L inclusion en éducation physique
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L'inclusion en éducation physique , livre ebook

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Description

Enseigner l’éducation physique à des élèves handicapés ou en difficulté d’apprentissage ou d’adaptation (EHDAA) demande à l’enseignant d’ajuster ses interventions selon les besoins et les limites de chacun. Cet ouvrage guide l’enseignant dans la planification d’activités adaptées à différentes déficiences (sensorielles, motrices, de développement et d’apprentissage, etc.).

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 06 août 2014
Nombre de lectures 0
EAN13 9782760539181
Langue Français
Poids de l'ouvrage 91 Mo

Informations légales : prix de location à la page 0,0067€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

L’inclusion
en éducation
physique
Notions
théoriques
et applications
pédagogiques
Claude Dugas
Mathieu Point
avec la collaboration
de Jean-François BrunellePresses de l’Université du Québec
Le Delta I, 2875, boulevard Laurier, bureau 450,
Québec (Québec) G1V 2M2
Téléphone : 418 657-4399 − Télécopieur : 418 657-2096
Courriel : puq@puq.ca − Internet : www.puq.ca
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pour leurs activités d’édition. Elles remercient également la Société de développement
des entreprises culturelles (SODEC) pour son soutien fnancier.

Mise en pages : Mathieu Plasse
Conception de la couverture : Mathieu Plasse

Tous droits de reproduction, de traduction et d’adaptation réservés
© 2014, Presses de l’Université du Québec
Catalogage avant publication de Bibliothèque et Archives nationales du Québec
et Bibliothèque et Archives Canada
Dugas, Claude,
1958L’inclusion en éducation physique : notions théoriques et applications pédagogiques
Comprend des références bibliographiques.
Monographie électronique en format PDF.
ISBN 978-2-7605-3918-1
1. Éducation physique pour enfants handicapés. I. Point, Mathieu, 1981- . II. Titre.
GV445.D83 2014 371.9’04486 C2014-940506-5
Membre deTable des matières
Liste des encadrés.................................................................................. 10
Liste des fgures .................................................................................... 11
Liste des tableaux .................................................................................. 12
Liste des vignettes 13
Présentation ........................................................................................ 14
Section 1
Contexte général................................................................................ 17
CHAPITRE 1 • Défnitions et philosophie éducative ........................................... 18
1.1. Qui sont les individus ayant un handicap ? ................................................. 19
1.2. Défnitions et processus d’apparition du handicap ......................................... 21
1.3. Développement du savoir-faire physique chez les EHDAA : le curriculum conatif............ 22
1.4.Handicap social vs handicap personnel .................................................... 24
CHAPITRE 2 • Inclusion en éducation physique ............................................... 29
2.1. Inclusion en éducation physique : un déf ? ................................................. 32
2.2. Inclusion de tous les individus ............................................................. 33
2.2.1. Étape 1 – Déterminer les composantes des habiletés motrices . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
2.2.2. Étape 2 – Déterminer les capacités de l’individu.................................... 35
2.2.3. Étape 3 – Arrimer les modifications aux capacités .................................. 36
2.2.4. Étape 4 – Évaluer l’efficacité des modifications . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
2.3. Particularités de l’inclusion en éducation physique ......................................... 41
2.4. Importance du tutorat par les pairs......................................................... 44
2.5. Processus de production du handicap ..................................................... 46
2.5.1. Facteurs de risque ................................................................. 48
2.5.2. Facteurs personnels ............................................................... 48
2.5.3. Facteurs environnementaux, du facilitateur optimal à l’obstacle complet........... 49
3Section 2
Informations sur les différentes déficiences
et troubles possibles dans le milieu scolaire québécois ............................ 52
Section 2A
Déficiences sensorielles....................................................................... 53
CHAPITRE 3 • Défcience visuelle ................................................................ 54
3.1. Définition et prévalence ................................................................... 55
3.2.Vision...................................................................................... 55
3.3. Étiologie ................................................................................... 57
CHAPITRE 4 • Défcience auditive ............................................................... 60
4.1. Défnition et prévalence ................................................................... 61
4.2. Audition 62
4.3.Nature du handicap auditif................................................................. 64
CHAPITRE 5 • Développement et individualisation des éducatifs pour les élèves
ayant des défciences sensorielles ............................................. 65
5.1. Modifcation dans les éducatifs pour les élèves ayant des défciences visuelles.............. 66
5.1.1. Adaptations pour l’enseignement ................................................. 66
5.1.2. Orientation du coureur ............................................................ 77
5.2. Besoins et ajustements pour les personnes ayant un handicap auditif ...................... 79
5.2.1. Planification du programme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
Section 2B
Déficiences motrices ........................................................................... 94
CHAPITRE 6 • Lésions traumatiques à la moelle épinière et spina-bifda .................. 95
6.1. Lésions traumatiques à la moelle épinière .................................................. 96
6.2. Spina-bifda................................................................................ 98
6.3.Importance de l’évaluation................................................................. 100
6.4. Planifcation du programme ............................................................... 103
6.5. Intervention ............................................................................... 104
6.6.Adaptations 105
4
TABLE DES MATIÈRESCHAPITRE 7 • Amputation des jambes .......................................................... 110
7.1. Prothèses .................................................................................. 111
7.2. Adaptations ............................................................................... 112
7.2.1 Adaptations pour un élève amputé ................................................ 112
7.2.2 Adaptations pour un élève utilisant une canne ou des béquilles.................... 113
CHAPITRE 8 • Développement et individualisation des jeux pour les élèves
ayant des défciences motrices ................................................. 118
8.1. Importance du jeu ......................................................................... 119
8.2. Jeu inclusif................................................................................. 120
8.3. Principes importants de programmation ................................................... 120
8.4. Modifcation des jeux pour les élèves ayant des défciences motrices ....................... 122
8.4.1. Niveau préscolaire ................................................................. 124
8.4.2. Niveau primaire ................................................................... 127
8.4.3. Activités avancées 131
8.4.4. Sports adaptés .................................................................... 134
CHAPITRE 9 • Trouble de l’acquisition de la coor di nation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
9.1. Évaluation ................................................................................. 140
9.2.Conséquences du TAC ..................................................................... 141
9.3. Ajustements dans le curriculum scolaire.................................................... 143
9.4. Sports pour les élèves ayant un TAC ........................................................ 148
CHAPITRE 10 • Défcience motrice cérébrale .................................................. 151
10.1. Défnition et prévalence ................................................................... 152
10.2. Étiologie ................................................................................... 152
10.3. Parties et fonctions du cerveau............................................................. 152
