L Échange de connaissances en petite enfance
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Description

Ce collectif vise à présenter des expériences d’échanges de connaissances menées au Québec par des chercheurs et des praticiens de la petite enfance et issus de divers contextes éducatifs, tels que des services de garde, des écoles, des milieux communautaires et des services sociaux.

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Date de parution 17 octobre 2011
Nombre de lectures 0
EAN13 9782760530713
Langue Français

Informations légales : prix de location à la page 0,0032€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

Table des matières
Couverture
Table des matières
Copyright
Introduction - Pourquoi aborder l’échange de connaissances en petite enfance? - Nathalie Bigras et Caroline Bouchard
PARTIE 1 - NOTIONS THÉORIQUES SUR L’ÉCHANGE DE CONNAISSANCES
CHAPITRE 1 - L’échange de connaissances en petite enfance: état des lieux - Julie Lemire, Nathalie Bigras et Joell Eryasa
1. DU TRANSFERT À L’ÉCHANGE DE CONNAISSANCES: UN CONCEPT EN ÉVOLUTION
2. LES RAISONS QUI EXPLIQUENT L’ÉCART ENTRE LA RECHERCHE ET LA PRATIQUE
3. LES FREINS ET LES FACILITATEURS DE L’ÉCHANGE DE CONNAISSANCES
4. DES STRATÉGIES QUI FAVORISENT L’ÉCHANGE DE CONNAISSANCES
4.1. Communiquer les informations
4.2. Réunir, consulter, faire participer et décider
4.3. Identifier un leader
4.4. Miser sur des partenariats à long terme
4.5. Analyser et travailler méthodiquement en système
4.6. En résumé: identifier et combiner les stratégies les plus efficaces
5. TYPES DE FORMATIONS RECOMMANDÉES
5.1. Formations en général
5.2. Présentation d’une étude sur une formation en éducation à la petite enfance
CONCLUSION
RÉFÉRENCES
CHAPITRE 2 - Les initiatives 1,2,3 GO! Place au dialogue - Analyse des caractéristiques favorables à la collaboration entre recherche et pratique - Mireille Desrochers, Nathalie Bigras , Liesette Brunson, Pierre Prévost, Mario Régis et Manon Théolis
1. LA PETITE HISTOIRE DE LA COLLABORATION RECHERCHE-PRATIQUE 1,2,3 GO!
2. ANALYSE DE LA COLLABORATION
3. DISCUSSION
RÉFÉRENCES
PARTIE 2 - PROJETS DE GRANDE ENVERGURE MOBILISATEURS ET RASSEMBLEURS
CHAPITRE 3 - Se mobiliser pour mieux soutenir le développement des enfants - L’initiative des sommets à la suite de la diffusion des résultats de l’enquête montréalaise sur la maturité scolaire - Isabelle Samson, Danielle Durand, en collaboration avec Louana Angeles
1. MISE EN CONTEXTE
1.1. Enquête En route pour l’école!
1.1.1. Principaux résultats de l’enquête
1.2. Importance de la maturité scolaire
1.3. Appel à la concertation
2. INITIATIVE DES SOMMETS MONTRÉALAIS SUR LA MATURITÉ SCOLAIRE
2.1. Favoriser l’appropriation des résultats de l’enquête
2.2. Structurer l’initiative
2.3. Rassembler les partenaires
2.3.1. Comité régional pour une action concertée en développement de l’enfant
2.4. Rôle de soutien de la DSP
2.4.1. Création et animation du Comité régional
2.4.2. Une étroite collaboration avec les CSSS
2.4.3. Autres formes de soutien
3. PRINCIPAUX DÉFIS RENCONTRÉS
3.1. Appropriation du concept de maturité scolaire
3.2. Perception des résultats et besoins de ressources
3.3. Informations sur le parcours préscolaire
4. LES FACTEURS CLÉS FACILITANT LA MOBILISATION
5. LES PRIORITÉS ÉMERGEANT DES SOMMETS
6. LES SUITES EXPLORÉES SOUS L’ANGLE DE L’APPROCHE POPULATIONNELLE
7. LES RETOMBÉES
7.1. Évaluer les retombées
7.2. Renouveler l’enquête
CONCLUSION
RÉFÉRENCES
CHAPITRE 4 - Évaluation du projet Odyssée - Analyse théorique et effets - François Chagnon, Louise Pouliot et Manon Théolis, en collaboration avec Geneviève Issalys et l’Association québécoise des centres de la petite enfance
1. MISE EN CONTEXTE
2. PRÉSENTATION DU PROJET ODYSSÉE
3. MÉTHODE
3.1. Sélection des cas à étudier
3.2. Mesures
3.3. Procédure
4. RÉSULTATS
4.1. Limites de l’évaluation
CONCLUSION
RÉFÉRENCES
PARTIE 3 - PROJETS LIÉS À L’ÉVALUATION ET À L’INTERVENTION EN PETITE ENFANCE
CHAPITRE 5 - La Grille d’évaluation du développement de l’enfant de 0 à 5 ans - De la recherche à l’intervention en petite enfance - Jacques Moreau, Renée Latulippe, Michèle Poirier et Claire Vaillancourt
1. LE GED: DE LA RECHERCHE VERS L’UTILISATION
1.1. Un besoin identifié par les intervenants
1.2. L’élaboration de l’outil GED
1.2.1. La conception
1.2.2. La validation
1.2.3. La normalisation
1.3 Des utilisateurs venant de différents milieux
2. LE TRANSFERT VERS LES UTILISATEURS
3. EXEMPLES D’UTILISATION DU GED DANS DIFFÉRENTS MILIEUX
3.1. Dans les centres jeunesse
3.1.1. Implantation
3.1.2. Soutien
3.2. Dans les services de garde
3.2.1. Implantation
3.2.2. Soutien
3.3. En protection de l’enfance en Europe
3.3.1. Implantation
CONCLUSION
RÉFÉRENCES
CHAPITRE 6 - La théorie de l’attachement au service des intervenants en petite enfance œuvrant dans les centres jeunesse - Comment passer de la recherche aux exigences de la réalité du terrain1 - Geneviève Tardif, Francine Lavigne et Alexandra Douyon
1. HISTORIQUE DE LA COLLABORATION DE L’ÉQUIPE DE RÉFÉRENCE AVEC LA PROFESSEURE CHERCHEUSE CONSULTANTE
2. LES DÉFIS DE L’ÉQUIPE DE RÉFÉRENCE
2.1. Premier défi: aider les intervenants à formuler une question claire à propos de l’attachement
2.2. Deuxième défi: aider les intervenants à mieux documenter leurs observations de la relation entre le parent biologique ou d’accueil et l’enfant
2.3. Troisième défi: aider les intervenants à mieux saisir les enjeux relationnels entre l’enfant et sa famille biologique ou d’accueil
2.4. Quatrième défi: aider les intervenants à mieux comprendre, à l’aide de la théorie de l’attachement, les réalités relationnelles des familles
2.5. Cinquième défi: aider les intervenants à adopter des stratégies de soutien/d’intervention qui favorisent la sécurité de l’attachement
2.5.1. L’observation du jeu filmé ou soutenir la parentalité
2.5.2. Deux autres outils
2.6. Sixième défi: assurer des retombées en passant de l’intervenant à l’organisation
2.6.1. Bilan des rencontres
CONCLUSION
RÉFÉRENCES
PARTIE 4 - PROJETS LOCAUX VISANT LA PRÉPARATION À L’ÉCOLE ET LA RÉUSSITE SCOLAIRE
CHAPITRE 7 - Réflexion sur une approche participative de l’évaluation du programme Accès à l’école - Gilles Cantin, Marie-Agnès Lebreton, Caroline Bouchard et Annie Charron
1. APERÇU DU PROGRAMME
1.1. Objectifs du programme
1.2. Principales activités
1.2.1. Rencontre d’information
1.2.2. Ateliers d’observation
1.2.3. Camp éducatif
1.2.4. Services complémentaires: PEMS, services de l’école, du CSPE et autres
2. CONTEXTE DE L’ÉVALUATION
2.1. Une approche participative
2.1.1. Phase A: Analyse théorique du programme
2.1.2. Phase B: Évaluation de l’implantation
CONCLUSION
RÉFÉRENCES
CHAPITRE 8 - Quand la recherche et la pratique s’allient dès la maternelle pour soutenir les enseignants dans leurs pratiques en lecture et en écriture - Annie Charron, Caroline Bouchard, Brigitte Gagnon, Christian Hinse, Ruth Audet et Isabelle Rodrigue
1. ORIGINE DU PROJET
2. CONTEXTE DE L’ÉCOLE
3. ÉLABORATION DU PROJET DE RECHERCHE-ACTION
4. LE MODÈLE DE RECHERCHE-ACTION
5. PRÉSENTATION DES CINQ ÉTAPES DU MODÈLE EN LIEN AVEC LE PROJET DE RECHERCHE-ACTION
5.1. La situation actuelle
5.2. La situation désirée
5.3. La planification de l’action
5.4. L’action
5.5. L’évaluation de l’action
6. UN RÉSULTAT RÉVÉLATEUR
CONCLUSION
RÉFÉRENCES
PARTIE 5 - PROJETS VISANT L’ACCROISSEMENT DES CONNAISSANCES SUR LES PRATIQUES ÉDUCATIVES ET LA QUALITÉ DES SERVICES
CHAPITRE 9 - La pratique des éducatrices en CPE au regard de la dimension psychomotrice - Johanne April
1. MISE EN CONTEXTE
2. CADRE THÉORIQUE
2.1. Composantes du concept de psychomotricité
2.2. Approches
2.3. Incidences sur les apprentissages
2.3.1. Apprentissages de la lecture et de l’écriture
2.3.2. Apprentissages des mathématiques
3. MÉTHODOLOGIE
4. RÉSULTATS ET INTERPRÉTATION
4.1. Nature de la pratique des éducatrices
4.2. Sens accordé à la pratique des éducatrices
CONCLUSION
RÉFÉRENCES
CHAPITRE 10 - A-t-on besoin de plus d’hommes éducateurs dans les services de garde éducatifs? - Regards croisés entre les milieux de la recherche et de la pratique - Thérèse Besnard, Ayse Diren et François Vaillancourt
1. LA SITUATION DES HOMMES ÉDUCATEURS
1.1. Connaissances empiriques et théoriques sur le rôle du père en petite enfance
1.2. Parallèle entre le père et l’éducateur
2. RECENSION DES ÉCRITS SUR LES HOMMES DANS LES SGE
3. LE POINT DE VUE DES MILIEUX DE GARDE
3.1. Méthode
3.2. Résultats
3.2.1. Portrait des répondants
3.2.2. Différences entre éducateurs et éducatrices
3.2.3. Les réactions à la présence masculine dans les milieux de garde
3.2.4. Ajustements dans les milieux
3.2.5. Nombre idéal d’éducateurs
4. DISCUSSION
RÉFÉRENCES
CONCLUSION - Favoriser l’échange de connaissances entre praticiens et chercheurs de la petite enfance. Enjeux et défis
LES FACILITATEURS DE L’ÉCHANGE DE CONNAISSANCES
LES OBSTACLES À L’ÉCHANGE DE CONNAISSANCES
LES ENJEUX DE L’ÉCHANGE DES CONNAISSANCES
QUE NOUS RÉSERVE L’AVENIR?
RÉFÉRENCES
Notices biographiques des auteurs
Presses de l’Université du Québec
Le Delta I, 2875, boulevard Laurier, bureau 450, Québec (Québec) G1V 2M2
Téléphone: 418 657-4399 − Télécopieur: 418 657-2096
Courriel: puq@puq.ca − Internet: www.puq.ca

