Dire l autre, voir autrui
308 pages
Français

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Description

Depuis que l'humanité s'interroge sur le Soi, l'Autre surgit inéluctablement en faisant du rapport altérité/identité ou altérité/ipséité un sujet de réflexion privilégié. Cet ouvrage appréhende cette quête identitaire, cette construction du soi, du Même et de l'Autre, à travers les langues et l'activité de la parole, à partir de trois points de vue : l'altérité des langues, l'altérité dans la langue et le discours, et l'altérité en rapport avec la problématique de l'éducation.

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 01 octobre 2016
Nombre de lectures 15
EAN13 9782140019456
Langue Français

Informations légales : prix de location à la page 0,0005€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

Couverture
4e de couverture
Sémantiques
Sémantiques
Collection dirigée par Thierry Ponchon


Déjà parus


Christiane MORINET, Ce que l’écrit fait au sujet parlant. Un cheminement intellectuel , 2016.
Samuel BIDAUD, La vicariance en français et dans les langues romanes (italien, espagnol, portugais) , 2016.
Boris LOBATCHEV, L’Autrement-perçu des langues , 2015.
Nathalie GLAUDERT, Théorie de la marque et complexité linguistique , 2014.
Stéphane GIRARD, Plasticien, écrivain, suicidé. Ethos auctorial et paratopie suicidaire chez Édouard Levé , 2014.
María Dolores VIVERO GARCÍA, Frontières de l’humour , 2013.
Antoine GAUTIER et Thomas VERJANS (dir.), Comme, comment, combien, Concurrence et complémentarité , 2013.
Aviv AMIT, Continuité et changements dans les contacts linguistiques à travers l’histoire de la langue française, 2013
Christiane MORINET, Du parlé à l’écrit dans les études , 2012.
Jonas Makamina BENA, Terminologie grammaticale et nomenclature des formes verbales , 2011.
André ROMAN, Grammaire systématique de la langue arabe , 2011.
Julien LONGHI, Visées discursives et dynamiques du sens commun , 2011.
Boris LOBATCHEV, L’autrement-vu, l’axe central des langues , 2011.
Fred HAILON, Idéologie par voix/e de presse , 2011.
Jean-Claude CHEVALIER, Marie-France DELPORT, Jérômiades. Problèmes linguistiques de la traduction, II , 2010.
Rita CAROL, Apprendre en classe d’immersion, quels concepts, quelle théorie ?, 2010.
Bénédicte LAURENT, Nom de marque, nom de produit : sémantique du nom déposé , 2010.
Titre
Sous la direction de Elena Vladirmirska & Thierry Ponchon







Dire l’autre, voir autrui

L’altérité dans la langue et les discours
Copyright




















Illustration de couverture :
Mikadiou, Chevalier de Saint-George vectoriel, 2010. CC BY-SA

Cet ouvrage bénéficie du soutien financier de l’Université de Lettonie (Riga)


© L’H ARMATTAN , 2016
5-7, rue de l’École-Polytechnique – 75005 Paris
www.harmattan.fr
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
EAN Epub : 978-2-336-77181-6
Citations