10.4. Types de paralysie cérébrale ............................................................... 155
10.5. Traitement................................................................................. 159
10.6.Ajustements dans le curriculum scolaire.................................................... 159
10.7. Modifcations des activités physiques pour les élèves ayant une DMC ...................... 160
10.7.1. Exercices de respiration............................................................ 160
10.7.2. Conditionnement physique ....................................................... 162
10.7.3. Programmes d’entraînement en musculation ...................................... 162
10.7.4 Modifications pour les activités au gymnase ....................................... 165
5
TABLE DES MATIÈRESSection 2C
Déficiences du développement et de l’apprentissage .............................. 169
CHAPITRE 11 • Défcience intellectuelle ........................................................ 170
11.1. Défnition.................................................................................. 171
11.2.Qu’est-ce que la défcience intellectuelle ?.................................................. 171
11.3. Catégories ................................................................................. 174
11.4.Prévalence 174
11.5. Étiologie des déficiences intellectuelles .................................................... 174
11.6. Besoins et ajustements pour la personne ayant une défcience intellectuelle ............... 175
CHAPITRE 12 • Trisomie 21 ....................................................................... 177
12.1. Défnition 178
12.2.Retard dans le développement de la motricité et principales diférences ................... 179
CHAPITRE 13 • Troubles du spectre de l’autisme .............................................. 186
13.1. Défnitions................................................................................. 187
13.2.Prévalence et défnition .................................................................... 187
13.3. Trois degrés de gravité du TSA selon le DSM-V 189
13.4. Caractéristiques associées aux troubles du spectre de l’autisme ............................ 191
13.4.1. Communication ................................................................... 191
13.4.2. Interaction sociale ................................................................. 192
13.4.3. Comportements inhabituels et difficiles ............................................ 193
13.4.4. Déficits moteurs caractéristiques................................................... 193
13.4.5. Réactions inhabituelles aux stimuli sensoriels ...................................... 194
13.5. Systèmes tactile et proprioceptif ........................................................... 195
13.6. Système auditif ............................................................................ 195
13.7. Système visuel ............................................................................. 196
13.8. Système vestibulaire : perception des mouvements ........................................ 196
13.9. Quelques mythes associés aux TSA......................................................... 197
13.9.1. Tout individu ayant des TSA évite les contacts visuels et sociaux ................... 197
13.9.2. Les personnes ayant des TSA possèdent des aptitudes
ou des talents extraordinaires...................................................... 197
13.9.3. Les TSA sont causés par l’attitude froide, distante ou perturbée des parents........ 197
6
TABLE DES MATIÈRESCHAPITRE 14 • Développement et individualisation des éducatifs pour les élèves
ayant des défciences de développement et d’apprentissage............. 200
14.1. Modifcation des éducatifs pour les personnes ayant une défcience intellectuelle
incluant la trisomie 21 ..................................................................... 201
14.1.1. Planification du programme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
14.1.2. Évaluation ......................................................................... 201
14.1.3. Enseignement 202
14.2. Modifcation des éducatifs pour les élèves ayant un TSA.................................... 205
14.2.1. Considérations pour l’enseignement............................................... 205
14.2.2. Structure .......................................................................... 207
14.2.3. Individualisation ................................................................... 207
14.2.4. Apprentissages significatifs ........................................................ 208
14.2.5. Organisation de l’apprentissage moteur ........................................... 208
Section 2D
Autres déficiences .............................................................................. 218
CHAPITRE 15 • Diabète de type 1 ................................................................ 219
15.1. Défnition.................................................................................. 220
15.2.Prévalence................................................................................. 220
15.3. Traitement 222
CHAPITRE 16 • Épilepsie ........................................................................... 224
16.1. Définition 225
16.2.Prévalence 227
16.3. Traitement 228
CHAPITRE 17 • Asthme ............................................................................ 230
17.1. Prévalence................................................................................. 231
17.2.Traitement 232
17.3. Asthme d’efort ............................................................................ 232
7
TABLE DES MATIÈRESCHAPITRE 18 • Développement et individualisation des éducatifs pour les élèves
présentant d’autres types de défciences ..................................... 235
18.1. Modifcation des éducatifs pour les personnes ayant le diabète de type 1 .................. 236
18.1.1. Adaptations en éducation physique ............................................... 236
18.1.2. Ajustements dans le curriculum scolaire ........................................... 238
18.2. Ms pour les personnes atteintes d’épilepsie......................... 239
18.3. Modifcation des éducatifs pour les personnes ayant de l’asthme........................... 241
Section 3
Contextualisation et planification des activités et séquence
des apprentissages et des évaluations................................................... 244
CHAPITRE 19 • Développement moteur ........................................................ 245
19.1. Habiletés motrices fondamentales ......................................................... 246
19.2. Savoir-faire physique....................................................................... 248
CHAPITRE 20 • Principes de base en entraînement ........................................... 254
20.1. Philosophie de l’entraînement dans une perspective éducative............................. 255
20.2. Principes de base en entraînement 256
20.3. Intention éducative dans l’entraînement d’un EHDAA ...................................... 257
20.4. Engagement moteur 258
20.5. Synergies musculaires...................................................................... 259
20.6. Adaptation de l’entraînement pour les élèves EHDAA 262
CHAPITRE 21 • Évaluation ........................................................................ 264
21.1. Évaluation : un moment décisif............................................................. 265
21.2. Caractéristiques des tests .................................................................. 267
21.2.1. Le test est-il approprié pour les besoins de l’individu évalué ? ...................... 267
21.2.2. Le test est-il valide et fidèle pour l’individu
et la performance évaluée ? ........................................................ 268
21.2.3. La capacité discriminante du test est-elle suffisante pour distinguer les individus ?.. 268
21.2.4. Le test ou l’épreuve est-il sécuritaire
pour le participant ? ............................................................... 270
21.3. Outils d’évaluation formels et informels .................................................... 270
21.3.1. Évaluation basée sur des normes ou des critères . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271
21.3.2. Évaluations basées sur des critères qui sont des exemples
d’évaluation du processus ......................................................... 271
8
TABLE DES MATIÈRESCHAPITRE 22 • Histoire de l’enseignement aux élèves ayant un handicap
et des sports adaptés............................................................ 277
22.1. Cas légendaire de l’enfant sauvage et genèse de léducation physique adaptée’
au Québec................................................................................. 278
22.2. Étapes historiques de l’éducation physique adaptée en Amérique du Nord
et des parasports .......................................................................... 281
22.2.1. Après la Seconde Guerre mondiale ................................................ 281