Catalogage avant publication de Bibliothèque et Archives nationales du Québec et Bibliothèque et Archives Canada

Vedette principale au titre:
L'échange de connaissances en petite enfance:
comment mettre à profit les expertises des chercheurs et des praticiens

(Collection Éducation à la petite enfance)

Textes présentés lors d'un colloque tenu les 13 et 14 mai 2010 à l'Université de Montréal, dans le cade du 78 e Congrès de l'ACFAS.

Comprend des réf. bibliogr.

ISBN 978-2-7605-3069-0 ISBNEPUB 978-2-7605-3071-3

1. Éducation de la première enfance - Québec (Province) - Congrès. 2. Enfants, Services aux-Québec (Province) - Congrès. 3. Transfert d'apprentissage - Québec (Province) - Congrès. 4. Éducation de la première enfance - Pratique - Québec (Province) - Congrès. I. Bigras, Nathalie, 1964- . II. Bouchard, Caroline, 1975- . III. Congrès de l'ACFAS (78 e : 2010: Université de Montréal). IV. Collection: Collection Éducation à la petite enfance.
LB1139.3. C3E242011  372.2109714  C2011-940735-3

Les Presses de l’Université du Québec reconnaissent l’aide financière du gouvernement du Canada par l’entremise du Fonds du livre du Canada et du Conseil des Arts du Canada pour leurs activités d’édition.

Elles remercient également la Société de développement des entreprises culturelles (SODEC) pour son soutien financier.

Mise en pages: I NTERSCRIPT

Couverture – Conception: R ICHARD H ODGSON ET M ICHÈLE B LONDEAU

2011-1.1 –  Tous droits de reproduction, de traduction et d’adaptation réservés
© 2011, Presses de l’Université du Québec
Dépôt légal – 3 e trimestre 2011
Bibliothèque et Archives nationales du Québec/Bibliothèque et Archives Canada
Introduction
Pourquoi aborder l’échange de connaissances en petite enfance?
Nathalie Bigras
Université du Québec à Montréal