Autrui c’est l’autre, c’est-à-dire le moi qui n’est pas moi.
Jean-Paul Sartre
Pour être moi je n’en suis pas moins l’autre.
Paul Ricœur
Si on pouvait posséder, saisir et connaître l’autre, il ne serait pas l’autre. Posséder, connaître, saisir sont des synonymes du pouvoir.
Emmanuel Levinas
PRÉSENTATION : DIRE L’AUTRE, VOIR AUTRUI
Elena V LADIMIRSKA Université de Lettonie, Riga Thierry P ONCHON Université de Reims Champagne-Ardenne Université Paris-Sorbonne – EA 4509 STIH
Le mot altérité provient du bas latin alteritas , qui signifie ‘différence’, et, d’après les dictionnaires, s’oppose à identité . Or, depuis que l’humanité s’interroge sur le soi, ( même/ ego/je/moi ), l’Autre surgit inéluctablement en faisant du rapport altérité/identité ou altérité/ipséité un des sujets de réflexion privilégiés avant tout en philosophie 1 , mais aussi bien en anthropologie qu’en sciences sociales et de l’éducation 2 , en psychologie et psychanalyse 3 qu’en sciences du langage 4 . Depuis la deuxième moitié du XX e siècle, le contexte sociopolitique européen met l’emphase sur la façon de vivre l’altérité, de la construire, aussi bien que de vivre et construire sa propre identité, laquelle désormais n’est plus vraiment « héréditaire », mais se cherche et se forme dans un contexte multiculturel et plurilingue. Cette quête identitaire, cette construction du soi se fait avant tout à travers la langue, ou, plus exactement, à travers des langues et l’activité de la parole.
Dans le présent ouvrage nous avons voulu appréhender la problématique du Même et de l’Autre dans la langue et à travers les langues : leur histoire, leur fonctionnement, leur acquisition, leur enseignement, leur politique. Nous nous proposons d’approcher l’altérité, comme le suggère Paul Ricœur, telle qu’elle puisse être constitutive de l’ipséité elle-même :
Soi-même comme un autre suggère d’entrée de jeu que l’ipséité du soi-même implique l’altérité à un degré si intime que l’une ne se laisse pas penser sans l’autre, que l’une passe plutôt dans l’autre, comme on dirait en langage hégélien. (P. Ricœur, 1990 : 14)
Comment dit-on/pense-t-on/voit-on l’Autre ? Comment l’altérité se construit-elle dans/par l’activité de la parole ? Quel statut donne-t-on à l’Autre par rapport au Même ? Quels sont les modes de présence de l’Autre au niveau aussi bien des agencements de formes linguistiques que des politiques linguistiques dans divers contextes ? Comment l’altérité linguistique se joue-t-elle sur le plan identitaire, socioculturel, éducatif ? Comment la notion de l’altérité intervient-elle dans les problématiques littéraires et celles de la traduction ?
Bien évidemment, l’ambition de ce livre est loin de vouloir donner des réponses exhaustives à toutes ces questions. Notre objectif est d’engager une discussion autour de la problématique de l’altérité en y impliquant différentes branches des sciences du langage, afin d’esquisser un panorama éclectique de l’état de la question et de nourrir la réflexion du lecteur.
L’ouvrage comprend trois chapitres dont le premier est centré sur l’altérité des langues, sur le mode de gestion de leur pluralité dans une perspective d’acquisition, d’apprentissage, de traduction et de la société. Le deuxième chapitre traite l’altérité dans la langue et le discours, à travers l’analyse des enjeux énonciatifs ainsi que dans l’optique diachronique. Le troisième chapitre envisage l’altérité en rapport avec la problématique de l’éducation et le processus de la construction identitaire.
1. Altérité des langues : acquisition – apprentissage – société
Comme l’écrit B. Cassin :
[…] la pluralité des langues est un fait déterminant pour la constitution du monde parce que, loin d’exprimer autrement la même chose comme on le croit d’ordinaire, la pluralité des langues loge la différence au cœur de l’essence des choses. (2013 : 120)