22.2.2. Prolifique décennie des années 1960 .............................................. 282
22.2.3. Années 1970 : publications et lois .................................................. 283
22.2.4. Depuis les années 1980 : vers une pédagogie renouvelée .......................... 285
Annexe 1 : Portrait québécois des élèves handicapés ou en difculté d’apprentissage
et d’adaptation (EHDAA) (2009-2010) et efets secondaires de certains médicaments .. 289
Annexe 2 : Certains sites québécois en lien avec le sport adapté ........................... 296
9
TABLE DES MATIÈRESListe des encadrés
Encadré 2.1. Exemple de lettre pour communiquer avec le médecin traitant ................. 43
Encadré 3.1. Critères utilisés par le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport
pour défnir une défcience visuelle ............................................. 56
Encadré 4.1. Critèrère de l’Ét
pour défnir une défcience auditive............................................. 61
Encadré 5.1. Liste de contrôle de la vision pour l’éducation physique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Encadré 7.1. Douleur du membre fantôme................................................... 111
Encadré 9.1. Défnition du trouble de l’acquisition de la coordination
selon l’American Psychiatric Association ......................................... 137
Encadré 13.1. Double envahissant du développement
selon l’American Psychiatric Association 188
Encadré 21.1. Validité vs fdélité ............................................................... 268
10Liste des figures
Figure 1.1. Plusieurs formes de handicap................................................... 20
Figure 2.1. Modèle de Kasser et Lytle ....................................................... 34
Figure 2.2. Facteurs liés à la personne infuençant les composantes sous-jacentes
des mouvements ............................................................... 37
Figure 2.3. Mouvement avec aide .......................................................... 39
Figure 2.4. Processus de production du handicap – schéma conceptuel .................... 47
Figure 3.1. Œil ............................................................................. 57
Figure 3.2. Que voit la personne ayant une défcience visuelle ?............................. 58
Figure 4.1. Anatomie de l’oreille humaine .................................................. 63
Figure 6.1. Lésions à la moelle épinière ..................................................... 96
Figure 6.2. Classifcations du spina-bifda ................................................... 99
Figure 6.3. Déplacement en fauteuil roulant................................................ 105
Figure 6.4. Yann Mathieu avec ses athlètes et en compétition .............................. 108
Figure 7.1. Exemples de prothèse de la jambe .............................................. 113
Figure 9.1. Acte moteur et maladresse ..................................................... 138
Figure 9.2. Exemple d’un parcours moteur qui favorise lévaluation ’
de plusieurs habiletés motrices ................................................. 141
Figure 9.3. Boucle positive et négative (le cercle de l’échec)................................. 142
Figure 9.4. Exemple de circuit pour la manipulation du ballon avec les pieds ............... 144
Figure 9.5. Résultats du sujet A (flle de 7 ans) au test MABC ................................ 147
Figure 9.6. Résultats du sujet D (flle de 8 ans) au test MABC 148
Figure 10.1. Détail des aires cérébrales....................................................... 154
Figure 10.2. Segments pouvant être atteints par une DMC .................................. 155
Figure 10.3. Patron de marche en ciseau chez l’élève ayant une DMC spastique .............. 156
Figure 10.4. Démarche ataxique avec déséquilibre important lors du franchissement
d’un obstacle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
Figure 10.5. Harnais pour aider à l’équilibre dans la marche et les activités physiques......... 165
Figure 10.6. Ballon avec une corde élastique................................................. 167
Figure 11.1. Courbe normale de la distribution des scores de QI et pourcentages
de populations pour chaque écart-type (%) ..................................... 172
Figure 12.1. Utilisation du tapis roulant pour les enfants trisomiques ........................ 180
Figure 12.2. Illustration du vélo adapté selon le modèle de l’étude
de MacDonald et al. (2012) ...................................................... 181
Figure 18.1. Quantité d’insuline requise en fonction de l’intensité de l’exercice ............... 237
Figure 19.1. Roman du savoir-faire physique................................................. 248
Figure 19.2. Quelques habiletés motrices chez deux garçons de 7 ans ....................... 250
Figure 20.1. Laura Dumont utilisant sa prothèse destinée à la musculation traditionnelle..... 261
Figure 21.1. Observations informelles dans un contexte naturel et amusant.................. 271
Figure 21.2. Saut en longueur sans élan ..................................................... 272
Figure 22.1. Démonstration de gymnastique acrobatique par des élèves
de l’école Baril de Montréal – années 1950 ...................................... 280Liste des tableaux
Tableau 1.1. Liste des termes suggérés....................................................... 27
Tableau 2.1. Composantes physiques et sensorielles préalables
dans plusieurs habiletés motrices ............................................... 35
Tableau 2.2. Exemples de modifcations ..................................................... 36
Tableau 2.3. Contre-indications à l’activité physique pour certaines défciences .............. 42
Tableau 2.4. Types de tutorat ................................................................ 44
Tableau 2.5. Activités pour comprendre les défciences et les handicaps ..................... 46
Tableau 3.1. Système de classifcation de l’acuité visuelle pour les sports de compétition ..... 58
Tableau 5.1. Modifcations et adaptations pour les élèves ayant une défcience visuelle ...... 73
Tableau 5.2. Principes permettant de favoriser l’apprentissage des étudiants
ayant un handicap auditif....................................................... 86
Tableau 6.1. Habiletés fonctionnelles et niveau de la lésion ................................... 100
Tableau 9.1. Résultats compilés du MABC .................................................... 146
Tableau 11.1. Domaines des habiletés adaptatives selon l’AAMR............................... 173
Tableau 12.1. Comportements moteurs fondamentaux ....................................... 179
Tableau 12.2. Caractéristiques développementales des enfants et adolescents
ayant une défcience intellectuelle .............................................. 183
Tableau 13.1. Synthèse des trois degrés de gravité du TSA..................................... 190
Tableau 14.1. Caractéristiques associées aux élèves ayant un TSA et leurs implications
pour l’activité physique ......................................................... 209
Tableau 15.1. Critères diagnostiques .......................................................... 221
Tableau 15.2. Symptômes possibles de l’hypo- ou de l’hyperglycémie ......................... 222
Tableau 16.1. Description des divers types de crise d’épilepsie................................. 226
Tableau 17.1. Adaptations possibles pour enseigner à un élève asthmatique .................. 233
Tableau 18.1. Recommandations.............................................................. 237
Tableau 19.1. Thématiques psychomotrices ................................................... 247
Tableau 21.1. Quelques sources d’information pour les EHDAA................................ 266
Tableau 21.2. Exemples d’évaluation du lancer par-dessus l’épaule ............................ 269
Tableau 21.3. Critères pour le saut en longueur dans l’épreuve d’Ulrich ........................ 272
Tableau 21.4. Fréquences cardiaques minimales et maximales pendant 10 secondes .......... 273
Tableau 21.5. Exemples d’évaluation sur l’équilibre en utilisant le principe de la rubrique ...... 274
Tableau A1.1. Efectif scolaire en formation générale et efectif des EHDAA .................... 290
Tableau A1.2. Efectif des élèves en difculté et des élèves handicapés, réseau public .......... 291
Tableau A1.3. Élèves handicapés ou en difculté d’adaptation et d’apprentissage
pour 2009-2010 par code de difculté et par sexe, réseau public ................ 292
Tableau A1.4. Médicaments et effets secondaires indésirables . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 294
12Liste des vignettes
Vignette 1 Handicapé...................................................................... 25
Ve 2 Michel Robert, interprète en LSQ et aidant naturel de la communauté sourde . . . 87
Vignette 3 Entrevue avec Sylvain Letscher – Intervenir avec des élèves sourds .............. 87
Ve 4 Yann Mathieu, la vie d’athlète paralympique international ....................... 106