Caroline Bouchard
Université Laval


Cet ouvrage collectif vise à présenter des expériences d’échanges de connaissances menées au Québec par des chercheurs et des praticiens de la petite enfance issus de divers contextes éducatifs, tels que des services de garde, des écoles, des milieux communautaires et des services sociaux. C’est le fruit d’un colloque ayant eu lieu en mai 2010 dans le cadre du congrès de l’ACFAS. Ce colloque, dont le thème était «Échange de connaissances en petite enfance: comment mettre à profit l’expertise des chercheurs et des praticiens», visait à rapprocher les chercheurs et les praticiens, et ultimement favoriser une meilleure utilisation des connaissances issues de la recherche dans la pratique.
Dans ce but, ce collectif vise à souligner le rôle fondamental de l’échange de connaissances dans l’offre de services éducatifs de qualité pour les enfants à la période de la petite enfance. De plus, et bien que traditionnellement entreprises par des chercheurs, il souhaite témoigner du fait que plusieurs expériences d’échanges de connaissances que nous y rapportons ont été initiées par des praticiens. En effet, plusieurs chapitres découlent d’une collaboration praticiens-chercheurs réalisée à la demande des praticiens (voir les chapitres 4, 5, 6, 7 et 8). La mise en commun des résultats de ces expériences d’échanges de connaissances ayant été menées au Québec nous apparait d’une grande valeur sociale. Elle permettra d’analyser les composantes de ces expériences afin d’identifier les éléments à prendre en compte. L’ensemble du collectif sert ainsi à faire le point et à dégager des problématiques qui reflètent les préoccupations communes aux praticiens et aux chercheurs. Quelles sont les activités d’échanges de connaissances menées dans le domaine de la petite enfance au Québec? Quels sont les cadres de référence sur lesquels s’appuient ces différentes expériences? Quelles stratégies et problématiques des chercheurs rejoignent davantage les préoccupations des praticiens et inversement? Comment les praticiens peuvent-ils influencer le choix de thèmes de recherche pertinents pour la pratique? Ces questions, et bien d’autres encore, font l’objet de ce collectif.
Cet ouvrage est organisé en cinq parties complémentaires: 1) les notions théoriques sur l’échange de connaissances, 2) les projets de grande envergure mobilisateurs et rassembleurs, 3) les projets liés à l’évaluation et à l’intervention en petite enfance, 4) les projets locaux visant la préparation à l’école et la réussite scolaire, 5) les projets visant l’accroissement des connaissances sur les pratiques éducatives et la qualité des services. La première partie aborde des notions théoriques portant sur l’échange de connaissances. Dans le premier chapitre, nous dressons d’abord un état des lieux de l’échange des connaissances, au Québec comme ailleurs dans le monde. Ce chapitre, rédigé par Lemire, Bigras et Eryasa, tisse la trame de fond de l’ouvrage et permet au lecteur de se familiariser avec ce domaine de recherche. Il est en quelque sorte une introduction au concept d’échange de connaissances et il explique les écarts considérables qui existent entre les résultats de la recherche et leur utilisation dans la pratique. Il propose certaines stratégies qui favorisent l’échange des connaissances dans les différents milieux. Enfin, il suggère des moyens à prendre pour faciliter ce rapprochement entre les chercheurs et les praticiens, en particulier par l’utilisation d’un partenariat égalitaire entre praticiens et chercheurs.
Ce type de partenariat est d’ailleurs l’une des principales caractéristiques que présentent Théolis, Bigras, Desrochers, Brunson, Régis et Prévost, lorsqu’ils analysent, au chapitre 2, les éléments favorables à la collaboration recherche-pratique dans le cadre de la rédaction d’un livre portant sur les initiatives 1,2,3 Go! À l’aide d’un modèle théorique mis au point par D’Amour et ses collègues (2005), les auteurs proposent leur interprétation des résultats de quatre dimensions de la collaboration: 1) finalités poursuivies, 2) intériorisation, 3) formalisation et 4) gouvernance. Leurs constats vont dans le même sens que ce qui a été recensé par Lemire et ses collègues (voir le chapitre 1), à savoir que la confiance réciproque, mais aussi la connectivité entre les membres du groupe sont des facteurs déterminants de réussite d’un processus de partenariat entre praticiens et chercheurs.
La seconde partie de l’ouvrage présente deux projets de grande envergure dont les visées de mobilisation et d’appropriation du pouvoir autour des tout-petits étaient prioritaires. Dans le chapitre 3, Isabelle Samson et Danielle Durand de la Direction de santé publique de l’Agence de la santé et des services sociaux de Montréal, ainsi que Louana Angeles, chargée de projet du chantier Parents pour le sommet montréalais sur la maturité scolaire, présentent l’expérience de l’initiative des sommets à la suite de la diffusion des résultats de l’enquête montréalaise sur la maturité scolaire. Elles mettent en lumière l’intérêt d’utiliser un processus de mobilisation en permettant aux intervenants œuvrant dans tous les secteurs de la petite enfance de s’approprier les résultats d’une enquête sur la maturité scolaire des enfants montréalais, pour ensuite réfléchir ensemble à des solutions adaptées aux diverses communautés. Cette mobilisation décentralisée a donné lieu à un grand rassemblement régional qui avait pour but de mieux soutenir le développement des enfants.
Cet objectif de mobilisation autour des enfants était aussi poursuivi par le projet Odyssée, dont l’analyse théorique des effets (évaluation de programme) est présentée par François Chagnon, Louise Pouliot, Manon Théolis et Geneviève Issalys au chapitre 4. On y trouve les résultats de l’évaluation de l’implantation et des effets du projet Odyssée, mis en œuvre par l’Association québécoise des centres de la petite enfance du Québec (AQCPE). Ce projet a été implanté dans les centres de la petite enfance selon une approche fondée sur la collaboration entre la recherche et la pratique et ayant pour objectif l’amélioration continue des pratiques. L’évaluation de type participatif a adopté une approche centrée sur la théorie du programme et a utilisé des études de cas afin d’examiner en profondeur l’implantation et les effets du projet dans trois regroupements de centres de la petite enfance (RCPE) au Québec. Les auteurs rapportent des effets positifs et montrent les avantages de l’approche de coconstruction adoptée par les promoteurs du projet afin de susciter la mobilisation et la participation des membres du réseau. Ils soulignent cependant les défis et les tensions que comporte une telle approche, tant chez les partenaires de la pratique que chez ceux de la recherche. L’évaluation souligne l’importance de la mobilisation non seulement des éducatrices, mais aussi des gestionnaires, afin de produire les effets désirés dans une approche qualité.
La troisième partie est consacrée à deux projets liés à l’évaluation et à l’intervention en petite enfance. Au chapitre 5, Jacques Moreau, Renée Latulippe, Michèle Poirier et Claire Vaillancourt présentent la Grille d’évaluation du développement (GED) comme moyen de partage de connaissances et d’intervention en petite enfance. Les auteurs retracent l’historique de la conception de l’outil, de même que le soutien offert aux utilisateurs afin d’en favoriser une utilisation adaptée et appropriée par les milieux de pratiques de la petite enfance en services de garde, en centre jeunesse et en protection de l’enfance en Europe. Encore une fois, cette expérience souligne l’intérêt pour les chercheurs de prendre en compte les besoins particuliers des utilisateurs. Ce constat est aussi repris au chapitre 6 par Geneviève Tardif, Francine Lavigne et Alexandra Douyon qui font état des défis auxquels une équipe composée de praticiens en centre jeunesse et d’une professeure-chercheuse de l’UQO a dû faire face, ainsi que des solutions que cette équipe a mises en place pour maximiser le transfert de connaissances sur la notion de la relation d’attachement. Cette expérience de collaboration et d’accompagnement clinique montre clairement que les exigences de la réalité du terrain passent par des conditions leur permettant de disposer de temps pour réfléchir à leurs pratiques, ce qui n’est pas fréquent dans un contexte de restrictions budgétaires.
La quatrième partie aborde deux projets locaux, élaborés par les milieux de pratique, et visant la préparation à l’école et la réussite scolaire des enfants. Dans un premier temps, au chapitre 7, Gilles Cantin, Marie-Agnès Lebreton, Caroline Bouchard et Annie Charron font part de leurs réflexions sur une approche participative de l’évaluation du programme Accès à l’école (AE). Leur chapitre permet de cerner les avantages et les limites de l’approche participative utilisée pour l’évaluation du programme AE visant l’intégration des enfants en maternelle 4 ans. Plus particulièrement, les auteurs y abordent les effets de cette approche participative sur les participants. Leurs constats, qui sont de deux ordres, recoupent les propos des chapitres qui précèdent. En effet, le respect et la reconnaissance de l’autre demeurent des conditions particulièrement favorables puisqu’elles contribuent à maintenir la confiance mutuelle, tout en favorisant une véritable collaboration.
Les auteurs du chapitre 8 (Annie Charron, Caroline Bouchard, Brigitte Gagnon, Christian Hinse, Ruth Audet et Isabelle Rodrigue) s’inscrivent aussi dans une démarche participative de type recherche-action. Ils font état d’une expérience menée dans une école primaire afin de soutenir les pratiques enseignantes destinées à améliorer les compétences des élèves en français langue d’enseignement, et ce, dès la maternelle. Leur expérience a démontré que ce type de recherche a sa place dans le milieu de l’éducation et que tous les acteurs ont intérêt à y travailler ensemble. En particulier, le développement d’un langage commun entre les praticiens et les chercheurs constitue l’une des retombées positives de ce projet. Plus encore, au terme de la première année la direction de l’école, en partenariat avec la conseillère pédagogique et la chercheuse principale, a mis en place des mesures de transfert de connaissances au sein de la commission scolaire. De leur côté, les chercheuses ont pu tirer des conclusions permettant de valider l’expérience auprès de leurs pairs.
Dans la cinquième et dernière partie, nous abordons des projets visant une meilleure connaissance des pratiques éducatives et de la qualité des services. À ce sujet, le chapitre 9, rédigé par Johanne April de l’Université du Québec en Outaouais (UQO), nous renseigne sur la nature et le sens de la pratique des éducatrices en centre de la petite enfance (CPE) en lien avec la dimension psychomotrice (recherche-action). Cette recherche-action, r éalisée en collaboration étroite avec un CPE, a permis d’identifier les besoins spécifiques des praticiennes dans le but ultime d’élaborer des outils de formation et d’offrir des repères à la fois théoriques et pratiques aux éducatrices.
Enfin, Thérèse Besnard (Université de Sherbrooke), Aise Dyren (Cégep de Sherbrooke) et François Vaillancourt (CPE Carrosse-Citrouille) se demandent si nous avons besoin de plus d’hommes éducateurs dans les services de garde éducatifs. Ils rapportent en outre que, si de nombreux organismes demandent un nombre accru d’éducateurs masculins, à l’opposé certains craignent que leur présence entraîne une augmentation des cas de pédophilie entre autres. Leur méthode de travail consiste ainsi à confronter les points de vue des gestionnaires et des éducateurs de CPE avec les conclusions des travaux scientifiques. Les auteurs mettent l’accent sur l’importance de la collaboration entre les milieux des SGÉ et de la mise à l’épreuve des perceptions, si l’on souhaite dissiper les préjugés les concernant.
Nathalie Bigras et Caroline Bouchard concluent cet ouvrage en abordant l’analyse de l’expérience du collectif. Quels sont les obstacles et les éléments facilitateurs qui sont apparus au cours de la mise en œuvre de cet ouvrage? Quels sont les enjeux liés à ce type de collaboration recherche-pratique? Voilà les questions auxquelles elles tentent de répondre afin de synthétiser l’ensemble de la démarche entreprise sur l’échange de connaissances en petite enfance. Elles terminent en indiquant certaines pistes de réflexion pour l’avenir.
PARTIE 1
NOTIONSTHÉORIQUESSUR L’ÉCHANGEDE CONNAISSANCES
CHAPITRE 1
L’échange de connaissances en petite enfance: état des lieux
Julie Lemire
Université du Québec à Montréal