Cette partie de l’ouvrage aborde la pluralité des langues sous plusieurs aspects : l’acquisition avec l’article d’Elizaveta Khachaturyan (« L’altérité dans l’unité : l’acquisition simultanée de trois langues »), l’apprentissage avec celui de Jelena Gridina (« L’apprentissage des langues romanes : de l’altérité à la complémentarité »), la traduction à travers la réflexion de Gerardo Acerenza (« Altérité et traduction : l’exemple de la littérature québécoise »), et le rapport entre la société et l’identité avec les contributions de Pascal Ottavi (« Corse : gestion de soi, gestion de l’Autre, gestion de l’Autre en soi ») et d’Alain Kihm (« Le Même, l’Autre et le Sauvage »).
La recherche d’E. Khachaturyan (p. 67 sqq.) est consacrée à l’interaction interlinguistique au cours de l’acquisition simultanée trilingue. L’auteure présente une étude du processus de la stabilisation des systèmes linguistiques chez un enfant trilingue pendant la période de 2 à 6 ans, et montre comment l’altérité des langues change selon l’étape de l’acquisition. En partant de l’unité de trois langues qui se mélangent et se complètent dans l’espace d’une seule phrase, l’enfant arrive à une étape où les trois systèmes linguistiques sont bien acquis, de sorte qu’on puisse parler d’une unité de trois langues, lesquelles, tout en étant bien séparées, sont constitutives de l’identité de l’enfant. Dans la mesure où le développement des savoirs est un facteur commun qui gouverne l’acquisition et l’apprentissage, l’acquisition simultanée de plusieurs langues pousse à s’interroger sur l’apprentissage simultané de plusieurs langues étrangères. En effet, si l’acquisition peut être considérée comme un processus cognitif inconscient et intérieur où l’information reçue se transforme en connaissance : elle conduit l’apprenant d’un stade d’inaptitude ou d’aptitude mal assurée à un stade de compétence de plus ou moins grande ampleur ; mais plus que cela, aboutie, elle le rend non seulement apte à parler et écrire une langue avec fluence, mais aussi à en saisir les subtiles spécificités, comme peuvent l’être les collocations ou les idiotismes. L’apprentissage, en revanche, source de l’acquisition, tout autant que démarche laborieuse inscrite dans le temps comme durée, est un processus conscient et observable qui implique l’enseignant et l’apprenant.
L’article de J. Gridina (p. 89 sqq.) est une parfaite illustration de cet enjeu en proposant d’étudier l’altérité de l’italien et du français dans le cadre de l’apprentissage parallèle des langues romanes par les apprenants non romanophones. L’étude s’appuie sur l’analyse du fonctionnement du programme de licence de Philologie française à l’Université de Lettonie qui offre aux étudiants d’un niveau débutant deux modules bilingues : français/espagnol et français/ italien. Inspiré par la théorie de l’intercompréhension (v. Cl. Blanche-Benveniste & A. Valli, 1997 ; L. Dabène, 2003), l’auteure se penche sur les stratégies compensatoires relevant du rapprochement du français et de l’italien avec la prise en compte d’un point de vue psychotypologique .
Situé à la frontière entre la sociolinguistique et la traductologie, l’article de G. Acerenza (p. 105 sqq) porte sur la représentation linguistique de l’Autre – notamment, l’anglo-saxon – dans les romans québécois et les stratégies mises en œuvre par les traducteurs, afin de transmettre, ou au contraire, de gommer cette altérité. À travers l’analyse de traductions d’ouvrages québécois en italien, en espagnol et en catalan, l’auteur analyse les façons dont altérité transmise par le biais des formes linguistiques dans les œuvres québécoises est réactivée dans les langues d’arrivée. Comment éviter une traduction ethnocentrique qui efface les traces de l’Altérité ? Comment transposer en langues italienne, espagnole ou catalane la problématique identitaire québécoise, l’identité qui se construit par rapport à l’Autre ? Telles sont les interrogations qui animent cette recherche et qui font écho aux propos de E. Levinas :