Vignette 5 Yves Bourque, une passion pour le ski de fond .................................. 115
Ve 6 Manuel Laporte, athlète multidisciplinaire des Olympiques spéciaux ............ 183
Vignette 7 Josée Guimond, la passion de l’intégration ...................................... 213
Ve 8 Laura Dumont, future kinésiologue ............................................. 259
13Présentation
eCette seconde décennie du xxi siècle met plus que jamais la
connaissance à la portée de tous. Nous pouvons désormais, peu importe où
nous nous trouvons, accéder aux informations qui nous intéressent en
quelques secondes, sans distinction, qu’elles soient futiles ou primor -
diales. L’accessibilité des informations grâce aux avancées technologiques
est en train d’ofrir à l’humanité une ouverture sur le monde frisant la
science-fction. L’éventail des possibilités est tel que nous devons
invariablement faire un choix quant aux stimulations des divers médias auxquels
nous nous exposons ; ces choix, à la longue, fnissent même par nous
défnir. Mais cette nouvelle fenêtre sur les sciences, les actualités, les com -
munications et le divertissement matérialise également une réalité
planétaire qui pouvait demeurer jadis une intuition pour plusieurs : la diférence
entre les êtres humains.
En quelques clics, il peut être désarmant de constater les diférences entre
les continents, les pays, les villes, les familles, les quartiers, les écoles, les
êtres humains. Autant dans les conditions de vie que dans ce qu’ils sont
culturellement et physiquement, les hommes et les femmes célèbrent la
diférence humaine dans ce partage de supports médiatiques. Plusieurs
attitudes peuvent émerger au contact de ces diférences humaines :
pendant que l’un peut voir surgir une curiosité insatiable, un autre peut
rester complètement indiférent ; un autre pourra même en ressentir du
dégoût ou de la peur. Le constat de ces diférences pourrait même nous
amener à douter de l’ouverture de la légendaire Déclaration universelle des
14
droits de l’homme. En quelques minutes de navigation sur le Web, il est
facile de penser que malgré les bons souhaits, tous les êtres humains ne
naissent pas égaux…
Dans le sujet qui nous intéresse, soit l’enseignement de
l’éducation physique aux élèves handicapés ou en difculté d’apprentissage ou
d’adaptation (EHDAA), la diférence se manifeste en lien avec la norme
sociale habituelle : les individus handicapés présentent des diférences les
amenant à percevoir la vie ou à vivre d’une autre façon que tous les gens
autour d’eux n’ayant pas ces mêmes contraintes.
Avec le noble objectif d’ofrir un cadre pédagogique à l’ensemble
de ses élèves, l’enseignant en éducation physique pourra donc utiliser les
connaissances se retrouvant en ces pages pour mieux s’approprier ces
réalités, ces diférentes façons de vivre le mouvement, le jeu, l’activité
physique et ainsi, grâce à son esprit critique, ajuster ses interventions selon les
besoins et limites des enfants devant lui.
C’est donc à la rencontre de ces diférences que cet ouvrage vous
invite. Et comme le disait Albert Jacquard, éminent généticien des
populations et vulgarisateur, la construction de soi-même ne peut se faire sans
aider les autres à se construire :
Cet autre, que je rencontre, s’il est mon miroir, s’il est semblable à moi, il ne
m’apporte rien. Il n’y a pas de diférence de potentiel, il n’y a pas d’opposition :
par conséquent, s’il n’y a pas de diférence, je ne peux pas me construire. Il me
faut, à chaque fois, valoriser toutes les difcultés que me cause l’autre. Il m’em -
bête, parfois, bien sûr, il me pose des problèmes que je n’ai pas l’habitude de
résoudre, mais voilà, c’est à cause de lui que j’existe. Je m’aperçois, chaque fois,
que c’est justement de celui qui apparemment n’allait pas m’apporter que je
1.tire le maximum. Que je tire le maximum pour moi (Jacquard, 1999, p. 131)
L’objectif premier de cette publication électronique est de mettre
à la disposition des éducateurs physiques québécois des informations
pertinentes afn de les accompagner dans ce déf quotidien, soit celui
d’adapter les exercices et les séquences d’apprentissage en vue de donner
aux EHDAA autant qu’aux autres, la passion pour le mouvement, le jeu,
l’activité physique.
Afn de maximiser l’utilisation des ressources contenues dans cet
ouvrage, voici quelques indications.
La section 1 situe, dans les deux premiers chapitres, le contexte
général de l’ouvrage (1. Défnitions et philosophie éducative ; 2. Inclusion
en éducation physique). Puis, la section 2 ofre des informations sur les
1 Jacquard, A., « Éloge de la diférence », Spirale, HS3 La pédagogie diférenciée en actes, Lille, France,
1999.
15
PRÉSENTATIONdiférentes défciences et troubles que l’on peut rencontrer dans le milieu
scolaire québécois. Elle présente d’abord les défciences sensorielles
(3. Défcience visuelle ; 4. Défcience auditive et 5. Développement et
individualisation des éducatifs pour les élèves ayant des défciences
sensorielles), puis les défciences motrices (6. Lésions traumatiques à la moelle
épinière et spina-bifda ; 7. Amputation des jambes ; 8. Développement et
individualisation des jeux pour les élèves ayant des défciences motrices ;
9. Trouble de l’acquisition de la coordination et 10. Défcience motrice
cérébrale) et, enfn, les défciences du développement et de l’apprentissage
(11. Défcience intellectuelle ; 12. Trisomie 21 ; 13. Troubles du spectre de
l’autisme et 14. Développement et individualisation des éducatifs pour les
élèves ayant des défciences de développement et d’apprentissage) ainsi
que les autres défciences (15. Diabète de type 1 ; 16. Épilepsie ; 17. Asthme
et 18. Développement et individualisation des éducatifs pour les élèves
présentant d’autres types de défciences).
Alors qu’il aura pris connaissance des particularités de la défcience ou
du trouble se présentant à lui, l’éducateur physique fera ensuite référence
aux chapitres de la section 3. À cet efet, ces chapitres (19. Développement
moteur ; 20. Principes de base en entraînement ; 21. Évaluation et
22. Histoire de l’enseignement aux élèves ayant un handicap et des sports
adaptés) viennent contribuer de façon transversale à la contextualisation
et à la planifcation des activités et à la séquence des apprentissages et
des évaluations.
Dans une carrière d’enseignant, il est difficile de prédire à quel
moment le contenu de ces pages deviendra une référence importante.
On ne sait jamais, au fl des années scolaires, quelles rencontres nous
ferons, quelles adaptations il nous faudra apporter pour mener à bien la
vocation éducative que sous-tend cette profession.
AVIS AU LECTEUR
Veuillez noter que dans ce livre numérique, le générique masculin est
utilisé sans discrimination et uniquement dans le but d’alléger le texte.
16
PRÉSENTATIONSECTION 1
CONTEXTE
GÉNÉRALCHAPITRE 1
Définitions
et philosophie
éducative
Claude Dugas
et Jean-François Brunelle
Les bienfaits de l’activité physique et sportive (APS) sont largement
reconnus pour tous les enfants, incluant invariablement ceux ayant une
défcience ou un handicap (fgure 1.1). Tel que l’a présenté le rapport du
Comité scientifque de Kino-Québec en 2011, les APS apportent des
bénéfces physiques, psychologiques et sociaux. Par ailleurs, un pourcentage
important des enfants et des adolescents au Canada ayant une
défcience ou un handicap sont physiquement inactifs et plus susceptibles
d’éprouver des problèmes chroniques, comme des maux de dos, et plus
vulnérables à long terme au développement de pathologies comme les
cardio pathies, le diabète et l’obésité (Rimmer et Rowland, 2008). Pour ces
18
Link <?>enfants et adolescents, l’objectif d’une participation plus importante aux
APS à l’école et dans la communauté dans un environnement le moins
restrictif possible demeure un enjeu majeur pour l’ensemble des intervenants.
1.1.
Qui sont les individus ayant
un handicap ?
Ce sont, entre autres, des gens qui ont une défcience intellectuelle ou
motrice, des gens sourds, aveugles ou ayant une défcience du langage.
Handicapé est un adjectif que l’on doit considérer de façon relative :
l’actrice américaine Marlee Matlin est sourde et a gagné un oscar ; Chantal
Petitclerc, championne mondiale de course en fauteuil roulant, a animé les
présentations de Loto-Québec pendant plusieurs années à la télévision ;
l’humoriste Peter McLeod est né avec une malformation à la main droite ;
en France, Jamel Debbouze mène une vie d’acteur et d’humoriste qui
connaît un grand succès après avoir perdu l’usage d’un bras à la suite d’un
accident survenu à l’adolescence ; Stéphane Laporte, auteur et concepteur
de grande renommée au Québec, se déplace en fauteuil roulant. Chacune
de ces personnes vit avec une diférence, mais, en contrepartie, ses
réalisations et sa vie ne sont pas le refet d’un handicap. De ces observations,
il importe de retenir qu’un être humain ne peut se défnir strictement
par une diférence qu’il porte en lui. Certes, certaines situations
conditionnent bien des sphères de la vie, mais il serait réducteur de considérer
une personne a priori selon son handicap.
19