Nathalie Bigras
Université du Québec à Montréal

Joell Eryasa
Université du Québec à Montréal


RÉSUMÉ
Ce chapitre présente un survol du concept d’ échange de connaissances . Un écart considérable existerait entre les connaissances acquises par la recherche et celles utilisées dans la pratique. Parmi les stratégies favorisant l’échange de connaissances dans les différents milieux, il serait capital de miser sur la qualité des relations qui se développent entre les différentes personnes significatives. Il apparaîtrait aussi primordial de faire participer les gens de façon interactive à toutes les étapes du processus. Un modèle de partenariat égalitaire serait à privilégier. Les communications gagneraient à être taillées sur mesure pour l’auditoire ciblé et transmises par un leader crédible spécialisé dans le domaine. Dans l’ensemble, il vaudrait mieux prendre le temps d’analyser le contexte dans lequel on veut réaliser un échange de connaissances réussi.


Les travaux récents font ressortir un écart considérable entre les connaissances acquises par la recherche et celles utilisées dans la pratique. Cet écart est constaté de part et d’autre, et ce, dans plusieurs domaines (Beutler, Williams, Wakefield et Entwistle, 1995; Myers-Walls, 2000; Shonkoff, 2000; Small, 2005; Wandersman et al. , 2008), notamment en médecine, en sciences de la santé, en psychologie et en éducation. Malgré la pertinence de certains résultats de recherche, il semblerait que ceux-ci passent souvent inaperçus dans l’abondante documentation disponible sur un même thème. De plus, ces résultats seraient diffusés dans des revues scientifiques ou spécialisées qui ne seraient pas toujours faciles d’accès. La valeur sociale des nouvelles données de recherche de même que la possibilité qu’elles soient utilisées dans la pratique s’en trouvent donc diminuées (Williams et al. , 2008).
Ce chapitre présente un survol du concept d’ échange de connaissances . Dans un premier temps, nous tentons d’expliquer le décalage entre les milieux de la recherche, de la pratique et de l’élaboration de politiques sociales. Nous décrivons ensuite les facteurs qui font obstacle ou qui, à l’inverse, facilitent l’échange de connaissances, de même que plusieurs stratégies considérées comme efficaces pour le favoriser. Pour terminer, le chapitre aborde un volet particulier de l’échange de connaissances en examinant quels types de formations permettent aux professionnels d’intégrer efficacement, dans leurs pratiques quotidiennes, de nouveaux acquis. Nous présentons, notamment, les résultats d’une étude sur la formation d’éducatrices en service de garde éducatif.
1. DU TRANSFERT À L’ÉCHANGE DE CONNAISSANCES: UN CONCEPT EN ÉVOLUTION
Le concept d’ échange de connaissances, relativement récent, s’inspire de celui de transfert de connaissances . Ce dernier avait pour objectif de départ de mieux comprendre l’écart existant entre la recherche et la pratique ainsi que de déterminer les freins et les facilitateurs de l’utilisation des connaissances scientifiques par les milieux de pratique. Il visait aussi à documenter les stratégies efficaces de transfert des nouveaux savoirs du milieu de la recherche vers celui de la pratique, et ce, dans le but ultime de réduire les disparités entre ces deux univers. Le concept de transfert de connaissances a évolué au fil du temps. Dans les années 1990, il se définissait surtout comme un processus unidirectionnel par lequel les producteurs de données de recherche (les chercheurs) apportaient des connaissances aux praticiens (Lavis, Robertson, Woodside, McLeod et Abelson, 2003). Ce caractère traditionnel et unidirectionnel du transfert de connaissances a alors été critiqué comme faisant de celui-ci une stratégie peu efficace pour l’adoption et l’implantation des connaissances obtenues grâce aux résultats de recherche dans les milieux de la pratique (Landry, Amara et Lamari, 2001). L’appellation a de ce fait été appelée à évoluer. Il apparaît dorénavant évident que l’utilisation des constats empiriques obtenus en recherche requiert non pas une communication à sens unique, mais bien de véritables interactions entre les chercheurs et les autres acteurs d’un champ d’application visé, notamment les praticiens et les décideurs (Lavis et al. , 2003).
À ce sujet, une récente étude menée par Graham et al. (2006) a dénombré près d’une trentaine d’appellations pour définir le concept recouvrant le processus global de transfert de connaissances . Parmi les plus utilisées, on trouve, dans la littérature anglophone, knowledge translation , knowledge transfer , knowledge exchange , research utilization , implementation , dissemination et diffusion . Dans la littérature francophone, en plus de transfert de connaissances , les termes fréquemment utilisés sont valorisation de la recherche , application des connaissances et échange de connaissances (Élissalde et Renaud, 2010). Il y aurait actuellement absence de consensus, autant dans la littérature anglophone que francophone, concernant une dénomination unique d’un thème qui, pourtant, suscite un intérêt commun, considérable et grandissant.
En l’absence d’unanimité, l’appellation échange de connaissances sera utilisée dans le présent chapitre, dans le sens où celle-ci représente une interaction entre l’utilisateur des connaissances et le chercheur, qui se traduit par un apprentissage mutuel (Instituts de recherche en santé du Canada, 2010) ou, autrement dit, un effort coopératif des chercheurs et des décideurs visant à résoudre des problèmes grâce à des activités de transfert et d’échange. Un bon échange de connaissances implique des interactions entre chercheurs et utilisateurs de connaissances et amène chaque partie à développer ses connaissances dans le cadre de la planification, de la production, de la diffusion et de l’application de la recherche (nouvelle ou existante) à la prise de décisions (Fondation canadienne de la recherche sur les services de santé, 2010).
L’objectif premier de l’échange de connaissances est de permettre à la pratique et aux concepteurs de politiques sociales de tirer profit des constats empiriques de la recherche, ainsi que de permettre aux chercheurs de soulever, sur le terrain, des questions de recherche adaptées à la pratique et aux politiques sociales (Williams et al. , 2008). Malgré les retombées positives d’un tel processus, il semble que les échanges de connaissances ne soient pas fréquents. À ce sujet, la recherche a identifié un certain nombre de raisons qui expliqueraient ce phénomène. La prochaine section en présente un aperçu.
2. LES RAISONS QUI EXPLIQUENT L’ÉCART ENTRE LA RECHERCHE ET LA PRATIQUE
Selon certains auteurs (Shonkoff, 2000; Small, 2005), les fonctions et tâches relatives respectivement aux domaines de la recherche, de la pratique et de la conception de politiques sociales seraient très différentes et exigeraient des habiletés et des connaissances distinctes. Ces disparités contribueraient à l’apparition de structures et de cultures professionnelles distinctes, qui présenteraient un langage différent et des valeurs parfois contradictoires. C’est ce que Caplan (1979) a nommé le phénomène des two communities theory, en comparant l’univers de la recherche à celui de la conception des politiques sociales. Selon cette théorie, les chercheurs seraient plus intéressés à la science par passion et par soif des connaissances qu’elle peut apporter à leur domaine de recherche. Pour leur part, les décideurs s’intéresseraient plutôt aux aspects pratiques et aux conséquences immédiates d’une action pour établir les politiques sociales. Conséquemment, ces deux disciplines se baseraient sur des sources différentes de connaissances pour vérifier leurs hypothèses et pour prendre des décisions. Dans le même ordre d’idées, Myers-Walls (2000) souligne que les chercheurs et les praticiens se retrouvent parfois dans des situations conflictuelles puisqu’ils se distinguent par rapport à leur organisation dans le temps, par leurs valeurs, par leur style de travail, par leurs objectifs et par leurs façons de communiquer.
De plus, étonnamment, il semblerait que les nouvelles connaissances provenant de la recherche soient peu connues des personnes qui, pourtant, pourraient en bénéficier le plus (Small, 1996). Cela s’expliquerait entre autres par la difficulté d’avoir accès à ces données, puisque peu de praticiens considéreraient les revues scientifiques comme des sources de connaissances adaptées (Kanfer, 1990). Beutler, Williams et Wakefield (1993) montrent que les praticiens se tourneraient plutôt vers des livres de vulgarisation, des ateliers de formation professionnelle et des revues orientées vers la pratique plutôt que vers des revues scientifiques. De leur côté, il semblerait que les chercheurs aient une mauvaise compréhension des dynamiques liées à la prise de décision quant aux politiques sociales, de sorte qu’ils présenteraient et diffuseraient leurs résultats de façon inutilisable par les décideurs (Williams et al. , 2008). Face aux praticiens, les chercheurs exposeraient leurs résultats de recherche de façon non adaptée à la pratique, dans un jargon peu accessible à la population non scientifique (Small, 1996; 2005; Beutler et al. , 1993). Également, les chercheurs s’intéresseraient davantage à des questions abstraites, générales et plus particulièrement intéressantes pour leurs collègues, alors que les praticiens seraient plus intéressés à des questions plutôt concrètes et applicables à leur pratique de tous les jours, mais qui ne seraient pas nécessairement intéressantes pour les revues scientifiques (Kanfer, 1990; Small, 2005). En ce sens, la section suivante présente des éléments considérés comme facilitant ou freinant l’échange de connaissances.
3. LES FREINS ET LES FACILITATEURS DE L’ÉCHANGE DE CONNAISSANCES
Certains auteurs se sont penchés sur les facteurs qui expliqueraient pourquoi certains individus intègrent ou non, dans leur pratique ou leur vision de tous les jours, les nouveaux savoirs du monde de la recherche ou de la pratique. La théorie du comportement planifié ( Theory of planned behavior [TPB]; Ajzen, 1991; Breslin, Li, Tupker et Sdao-Jarvie, 2001) est un modèle qui permet de comprendre les facteurs d’influence dans l’adoption d’un nouveau comportement ou dans l’adoption d’une innovation (voir la figure 1.1). Selon ce modèle, les intentions de l’individu seraient directement liées à la probabilité qu’il adopte ce comportement. Les trois déterminants des intentions des individus seraient: 1) l’attitude face au nouveau comportement; 2) les normes sociales et 3) la perception de contrôle au regard de ce nouveau comportement.
D’abord, selon ce modèle, la perception globale qu’a un individu d’un nouveau comportement serait déterminée par les croyances positives et négatives que celui-ci entretient au sujet des conséquences prévisibles s’il adopte ce nouveau comportement. Plus les croyances seraient favorables et plus l’attitude de la personne à l’égard de ce nouveau comportement le serait également (Kasprzyk, Montano et Fishbein, 1998).

