureaucratie. Si la forme particulière d’excellence adoptée par un département s’avère non conforme, celui-ci peut être éliminé sans risque apparent pour le système. C’est le sort qu’ont connu de nombreux départements d’études classiques, par exemple, et qui commence à s’acharner sur la philosophie.
Les causes du déclin des études classiques sont bien sûr complexes, mais elles me semblent liées au fait que ce domaine présuppose traditionnellement l’existence d’un sujet cultivé, ce sujet qui unit la Grèce antique à l’Allemagne du XIX e siècle tout en légitimant l’État-nation comme réédification moderne et rationnelle de la communauté de communication transparente de l’ancienne polis . Ce mythe d’une communication transparente découle d’hypothèses erronées d’historiens du XIX e siècle (hypothèses ayant toujours cours dans certaines représentations de la culture de masse), selon lesquelles la Grèce antique était un monde immaculé (avec ses édifices et statues en marbre étincelant et ses citoyens vêtus de toges blanches), l’origine pure et limpide du monde moderne. L’actuelle désuétude de la fonction idéologique d’un tel sujet est elle-même le principal symptôme du déclin de la culture comme idée régulatrice de l’État-nation. On ne cessera pas d’étudier les classiques, mais le principe voulant que ceux-ci doivent relever d’un département spécifique (le besoin de prouver que Périclès et Bismarck étaient des hommes de la même trempe) n’est plus valide ; de nos jours, il est inutile d’entretenir une lourde structure institutionnelle conçue pour faire des anciens Grecs de parfaits étudiants d’Eton ou de jeunes Américains avant la lettre [30] .
C’est aux États-Unis, où l’université a toujours entretenu un rapport ambigu avec l’État, que cette tendance est la plus manifeste. Cela s’explique par le fait que la société américaine est structurée par le trope de la promesse ou du contrat plutôt que sur la base d’une ethnicité nationale singulière. Ainsi, là où le projet d’université de Fichte propose de concrétiser l’essence d’un Volk en révélant sa nature cachée sous la forme d’un État-nation, l’université américaine s’engage à concrétiser la promesse d’une société civile rationnelle, comme en fait foi la conclusion visionnaire du discours prononcé par Thomas Henry Huxley lors de l’inauguration de l’Université Johns-Hopkins. Une longue citation du passage traitant de l’opposition entre passé et avenir, entre essence et promesse, qui caractérise sa conception des particularités de la société et de l’université américaines, s’impose pour comprendre comment, même lors du 100 e anniversaire de la Déclaration d’indépendance, il peut parler des États-Unis comme d’une promesse qui reste à accomplir :
J’entends constamment des Américains parler du charme qu’a pour eux notre vieille mère patrie. [...] Mais l’espérance n’a pas moins de charme que le regard jeté en arrière, et pour un Anglais débarquant sur vos rivages pour la première fois, voyageant pendant des centaines de milles à travers des chapelets de cités grandes et bien bâties, voyant votre énorme richesse actuelle et potentielle en toutes sortes de denrées et en énergie et habileté pour les utiliser, il y a quelque chose de sublime dans la perspective de l’avenir. Ne pensez pas que je veuille flatter ce qui s’appelle d’ordinaire l’orgueil national. [...] La dimension ne fait pas la vraie grandeur, ni le territoire une nation. La grande question, d’une véritable sublimité, et sur laquelle une destinée incertaine suspend sa menace, est de savoir ce que vous allez faire de toutes ces choses. Quelle sera la fin dont elles seront les moyens ? Vous faites en politique une expérience nouvelle sur la plus grande échelle que le monde ait encore vue [31] .
Recteur d’Aberdeen à la fin du XIX e siècle, Huxley a lui-même joué un rôle important dans le développement de l’université écossaise, dont l’indépendance par rapport au modèle d’Oxbridge se manifestait par une ouverture aux sciences naturelles et à la médecine comme disciplines, et par le fait qu’elle n’était pas sous la houlette de l’Église anglicane. Ces deux particularités ont fait de l’université écossaise une institution plus « moderne », c’est-à-dire plus proche du modèle américain [32] . Le discours de Huxley met aussi en évidence la caractéristique la plus fondamentale de la modernité de Johns-Hopkins : le fait que les États-Unis sont une nation dépourvue de contenu culturel intrinsèque. En d’autres termes, le savant britannique considère l’idée nationale américaine comme une promesse, une expérience scientifique. Ainsi, l’université américaine a pour fonction non pas de révéler le contenu de sa culture ou de donner forme à quelque sens national, mais de concrétiser une promesse nationale, d’honorer un contrat [33] . Comme nous le verrons plus loin, c’est cette structure fondée sur la promesse qui fait du débat sur le canon un phénomène typiquement américain, car

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