Mais déjà, au sein de la relation avec l’autre qui caractérise notre vie sociale, l’altérité apparaît comme relation non réciproque, c’est-à-dire comme tranchant sur la contemporanéité. Autrui en tant qu’autre n’est pas seulement un alter ego ; il est ce que moi, je ne suis pas. Il l’est non pas en raison de son caractère, ou de sa physionomie, ou de sa psychologie, mais en raison de son altérité même. (1983 : 21)
P. Ottavi (p. 45 sqq.) quant à lui, évoque les propos de G. Dalgalian sur la capacité d’empathie culturelle du bilingue, conditionnant chez celui-ci l’intériorisation d’une autre façon d’être et donc l’intériorisation de « l’Autre comme une part de lui-même, une autre modalité de lui-même » (2000 : 36). Or, selon P. Ottavi, il faut distinguer la capacité acquisitionnelle et « une éducation aux valeurs qui fonde, elle, une aptitude possible au vivre ensemble » (p. 48). Cette empathie, selon l’auteur, ne va pas de soi, mais se construit au prix « d’un curriculum méthodiquement pensé et construit ; l’éducation aux langues et par les langues devant conduire à prendre progressivement conscience de la complexité des usages linguistiques en société, tout en aidant à découvrir effectivement avec le temps la figure de l’Autre comme partie possible de soi-même » (p. 48). Riche en données historiques et statistiques, l’article invite à une réflexion sur la complexité de la situation culturelle et linguistique de la Corse et, plus globalement, sur celle de la société actuelle où l’identité n’est plus un héritage, mais un processus, et où l’altérité se forme et se rejoue à travers les langues. Les racines d’une telle altérité sont profondes. Les barbares n’étaient-ils pas vus comme des sauvages surtout à cause de leurs langues que les Grecs anciens ne comprenaient pas et qui leur cassaient les oreilles ? 5
A. Kihm (p. 29 sqq.) analyse la figure du Même qui, arrachée à son contexte et transplantée dans un contexte culturellement, géographiquement, linguistiquement étranger devient le Sauvage aux yeux de ceux pour qui ce contexte est familier (les mêmes). Or, lorsque le Sauvage commence à parler la langue du Même, il change de statut et devient l’Autre. La língua de preto (« langue de noir ») n’est-elle pas restée aux XV e -XVI e siècles « le stigmate sociolinguistique des Africains du Portugal, esclaves ou affranchis, devenus Autres – pas comme nous, mais parmi nous, tout près de nous – jusqu’à ce que leur totale absorption biologique et culturelle leur redonne définitivement l’invisibilité du Même » (p. 33). La langue (le parler) devient ainsi le signe le plus fort de l’altérité. Tout ceci est loin d’être étranger aux propos tenus par E. Levinas :
L’autre n’est pas un être que nous rencontrons, qui nous menace ou qui veut s’emparer de nous. Le fait d’être réfractaire à notre pouvoir n’est pas une puissance plus grande que la nôtre. C’est l’altérité qui fait toute sa puissance. Son mystère constitue son altérité. (1983 : 79-80)
2. Altérité dans la langue : discours – énonciation – diachronie
Le deuxième chapitre de ce livre aborde l’altérité dans la langue elle-même. Elle y est ainsi analysée dans le discours par Élodie Vargas (« Le dire autrement et le maintien du même ») et Pascale Delormas (« Citation, type et genre de discours »), mais aussi du point de vue de ses marqueurs, dans l’acte énonciatif (v. A. Culioli, 1987 : 115-116) par Elena Vladimirska (« Ah , oh , eh : marqueurs discursifs de l’altérité étude sémantique et prosodique ») et en diachronie française (v. Chr. Marchello-Nizia, 1999 : 77) par Thierry Ponchon (« El , marqueur d’altérité en français médiéval »).