De plus, les normes sociales influeraient aussi sur la probabilité qu’une personne intègre une innovation dans ses pratiques. Dans le modèle TPB, les croyances de la personne concernant la tendance sociale à propos de ce nouveau comportement ainsi que son intérêt à s’ajuster à la tendance sociale seraient déterminants.
Enfin, la perception de contrôle au regard d’un nouveau comportement aurait également une influence sur l’adoption de nouveaux comportements. Celle-ci se rapporte à la décision de la personne concernant l’adoption du comportement face aux contraintes quotidiennes. Par exemple, si la personne perçoit que le nouveau comportement sera facile à adopter, il est plus probable qu’il le sera (Breslin et al. , 2001). Cette perception influerait sur le comportement de deux façons: de façon indirecte sur l’intention et de façon directe sur le comportement (Godin et Kok, 1996). Par exemple, dans un premier temps, la croyance que le nouveau comportement sera facile à adopter permettrait une attitude d’ouverture face au comportement (effet indirect sur l’intention). Dans un second temps, une attitude d’ouverture augmenterait la probabilité d’adoption du nouveau comportement (effet direct sur le comportement).
Adoptant un autre point de vue, Pagoto et al. (2007) déterminent des facteurs d’influence pour l’implantation d’une innovation sociale dans les pratiques d’un milieu. Par exemple, le niveau de scolarité du personnel, une expérience passée du milieu avec des innovations semblables, la croyance que ces innovations amélioreront les pratiques, la motivation à mettre en application ces innovations, des attitudes positives face à l’innovation en général, une couverture médiatique qui informe mieux le public, la dissémination de documents d’interventions supportées empiriquement et la présence d’un leader local dans ce type d’intervention auraient une influence sur la facilité d’adoption d’une innovation dans les pratiques quotidiennes des professionnels.
Selon l’étude de Bowen, Martens et The Manitoba Need to Know Team (2005; Mitton, Adair, McKenzie, Patten, Waye Perry, 2007), les relations interpersonnelles qui se développent entre les différents acteurs constitueraient les facteurs clés de l’échange de connaissances. En effet, la qualité de ces relations interpersonnelles ainsi que la confiance développée entre les partenaires en seraient des éléments fondamentaux. Ces mêmes éléments sont aussi soulignés par Landry et al. (2001). Ces derniers ajoutent que le contexte des utilisateurs, c’est-à-dire ce qu’ils vivent dans leur pratique quotidienne, ainsi que leur capacité d’être réceptifs pendant cette période s’avéreraient également déterminants. Les résultats de l’étude de Bowen et al. (2005) soulignent finalement qu’une culture gouvernementale qui valorise, défend et entretient l’intérêt pour la recherche favorise nettement l’utilisation des connaissances scientifiques pour l’établissement des politiques sociales.
En résumé, pour faciliter l’échange de connaissances, il convient de porter une attention particulière aux attitudes, aux normes sociales, à la perception de contrôle que ressentent les personnes face à l’innovation, aux caractéristiques et au contexte des milieux et, surtout, à la qualité des relations interpersonnelles qui se développent entre les différents acteurs du domaine. Les paragraphes qui suivent présentent des stratégies qui favorisent l’échange de connaissances.
4. DES STRATÉGIES QUI FAVORISENT L’ÉCHANGE DE CONNAISSANCES
Diverses approches sont considérées comme favorisant l’échange de connaissances, à une étape ou à une autre du processus. Le texte qui suit présente plusieurs stratégies d’échange de connaissances, regroupées sous six rubriques: a ) communiquer les informations; b ) réunir, consulter, faire participer et décider; c ) identifier un leader; d ) miser sur des partenariats à long terme; e ) analyser et travailler méthodiquement en système; et f ) identifier et combiner les stratégies les plus efficaces.
4.1. Communiquer les informations
Williams et ses collaborateurs (2008) proposent quelques stratégies pour favoriser l’échange de connaissances. En premier lieu, ils suggèrent d’utiliser les médias locaux (radio, journal) de façon régulière afin de diffuser massivement l’information. À titre d’exemple, ils recommandent d’accorder des interviews ou de diffuser une capsule d’information dans les médias écrits ou audio. Il est surtout important de rejoindre les gens du terrain par des moyens de communication auxquels ils sont habitués. Ces façons de communiquer représentent un accès direct à la communauté et constituent, par le fait même, des éléments significatifs dans l’échange de connaissances. Ce seraient les interventions variées et renforcées mutuellement qui amèneraient des changements dans les comportements et les organisations (Nieva et al. , 2005). Plusieurs types de documents (affiche, compte rendu de recherche, court rapport de suivi de la recherche, capsule d’information, etc.) en différents formats (document papier, document électronique, interview à la radio, etc.) permettraient de rejoindre un plus vaste auditoire. Un site web (ou un blogue) serait aussi un excellent moyen d’échanger des connaissances. Bref, des approches variées sont plus efficaces que des interventions isolées pour assurer un changement à long terme.
En complément aux éléments de stratégie de diffusion des résultats proposés par Williams et son équipe (2008), plusieurs auteurs affirment que la façon dont on présente des résultats de recherche est primordiale. Par exemple, il importe que les résultats soient communiqués dans un langage adapté aux personnes à qui l’on s’adresse. En plus d’être présentées dans un langage accessible, les données de recherche doivent être concises, avec des recommandations clairement formulées (Beutler, Williams et Wakefield, 1993; Breslin et al. , 2001; Gano, Crowley et Guston, 2007; Innvaer et al. , 2002; Mitton et al. , 2007; Small, 2005). De nouvelles connaissances accessibles, faciles à assimiler et à appliquer, de même que les connaissances démontrant clairement l’utilité de leur originalité, auraient une plus grande portée d’échange et d’implantation (Wandersman et al. , 2008). Enfin, en plus de recommander aux chercheurs de développer des habiletés pratiques pour communiquer et participer aux interventions, plusieurs ajoutent qu’on devrait former les praticiens à interpréter les résultats des travaux scientifiques (Allan, Slavin, Baxter et Ryan, 2002; Weiss, 1998). Finalement, pour un échange de connaissances réussi, Willison et MacLeod (1999) soulignent qu’on doit d’abord définir l’auditoire visé. Chaque auditoire aurait des besoins particuliers ainsi qu’un genre de connaissances et de communication qui lui sont propres. Par conséquent, l’information à transmettre doit être taillée sur mesure pour cet auditoire.
4.2. Réunir, consulter, faire participer et décider