CHAPITRE 1 1.1. Qui sont les individus ayant un handicap ?Figure 1.1. Plusieur s for mes de handic ap

S o u r c e :   J e a n - F r a n ç o i s   B r u n e l l e   ( i m a g e s   d u   h a u t ) ,  
Pa r a s p o r t   Q u é b e c   ( i m a g e   d u   b a s ) .
20

CHAPITRE 1 1.1. Qui sont les individus ayant un handicap ?1.2.
Définitions et processus
d’apparition du handicap
Une première question peut se poser quant à l’origine des handicaps :
Quand et comment une personne devient-elle handicapée ?
D’une part, un handicap peut se développer dans la période prénatale
ou à la naissance. Les déformations ou les malformations d’un membre
se produisent lors de la grossesse et le manque d’oxygène à la naissance
peut provoquer des troubles neurologiques. Toutes ces conditions, qui
apparaissent durant le développement ou à la naissance, sont défnies
comme congénitales. D’autre part, les handicaps qui apparaissent après la
naissance à cause d’une maladie ou d’un accident sont considérés comme
étant acquis. Une défcience intellectuelle due à une méningite est
l’exemple d’un handicap provoqué par une maladie. Ensuite, lorsqu’un
handicap durera toute la vie, il est qualifé de permanent. Par exemple, la
trisomie 21, qui provoque une défcience intellectuelle, est permanente.
Devant ces défnitions, une deuxième question arrive :
Les handicaps s’aggravent-ils ?
Pas nécessairement. Certains handicaps permanents sont stables et non
progressifs. La défcience motrice cérébrale (DMC) est un exemple de
cette situation. Par contre, certains handicaps s’aggravent et provoquent
des difcultés de plus en plus importantes ; ce sont des maladies
dégénératives. Certaines sont progressives sans être mortelles, comme certaines
formes d’arthrite. Toutefois, chez les enfants, la dystrophie musculaire de
Duchenne représente un exemple d’une maladie dégénérative mortelle
et malheureusement incurable actuellement.
En abordant les EHDAA sous cet angle, une nouvelle question
apparaît :
Les individus ayant un handicap ont-ils des besoins particuliers ?
La réponse attendue est souvent un « oui » sans réserve, mais la réponse
véritable est « oui et non ». À l’instar des bienfaits partagés par tous, les
réels besoins en activité physique des EHDAA ne difèrent pas
globalement des besoins des autres élèves. Quelle que soit leur diférence, ils ont
autant besoin du mouvement, du jeu, de la rencontre de l’autre dans le
21

CHAPITRE 1 1.2. Définitions et processus d’apparition du handicapsport afn que l’APS fasse intégralement partie de l’identité qu’ils sont en
train de construire. Dans la perspective de combler le besoin de ces élèves,
l’éducateur physique a d’abord la responsabilité de comprendre, sans en
devenir un spécialiste, la nature des diférences qui afectent son élève afn
de lui ofrir des activités qui seront à la portée de son savoir-faire physique.
Le savoir-faire physique, traduction du concept britannique dep
hysical literacy développé par Whitehead (2001), se défnit par la capacité et la
motivation d’un individu à exploiter son potentiel moteur et physique afin
d’améliorer sa qualité de vie. Chaque individu possède un potentiel ;
néanmoins, son expression sera tributaire de ce que la personne est et souvent
déterminé par la culture de vie qui l’entoure. Au-delà des considérations
et diférences culturelles, une personne au savoir-faire moteur varié saura
bouger avec efcacité, économie d’ énergie et confiance dans une large
gamme d’activités physiques présentant des défs. Ainsi, elle saura lire et
réagir dans diférentes situations et environnements physiques,
produisant des réponses motrices appropriées à ce qui se présente devant elle,
autant dans un cadre d’APS que dans la vie quotidienne. Cette capacité à
comprendre l’environnement physique contribue à construire une image
positive de soi-même.
1.3.
Développement du savoir-faire
physique chez les EHDAA :
le curriculum conatif
Handicapé ou non, chaque être humain transporte donc avec lui son
savoir-faire physique, c’est-à-dire l’accumulation des expériences motrices
qu’il a vécues depuis sa toute petite enfance. Dès la sortie du ventre de
sa mère, le bébé accumule des expériences motrices et sensorielles et le
rassemblement de ces stimulations prend la forme d’une histoire motrice.
Selon son potentiel, chaque individu possède un répertoire fonctionnel lui
permettant de bouger et d’intervenir dans le monde physique, encore une
fois autant dans les APS que dans les contextes de la vie sociale : marcher,
monter et descendre les escaliers, transporter des objets, se déplacer à
bicyclette, etc.
Bui-Xuan (2007) propose de structurer le développement du
savoirfaire physique selon le curriculum conatif. L’adjectif« conatif » indique ce
qui a rapport à la conation, c’est-à-dire à un efort, une tendance, une
volonté, une impulsion dirigée vers un passage à l’action. Cette façon
d’aborder l’enseignement des APS place au centre de son intervention le
22