Comme seconde stratégie, Williams et al. (2008) suggèrent la mise en place de consultations publiques pour permettre à la population une meilleure compréhension du thème et ainsi mieux la préparer à l’innovation sociale. Les auteurs proposent que ces ateliers soient composés à parts égales de membres de la collectivité et des universités, réunissant à la fois des organisations gouvernementales, non gouvernementales et communautaires, où tous sont considérés comme des coapprenants à part entière (Minkler, 2000). Le fait de faire participer la collectivité au processus de recherche et à la diffusion des résultats positionne l’université comme partie intégrante de la communauté, solidifiant les liens avec celle-ci (Dunnett, 2004). Faire participer la communauté aux consultations apparaît primordial pour favoriser les innovations, montrant de façon claire que sa participation est essentielle pour implanter de réels changements. Cette importance d’impliquer davantage la communauté, et ce, à tous les niveaux est soulignée avec force par plusieurs auteurs (Lerner, Fisher et Weinberg, 2000; Lerner, Wertlieb et Jacobs, 2003; Small, 2005). Dans cette perspective, les mécanismes pour faciliter les changements sociaux résultent de stratégies d’utilisation de résultats de recherche, d’apprentissage mutuel et de collaboration entre différentes instances d’une variété de secteurs interreliés (Dunnett 2004; Williams et al. , 2008).
Enfin, Williams et ses collègues (2008) recommandent la mise en place d’un comité directionnel composé de membres reflétant la diversité de la communauté. L’objectif d’un tel comité serait de réunir différents acteurs qui seraient actifs à tous les stades de l’échange de connaissances, puisqu’il semble que les praticiens et décideurs s’approprient mieux les résultats d’une recherche lorsqu’ils participent au processus de planification de l’étude (Barnes, 1997).
4.3. Identifier un leader
La même équipe de chercheurs (Williams et al. , 2008) suggère de trouver un chercheur issu du domaine de la recherche-action afin qu’il agisse à titre d’ entrepreneur politique ( policy entrepreneur ). Du point de vue des auteurs, ce chercheur aurait pour rôle d’établir un réseautage de la recherche sur le terrain, de formuler les problématiques afin qu’elles répondent aux besoins des décideurs et des chercheurs, de proposer des solutions aux problèmes et d’engager les discussions publiques et les débats politiques. Dans une optique similaire, Garretsen et al. (2007) prônent plutôt l’utilisation d’un praticien scientifique, qui jouerait un rôle clé pour l’échange de connaissances, de même que pour l’implantation de l’innovation dans les organisations. Mitton et al. (2007) proposent pour leur part un agent de connaissances ou un courtier de connaissances (traduction libre de knowledge broker ), formé et engagé spécifiquement pour l’échange de connaissances à toutes les étapes. Vingilis et al. (2003) utilisent aussi le terme d’ agent liant (traduction libre de connector ) pour désigner la personne qui déterminerait les besoins de connaissances scientifiques avec les utilisateurs de la recherche et qui soutiendrait les chercheurs dans l’échange des nouvelles données de recherche. Enfin, d’autres auteurs suggèrent simplement la participation d’une personne significative dans le processus, qu’elle joue le rôle de décideur ou de leader d’opinion (Pagoto et al. , 2007; Willison et MacLeod, 1999).
4.4. Miser sur des partenariats à long terme
Dans la perspective d’une collaboration étroite entre les différents acteurs, Garretsen et al . (2007) recommandent de miser sur des partenariats à long terme. Plus précisément, pour développer des recherches sur de longues périodes et élaborer une structure d’échange de connaissances, les auteurs suggèrent la mise en place de centres universitaires appliqués , permettant des interactions étroites et régulières entre chercheurs, décideurs et professionnels. Ces échanges, de même qu’une collaboration fructueuse à travers une approche multisectorielle et interdisciplinaire, seraient parmi les conditions les plus avantageuses pour favoriser l’échange de connaissances (Lavis et al. , 2003; Williams et al. , 2008). Ces centres pourraient aussi devenir des lieux de formation et de référence. D’ailleurs, Breslin et al. (2001) précisent que la diffusion des résultats de recherche est plus efficace lorsqu’elle est faite au moment de la formation des professionnels, donc avant que leur style d’intervention ne soit confirmé. De plus, selon Gano, Crowley et Guston (2007), une vision commune du milieu scientifique et du milieu de pratique est essentielle afin que l’échange de connaissances soit efficace. Par conséquent, cette stratégie de mettre sur pied un centre universitaire appliqué constituerait une solution prometteuse pour contribuer à réduire l’écart existant entre la recherche, la pratique et l’élaboration de politiques sociales.
4.5. Analyser et travailler méthodiquement en système
Par ailleurs, une nouvelle tendance se dessine concernant l’utilisation de plus en plus fréquente de pratiques par les psychologues communautaires afin d’influencer les politiques sociales et amener des changements sociaux positifs (Mayer et Davidson, 2000). Ces pratiques sont dites basées sur des données probantes ( evidence based practices ; Wandersman et al. , 2008) ou, si l’on préfère, des pratiques qui s’inspirent de données empiriques. Ces façons de faire demandent un examen consciencieux des données empiriques existantes, mais également des spécificités du contexte du domaine concerné (ex.: la conjoncture économique du secteur, la situation politique actuelle, les ressources financières, matérielles et professionnelles disponibles, les genres d’intervention privilégiés par les intervenants du milieu, la santé de l’organisation, l’organigramme et les caractéristiques de l’organisation, etc.). Wandersman et al . (2008) valorisent ces types d’approches pour lesquelles ils proposent un modèle de dissémination et d’implantation des résultats de recherche. Ce modèle, présenté à la figure 1.2, situe le rôle de tous les individus engagés dans le processus et recommande la collaboration et la communication entre les différents acteurs.
Ce modèle de structure des systèmes interactifs de dissémination et d’implantation (SSDI) constitue une analyse méthodique de tous les éléments du contexte, une méthode de travail structurée, objective et systémique. Il comporte trois systèmes décrivant les activités pouvant y prendre place: le système de traduction et de synthèse (STS), le système de support (SS) et le système de distribution (SD). Le STS a pour objectif de synthétiser et de digérer l’information afin de la traduire dans une forme applicable par les utilisateurs sur le terrain. La première étape consiste alors à distiller les informations apportées par la recherche pour les préparer à la diffusion et à l’implantation sur le terrain. Il s’agit donc de synthétiser l’information et de la traduire dans un langage qui sera accessible aux professionnels dans leur pratique de tous les jours. Le SS vise ensuite à aider, dans l’action, les utilisateurs de ces innovations et consiste donc à assister le personnel dans les innovations (ex.: formation, assistance technique, coaching, etc.). Le SD s’assure finalement de la mise en application des innovations dans la pratique. Le système de distribution a la responsabilité de soutenir l’infrastructure, les motivations et les habiletés de l’organisation, pour créer, par exemple, des partenariats solides et développer des habiletés de leadership dans l’organisation. L’utilisation de ce modèle dans une initiative d’échange de connaissances permettrait une meilleure compréhension du système visé.

De leur côté, Nutley, Walter et Davies (2003), relèvent plusieurs types d’interventions, allant d’initiatives éducatives auprès d’individus à des changements plus vastes touchant l’organisation et la structure (voir le tableau 1.1 en page suivante). Ils soulignent qu’un processus d’implantation réussie exige d’être accompagné d’une analyse diagnostique identifiant les facteurs susceptibles d’influencer l’implantation.

Les auteurs font donc ressortir qu’il n’existe pas de formule éprouvée pour implanter une innovation; il importe de considérer le contexte et les circonstances qui guideront le choix des stratégies d’implantation. En dernier lieu, l’importance accordée au système et à l’organisation dans l’implantation d’une innovation est de plus en plus reconnue; les différentes façons d’implanter une innovation ne miseraient donc plus uniquement sur la pratique individuelle du professionnel, mais bien sur l’organisation et le système dans son ensemble.
4.6. En résumé: identifier et combiner les stratégies les plus efficaces
Cette section présente quelques études qui proposent les meilleures stratégies à adopter pour l’échange de connaissances. D’abord, pour Lavis et al . (2003), il y aurait cinq principaux éléments à considérer dans le processus d’échange de connaissances (voir le tableau 1.2). Pour ces auteurs, il importe principalement d’évaluer l’implantation lorsqu’elle est en place.

Pour sa part, Small (2005) fait ressortir cinq stratégies liées à la réussite d’initiatives d’échange de connaissances (voir le tableau 1.3). Cet auteur indique qu’une collaboration étroite entre les différents acteurs est essentielle et il souligne que même si la recherche contribue au développement des connaissances scientifiques, l’une de ses priorités, elle se doit de produire des savoirs qui répondent aux problématiques du terrain (Small et Uttal, 2005; Strand et al. , 2003).

De leur côté, Mitton et al. (2007), après l’analyse de 18 études, ont identifié les meilleures stratégies d’échange de connaissances. Ces stratégies ont en commun qu’elles comportent à la fois une communication bidirectionnelle et la création de liens entre les différents partenaires, et ce, au cours des rencontres régulières. Le tableau 1.4 présente une synthèse des stratégies clés répertoriées.