CHAPITRE 1 1.3. Développement du savoir-faire physique chez les EHDAA : le curriculum conatifdéveloppement du sens que l’élève donne à l’action proposée comme
étant le moteur de ce qui va le mobiliser, l’engager. De cet angle sensible,
la rencontre de l’APS est celle de l’étape émotionnelle. Lorsqu’elle est mise
en contact avec l’activité, la stimulation reçue crée une émotion, qui, sur
le champ, prévaut sur la réfexion du sujet.
Cette première étape du curriculum vient à placer les émotions
positives au cœur de l’intervention. La réponse du participant à l’activité,
soit le comportement qu’il va manifester lors de l’activité, est tributaire
de l’émotion ressentie face à la stimulation. Dans le cas où la stimulation
arrive à créer une émotion positive et qu’elle mobilise l’attention du
participant à s’investir dans l’action, l’enseignant peut alors passer aux étapes
suivantes du curriculum. Dans le cas contraire, soit devant une émotion
négative face à la stimulation, le faible degré d’engagement du participant
empêchera la poursuite du développement du savoir-faire physique lié à
cette activité.
La deuxième étape, soit celle où le participant vit sufsamment de
bonnes émotions liées à la stimulation, est celui dit fonctionnel. Les
émotions positives sollicitent le savoir-faire physique et le participant cherche
à atteindre les objectifs de performance liés à la stimulation. Son niveau
motivationnel par rapport à l’activité est en voie de passer de la motivation
extrinsèque à la motivation intrinsèque.
La troisième étape devient l’étape technique : motivé par la
stimulation, l’élève devient demandeur de savoir et est prêt à recevoir les
enseignements techniques. Il veut bien exécuter et rafner son savoir-faire
entourant l’activité en question.
Passé cette troisième étape, l’étape suivante est dite contextuelle.
L’élève se décentre de la simple technique pour s’adapter aux variations
de contexte dans lesquelles la technique est vécue.
Finalement, la cinquième étape devient celle de l’expertise et de
la création. Le participant en vient à exploiter de façon autonome les
multiples registres de l’activité. Il faut noter que cette étape est rarement
atteinte en milieu scolaire.
La compréhension de ces étapes amène l’enseignant en éducation
physique à structurer de la même façon ses activités pour les EHDAA que
pour ses autres élèves : la considération émotionnelle guide
l’organisation de ses activités vers la mise en place de situations positives, suscitant
l’envie de l’élève de développer le savoir-faire propre à l’activité proposée.
Grâce à une compréhension scientifque et sensible de la diférence
que l’EHDAA amène à l’enseignant, celui-ci devient à même de proposer
une activité signifante possédant le potentiel d’enrichir le savoir-faire
physique de son élève. Ainsi, le rôle de l’éducateur ne se résume pas à « faire
bouger », divertir ou faire brûler des calories. Avec cette sensibilité et le
23

CHAPITRE 1 1.3. Développement du savoir-faire physique chez les EHDAA : le curriculum conatifdésir de contribuer au savoir-faire physique, lé’ ducation physique s’inscrit
réellement comme une composante essentielle du développement
de la personne.
1.4.
Handicap social
vs handicap personnel
En sociologie, la place qu’occupent les personnes ayant un handicap est
un sujet de premier plan. En fait, les personnes ayant un handicap ne
rencontrent pas d’obstacles tant que le milieu où elles évoluent n’en présente
pas. Si bon nombre d’obstacles créés par le milieu peuvent être physiques,
par exemple un escalier qui ne peut être gravi, des immeubles ou
transports en commun difcilement accessibles, d’autres obstacles relèvent
malheureusement de la perception et des attitudes des membres
d’une société.
Notre société québécoise contemporaine commence à comprendre
tout ce que les personnes ayant un handicap peuvent réellement lui
apporter. Quant à celles-ci, elles s’attendent à ce que la société les traite
avec respect et dignité. C’est pourquoi l’image que nous nous faisons
et que nous transmettons des personnes ayant un handicap physique,
mental, sensoriel ou psychologique, acquiert une importance de plus en
plus grande depuis la fn des années 1980. À cet efet, le chapitre 22 sur
l’histoire de l’enseignement aux élèves ayant un handicap jette un regard
éclair sur les mécanismes qui, au cours du siècle dernier, ont permis
l’émancipation de la recherche universitaire sur le sujet et la démocratisation de
l’accessibilité aux APS à cette population.
Les personnes ayant un handicap ne forment pas plus un groupe
homogène que celles qui portent des lunettes, celles qui aiment le ski
ou celles qui préfèrent la lecture à la course à pied. Le terme «
handicapé » comme tel ne correspond à rien et les stéréotypes que nous
véhiculons à ce sujet ne nous apprennent pratiquement rien sur les personnes
en cause.
S’il est possible, comme dans cet ouvrage, de défnir la nature des
difcultés et des diférences liées à l’une ou l’autre des conditions, il
faut considérer que la manifestation individuelle de cette condition est
propre à chaque individu. La notion du savoir-faire physique illustre bien
ce propos. Or, il n’est pas pertinent de rassembler des individus sous le
vocable « handicapé », pas plus qu’il n’est pertinent de parler des «
handicapés visuels » ou des « handicapés intellectuels » comme si tous ceux et
celles qui sont désignés par ces termes se ressemblaient.
24