Pour terminer, Walter et al. (2003) font la synthèse des caractéristiques d’une implantation réussie d’un changement dans une organisation. Pour ces auteurs, la réussite d’une implantation comporte plusieurs caractéristiques (voir le tableau 1.5): la recherche qui la sous-tend est adaptée, l’intervention suscite de l’enthousiasme, celle-ci est le fruit d’une analyse du contexte, elle est véhiculée par un leader fort et crédible, l’intervention est soutenue à tous les niveaux et les personnes clés de l’organisation participent activement à toutes les étapes du processus d’échange de connaissances.

Bref, en général, ces études ont en commun qu’elles misent sur la qualité des relations entre les personnes significatives pour l’échange de connaissances. On y conceptualise aussi le processus d’échange de connaissances comme étant une stratégie complexe et méthodique qui exige la participation active des différents acteurs dans un champ d’application spécifique afin d’intégrer de nouvelles connaissances à la pratique au quotidien, favorisant par le fait même la collaboration et l’engagement mutuel des chercheurs et des décideurs.
5. TYPES DE FORMATIONS RECOMMANDÉES
Cette dernière partie du chapitre aborde un volet plus particulier de l’échange de connaissances, celui des caractéristiques liées à l’efficacité des formations dispensées aux professionnels. Plus précisément, une étude auprès de professionnelles en éducation à la petite enfance est présentée. Elle fait état de ce qui fonctionne le mieux auprès des éducatrices afin que celles-ci introduisent de nouvelles connaissances issues de la recherche dans leur pratique quotidienne.
5.1. Formations en général
Dans le registre général des types de formations efficaces pour produire de réels changements dans les pratiques, il semble que les formations traditionnelles de type magistral soient insuffisantes pour faire évoluer les comportements. Pour gagner en efficacité, ce type de formation doit absolument être combiné à d’autres techniques d’enseignement, comme un coaching sur le terrain (Fixsen et al. , 2005; Joyce et Showers, 2002). Les composantes d’une formation efficace seraient, entre autres, la présentation d’informations combinée avec des démonstrations, des occasions de pratiquer aussitôt que possible les nouveaux acquis ou un coaching permettant l’intégration des apprentissages sur le terrain. De plus, les formations offertes en personne seraient plus efficaces que les formations dispensées par vidéo (Brown et Backer, 1988), la notion de contact interpersonnel étant ici déterminante (Innvaer et al. , 2002; Mitton et al. , 2007).
Pour favoriser l’adoption de nouvelles pratiques, Breslin et al. (2001) indiquent qu’il est plus efficace de permettre aux praticiens de se familiariser avec le matériel de l’innovation avant même le début de la formation. À titre d’exemple, dans le domaine de l’éducation, quelques semaines avant la tenue d’un premier atelier interactif qui présenterait les nouvelles données de recherche aux directions et au personnel éducateur d’un centre de la petite enfance, il serait suggéré de faire parvenir au directeur de ce milieu de garde l’affiche résumant les principes clés de la nouvelle approche, de même que des aide-mémoire (Nutley, Walter et Davies, 2003). Il semble, en effet, que l’usage du matériel précédant une formation serait un facteur influençant favorablement l’adoption de l’innovation. Dans le cadre des formations, une approche à long terme auprès des professionnels, c’est-à-dire un contact régulier auprès de ceux-ci à la suite de la formation plutôt que le classique atelier unique, serait également un gage de succès.
5.2. Présentation d’une étude sur une formation en éducation à la petite enfance
En ce qui concerne la clientèle des services de garde éducatifs, Ivy et Schreck (2008) ont mené une étude auprès d’éducatrices en service de garde pour mesurer l’efficacité de trois types de formations combinées: 1) formations traditionnelles de type didactique; 2) établissement d’objectifs personnalisés avec l’éducatrice; et 3) rétroaction immédiate dans l’action. L’objectif était de provoquer un changement dans les comportements des éducatrices afin qu’elles améliorent la qualité éducative de leurs interventions auprès des enfants. L’étude indique que l’utilisation exclusive de formations didactiques conventionnelles comme une présentation PowerPoint , des jeux de rôles ou une session de questions et réponses serait peu efficace pour encourager de nouveaux comportements de la part du personnel éducateur. Ces stratégies traditionnelles mèneraient surtout à des apprentissages théoriques et à des changements de comportement mineurs et transitoires. Les types de formations les plus efficaces auprès de ces professionnelles incluraient d’abord le choix d’objectifs personnalisés avec l’éducatrice ainsi qu’une rétroaction immédiate dans l’action à la suite de la formation théorique. Plus spécifiquement dans cette étude, une formation théorique était dispensée aux éducatrices durant plusieurs semaines consécutives. Celle-ci comportait des rencontres individuelles avec le formateur. Lors de ces rencontres, chacune des éducatrices déterminait, avec l’aide du formateur, des objectifs personnels précis d’intervention auprès des enfants. Au fil des semaines, le formateur en assurait le suivi en allant observer l’éducatrice au travail et en lui fournissant une rétroaction sur les comportements ciblés.
Les résultats suggèrent que la combinaison de ces deux stratégies (choix d’objectifs personnels et rétroaction dans l’action) améliore la qualité des interventions (l’adoption de nouveaux comportements plus adéquats) à la suite de la formation théorique. L’étude montre également que ces stratégies permettaient aux éducatrices de peaufiner les nouveaux apprentissages au fil du temps. Selon Ivy et Schreck (2008), il semble donc que le choix de buts personnalisés, combiné avec une rétroaction immédiate dans l’action, permettrait à l’éducatrice d’introduire plus efficacement les nouvelles techniques qui lui sont enseignées. Les méthodes conventionnelles de formation, lorsqu’elles sont utilisées seules, n’amèneraient pas une généralisation des acquis chez ces éducatrices. L’étude montre également que le recours à des jeux de rôles se serait avéré très peu efficace pour l’implantation de pratiques quotidiennes chez les éducatrices.
CONCLUSION
Ce chapitre a montré le décalage existant entre les connaissances développées par la recherche, celles qui sont utilisées dans la pratique et celles qui servent à l’établissement des politiques sociales, et ce, dans plusieurs domaines, dont celui de l’éducation. L’échange de connaissances, un concept en évolution, a émergé afin de documenter et de réduire l’écart existant entre ces univers.
Le chapitre a précisé les facteurs qui favorisent l’échange de connaissances dans les milieux et permettent de réduire l’écart entre chercheurs, décideurs et praticiens. Les auteurs du domaine estiment qu’il est capital de miser sur la qualité des relations qui se développent entre les différentes personnes significatives. Également, il vaudrait mieux encourager les contacts personnalisés réguliers entre celles-ci, et ce, sur une période de temps suffisamment longue. Il apparaîtrait aussi primordial de faire participer les gens de façon interactive à toutes les étapes du processus d’échange de connaissances. Un modèle de partenariat égalitaire, où l’expertise de chacun est reconnue, serait à privilégier. Les auteurs s’entendent pour préconiser des communications accessibles et taillées sur mesure pour l’auditoire visé, principalement véhiculées par un leader crédible et enthousiaste spécialisé dans le domaine. Globalement, il semble important de prendre le temps d’analyser le contexte dans lequel on veut réaliser un échange de connaissances réussi.
Finalement, l’échange de connaissances est un thème qui suscite un intérêt considérable et grandissant, dans plusieurs domaines. Malgré les retombées positives d’un tel processus, il semble que ces échanges ne soient pas encore très fréquents. Des initiatives sont nécessaires afin d’en accroître la fréquence et la durée pour ainsi offrir des services de qualité supérieure aux clientèles concernées.
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