CHAPITRE 1 1.4. Handicap social vs handicap personnelEn ce sens, même la
génétique n’arrive pas, dans ses
expéVignet te 1 rimentations fondamentales, à
distinguer les hommes malgré
Handicapé leurs diférences comme l’afr -
mait Albert Jacquard (1981) au
sujet de l’idée de classement des
types de handicap :
Handicapé. C’est un mot que je n’ai jamais accepté. C’est un La leçon première de la génétique
mot qui m’a toujours fait mal, qui m’a toujours fermé. Pourtant, est que les individus, tous diférents,
quand les gens me croisent dans la rue, c’est sûrement le premier ne peuvent être classés, évalués,
mot qui leur vient en tête. Sans méchanceté. Tout simplement ordonnés : la défnition de « races »,
parce que, pour eux, c’est ce que je suis. Une personne qui a utile pour certaines recherches, ne
de la misère à marcher. Une personne en fauteuil roulant. Une peut être qu’arbitraire et imprécise ;
personne handicapée. l’interrogation sur le « moins bon »
Je m’en fous. J’ai toujours refusé de me nommer ainsi. et le « meilleur » est sans réponse ; la
Pourquoi réduire une personne à ce qu’elle ne peut accomplir, qualité de l’Homme, l’intelligence,
alors qu’il y a tant de choses qu’elle peut faire ? dont il est si fer, échappe pour l’es -
Le corps humain est bien fait. Nos yeux sont tournés sentiel à nos techniques d’analyse ;
vers les autres, pas vers nous. Si bien que mon handicap, je les tentatives passées «
d’améliorasuis la personne qui le voit le moins. Bien sûr, parfois il m’ar- » biologique de l’Homme ont tion
rête, il me bloque. Et ce n’est que dans ces moments que je me été parfois simplement ridicules, le
sens limité. Le reste du temps, je me prends pour Superman, plus souvent criminelles à l’égard des
comme vous tous. individus (Jacquard, 1981, p. 207).
Je hais tellement le mot handicapé que, sur ma voiture, il
n’y a pas de vignettes de handicapé. Et je paie l’amende quand je Comme tout le monde, les
gare ma voiture dans les endroits réservés. personnes ayant un handicap
Petit, j’ai décidé que je n’allais pas laisser ce mot m’iso- ont des compétences et des
ler, m’embarrer. Ma mère a convaincu la directrice de m’accep- aptitudes ; certaines d’entre elles
ter à l’école des enfants normaux. Et j’ai fait ma place, avec les ont des talents tout à fait
remarautres, comme les autres. Évidemment, j’étais le plus poche au quables. Néanmoins, encore une
ballon chasseur, mais, au moins, j’étais. Et quand les enfants fois à l’instar de tous les êtres
me demandaient ce que j’avais aux jambes, je répondais : humains, il faut se rappeler que
des pantalons. toutes les personnes ayant un
Je ne parlais jamais de mon handicap. Ni à ma famille, ni à handicap ne sont pas des êtres
mes amis, ni à mes blondes. À personne. Était-ce du déni ? Peut- surhumains et ne sont pas tenues
être, il y avait de ça. Pour moi, c’était la meilleure façon d’imposer de l’être. Décrire uniquement des
tout ce que j’étais d’autre que cette erreur de la nature. C’était la personnes alliant un handicap et
meilleure façon de ne pas me laisser réduire à ça. des aptitudes exceptionnelles
Savez-vous à qui j’ai parlé de mon handicap pour la pre- risque de faire croire que toutes
mière fois ? C’est à vous, chers lecteurs. Parce que lorsqu’on a le les personnes ayant un handicap
privilège de chroniquer dans un journal, il faut écrire franc, il faut sont capables d’exploits ; cela
écrire net. Quand on a la prétention de révéler des vérités, il
faut d’abord révéler la sienne. Même la partie qui ne nous plaît
pas. J’ai brisé mon tabou comme on brise le silence. Pour me 25
rapprocher de vous. Avec ma façon particulière d’avancer.

CHAPITRE 1 1.4. Handicap social vs handicap personnelJe vous en remercie. Je crois qu’en me rapprochant de vous,
je me suis rapproché de moi aussi. équivaut, en outre, à
dévaloriBien que j’aie traité de mon infrmité à quelques reprises ser le travail des personnes dites
dans ces pages, je n’en ai jamais parlé ailleurs, sauf à de très rares « ordinaires » ayant un handicap.
occasions. Seule l’écriture permet les nuances et les délicatesses Il est donc important de décrire
nécessaires aux révélations de l’intime. Dans la vraie vie, je chan- et de mettre en scène des
pergeais de sujet parce que le mot handicapé sonnait toujours aussi sonnes ayant un handicap dans
dur à mon cœur. Et surtout, parce que je n’en avais pas besoin. toute leur diversité, de celles
Tout simplement. Récemment, j’ai compris que les autres en qui accomplissent de grandes
avaient peut-être besoin. Je suis un magané chanceux. Je suis choses à celles qui mènent une
sorti pas si poqué que ça de mon accouchement difcile. J’ai eu vie plus régulière.
des parents qui m’ont donné confance en moi. Et j’ai rencontré Les personnes ayant un
des gens, tout au long de ma vie, qui m’ont permis de faire ce que handicap éprouvent les mêmes
j’aime. Toutes les personnes diférentes ne sont pas aussi gâtées plaisirs et les mêmes déceptions
que moi. que les autres. Évitons de mettre
Voilà pourquoi, avant Noël, lorsque l’Ofce des personnes une personne à part ou de la
handicapées m’a demandé de devenir porte-parole de la remise traiter avec condescendance
des prix À part entière, j’ai dit oui. Toute ma vie, j’ai fui le mot simplement parce qu’elle a un
handicapé, et voilà que je vais devoir l’assumer. Ça vaut la peine. handicap. Le texte de Stéphane
La cause est beaucoup plus importante que mon orgueil. Laporte « Handicapé » est
d’ailLe prix À part entière récompense les individus, les entre- leurs signifant face à cette réalité.
prises et les organismes qui font des gestes signifcatifs pour Les personnes ayant un
faire progresser la participation sociale des personnes han- handicap peuvent et doivent
dicapées. Parce que le miracle, il est là. Le principal handicap être décrites à l’aide
d’expresd’une personne handicapée, ce n’est pas de ne pas marcher, de sions et de mots appropriés,
ne pas voir, de ne pas entendre ou de ne pas parler, c’est de ne positifs et empreints de sensibi -
pas compter. Le besoin vital de tout être humain, c’est de donner lité. Certains termes inadéquats,
un sens à son existence. Les personnes handicapées sont trop comme « défcient », « anormal »,
souvent laissées de côté. On oublie de les intégrer. Il ne faut pas « fardeau », « malheureux »,
seulement les aider, il faut leur permettre de nous aider. Car nous « pitié », « pathétique », «
impoavons besoin d’elles. Car vous avez besoin de nous. tent », « infrme » ou « incurable »,
Plein de gens au Québec ont le souci de donner aux per- disparaissent rapidement du
sonnes handicapées la place qui leur revient. Il faut souligner langage courant. S’il est vrai qu’il
leur efort en espérant que leur exemple en inspirera d’autres. n’existe aucune règle simple
Handicapés ou pas, tous les êtres humains sont limités, mais et définitive en ce domaine,
ils doivent tous avoir la chance d’aller au bout de leurs limites. les termes proposés dans le
Devenir porte-parole des prix À part entière me permet tableau 1.1 ont été suggérés par
d’aller au bout d’une de mes limites. Celle que le mot handicapé plus de 200 organismes
reprédressait devant moi depuis toujours. Cette crainte d’être exclu sentant les personnes ayant un
par lui, d’être réduit par lui, en l’assumant, je l’ai vaincue. handicap ou qui ont un lien avec
Handicapé ou pas, on ne se sent vraiment bien que lors- ces dernières.
qu’on aide les autres.
Merci à l’OPHQ de me permettre de me sentir comme ça.
Je vais essayer de bien faire ma job de porte-parole.
S o u r c e :   L a p o r t e ,   20 12 .
26

CHAPITRE 1 1.4. Handicap social vs handicap personnelTableau 1.1. Liste des ter mes suggérés
À DÉCONSEILLER À CONSEILLER
Handicapé Individu ayant un handicap ou… une déficience.
Invalide
Individu « qui n’est pas en état de mener une
vie active, de travailler du fait de sa mauvaise Personne ayant un handicap ou une déficience.
santé, de ses infirmités, de ses blessures, etc. »
(Petit Robert).
Souffrant de, frappé de
Personne qui a eu la [nom de la maladie
Suggère douleur et souffrance, ce qui ne corre-s
ou de l’affection] (p. ex., polio, dystrophie
pond pas à l’état de la plupart des personnes
musculaire progressive, paraplégie).
ayant un handicap ou une déficience.
Individu ayant une mobilité limitée
Estropié
ou une déficience.
Confiné ou cloué dans un fauteuil roulant Individu utilisant un fauteuil roulant.
Normal
Personne non handicapée.
Individu n’ayant pas de handicap.
Pauvre Ne pas utiliser pour décrire une personne
Décrit une situation financière. ayant un handicap ou une déficience.
Ne pas utiliser pour décrire une personne ayant
Patient
un handicap ou une déficience uniquement
Les hôpitaux et les docteurs ont des patients.
dans ce contexte.
Maladie
De nombreux handicaps Utiliser plutôt la notion d’état.
ne proviennent pas de maladies.
Ne pas utiliser pour décrire une personne ayant
Brave, courageux un handicap ou une déficience et qui vaque
à ses activités quotidiennes.
Personne atteinte d’un handicap intellectuel
Retardé, déficient
ou personne ayant une déficience intellectuelle.
Personne atteinte de [nom de la maladie ou
Spasmodique, spastique
de l’affection] (p. ex., déficience motrice cérébrale).
(suite )
27

CHAPITRE 1 1.4. Handicap social vs handicap personnelTableau 1.1. (suite )
À DÉCONSEILLER À CONSEILLER
Malformation ou défaut de naissance Personne ayant un handicap congénital.
Spécial ou ayant des besoins spéciaux
Euphémisme employé sans Personne ayant un handicap ou une déficience.
signification apparente.
Sour c e  :   I n t é g r a t i o n   e n   m o u v e m e n t ,   19 9 4 . 
L’annexe 1 rassemble des informations statistiques quant à la réalité
des EHDAA dans le système scolaire québécois et des efets secondaires
de certains médicaments.
Références
Alliance de vie active pour les Canadiens/Canadiennes ayant un handicap
(1994). Intégration en mouvement.
Bui-Xuan, G. (2007). « Plaisir et sport », dans P. Gagnaire et F. Lavie (dir.),
Le plaisir des élèves en éducation physique et sportive. Futilité ou
nécessité ?, Montpellier, AEEPS/AFRAPS, p. 29-36.
Comité scientifque de Kino-Québec (2011). L’activité physique, le sport et
les jeunes – Savoir et agir. Avis rédigé sous la coordination de Gaston
Godin, Ph. D., Suzanne Laberge, Ph. D. et François Trudeau, Ph. D.,
Québec, Secrétariat au loisir et au sport, Ministère de l’Éducation, du
Loisir et du Sport, Gouvernement du Québec, 104 p.
Jacquard, A. (1981). Éloge de la différence, Paris, Seuil, coll. « Point
oSciences », n 27.
Laporte, S. (2012). « Handicapé », La Presse, 14 janvier, p. A14.
Rimmer, J.A. et Rowland, J.L. (2008). « Physical activity for youth with disa -
bilities : A critical need in an underserved population », Developmental
Neurorehabilitation, 11(2), p. 141-148.
Whitehead, M.E. (2001). « The concept of physical literacy and the
development of a sense of sel »f, European Journal of Physical Education, 6(2),
janvier, p. 127-138.
28

CHAPITRE 1 Références­
CHAPITRE 2
Inclusion
en éducation
physique
Claude Dugas,
Mathieu Point
et Jean-François Brunelle
Avant d’aborder l’objectif principal du chapitre consacré à la mise en place
et aux efets de l’inclusion en éducation physique, certaines clarifcations
sur le concept même de l’inclusion s’imposent.
Depuis une dizaine d’années, le terme « inclusion » tend à remplacer pro­
gressivement l’appellation « intégration » pour désigner la présence et la
participation des enfants en situation de handicap dans les milieux pré
scolaire ou scolaire. La notion d’intégration et celle d’inclusion réfèrent
à un principe fondamental similaire, soit l’accès à lé’ ducation pour
tous dans un environnement le moins restrictif possible (Smith, 2001).
29
Link <?>­
Cette évolution terminologique, apparue au début des années 1990, est
décrite principalement dans des textes scientifques américains, où l’appel­
lation mai n st r e am i n g évolue vers « inclusion », appliquée à l’éducation des
enfants dans les milieux préscolaires et scolaires (Stainback et Stainback,
1990). Les termes « intégration » et « mai n st r e am i n g » fournissaient un cadre
théorique pour défnir la nature de la participation d’enfants en situation
de handicap ou non dans les programmes éducatifs réguliers (Guralnick,
2001). Le terme « inclusion » est utilisé pour désigner une forme de partic­i
pation des enfants en situation de handicap plus importante et signifca­
tive dans le système d’éducation régulier. Mais le terme « inclusion » va plus
loin que le terme « intégration », car il vise également une participation des
enfants en situation de handicap dans la communauté (Odome t al., 2002).
L’intégration scolaire repose sur le principe d’une normalisation opti­
male de l’expérience de scolarisation des EHDAA dans ses dimensions
physiques, sociales et pédagogiques. L’intégration physique suppose que
l’élève fréquente la même école que ses pairs non handicapés. L ’intégration
sociale sous entend un contact maximal entre EHDAA et élèves sans han­
dicap ni difcultés. Enfn, l’intégration pédagogique doit viser le placement
(au moins à temps partiel) en classe ordinaire, ceci en tenant compte des
besoins éducatifs de tous les élèves, y compris de lé’ lève avec handicap ou
en difficulté. Toute intégration pédagogique doit être accompagnée par
une démarche d’individualisation de l’enseignement et par l’établissement
d’un plan éducatif individualisé. Li’nclusion scolaire repose sur le principe
de la normalisation de l’expérience de scolarisation de TOUS les EHDAA,
et ce, indépendamment de leurs particularités de fonctionnement ou de
l’importance de leurs handicaps.
Historiquement, ce sont les parents d’enfants lourdement handicapés
qui, les premiers, ont exercé des pressions auprès des autorités scolaires ou
qui ont contesté, devant les tribunaux, le placement de leurs enfants dans
une école ou dans une classe spéciale. Les partisans de l’inclusion totale
(full inclusion) ont œuvré sur deux fronts complémentaires : d’une part,
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CHAPITRE 2

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