Dans sa contribution « Le dire autrement et le maintien du même » (p. 127 sqq.), É. Vargas se focalise sur l’intention communicationnelle poursuivie par un locuteur (spécialiste en l’occurrence) ; intention conçue comme une composante essentielle de la force illocutoire, en ce sens qu’elle détermine la direction d’ajustement. Plus spécifiquement, elle s’intéresse au discours de vulgarisation comme lieu d’un compromis énonciatif entre un je spécialiste et un tu profane, à partir d’un corpus de textes franco-allemands. Or, tout l’enjeu pour le spécialiste vulgarisateur est de dire une vérité scientifique, mais en l’adaptant en fonction des aptitudes cognitives du récepteur (enfants, adolescents, adultes profanes et adultes initiés ici) ; en somme, de ne pas trahir le sens, tout en modifiant l’identité sémantique des mots jugés trop scientifiques ou techniques. Pour cela, l’auteure montre qu’émerge un langage adapté, caractérisé par un ajustement du métalangage au lexique général, c’est-à-dire un « langage d’entente » entre l’émetteur/énonciateur/spécialiste et le récepteur/profane (à rapprocher de la langue moyenne , telle qu’elle a été définie par D. Jacobi, 1985 : 2, § 8). Il s’agit dès lors d’une analyse de la dialectique entre la volonté de rendre l’exactitude du fait scientifique et son adaptation à l’autre ; ce qui suppose d’être capable de se mettre à sa place, d’être cet autre à qui est destiné le discours. É. Vargas montre aussi qu’il existe essentiellement deux médias pour permettre au spécialiste d’adapter son discours scientifique afin de faire accéder le profane à son entité : la narration teintée de réalisme (essentiellement utilisée pour les enfants) et, plus universellement, l’analogie (par comparaisons et métaphores) à partir de phénomènes connus, à laquelle s’adjoint l’illustration (sous toutes ses formes) sinon approximative (v. D. Jacobi, 1986 : 25a), du moins adaptée (L. Novelli, 2011 : 161). Dans la mesure où les termes scientifiques, jugés abscons par le commun des mortels (v., entre autres, Ch. Bally, 1921 : 117-121), ont une forte tendance à être monosémiques et ne peuvent que respecter des critères d’objectivité, de rigueur et d’universalité, le vulgarisateur expert use, selon l’auteure, de différentes stratégies dans la reformulation qu’il propose (v. A. J. Pétroff, 1984), comme la dénomination synonymique adaptée (anté- ou postposée) ( cf. A. Picton, 2014) ou l’explication périphrastique plus ou moins approximative. Par ailleurs, elle établit que le processus même de vulgarisation est lié aux supports de communication. Elle montre, en effet, que l’ordre discours scientifique/discours adapté est privilégié dans les émissions de vulgarisation scientifique, alors que c’est l’inverse dans les ouvrages. À partir d’une analyse comparée du fonctionnement de l’allemand et du français, elle s’intéresse à la suite à l’altérité sémantique interne aux reformulations intratextuelles, pour mettre en lumière le fait que les identités sémantiques sont rares, au point qu’elle confirme l’existence d’un lien étroit et indéfectible entre altérité et altération. Enfin, au moyen d’exemples choisis, elle analyse les degrés d’adaptation liés à la prise en considération du profane par le vulgarisateur, comme les explicitations « transparentes » ou l’emploi de tournures spécifiques dans certains types de reformulation destinés à des publics non matures. L’article s’attache ainsi à l’hétéromorphie de l’Autre (spécialiste, vulgarisateur, profane) et à la polyphonie du message vulgarisateur, dont un des rôles majeurs, selon É. Vargas, est d’aplanir cette triple altérité ; participant ainsi à la connaissance et la reconnaissance de l’Un comme de l’Autre.
L’article de P. Delormas (p. 147 sqq.) a pour objet l’analyse des formes de présence de l’autre dans les citations en tant que discours rapporté. Il vise à montrer que la parole d’autrui n’est pas appréhendée de la même façon en fonction du genre de discours dans lequel elle est citée. Pour ce faire, l’auteure s’appuie sur une comparaison de trois types de discours très différents (le discours de l’École, le discours de la presse et le discours philosophique), pour étudier à la fois les indices de rupture énonciative (v., par exemple, S. Branca-Rosoff, 2016), l’intentionnalité de la citation et le contexte dans lequel elle se situe (v., entre autres, M.-F. Chambat-Houillon, 1998). P. Delormas prend comme support d’analyse une « présentation » de l’auteur des Confessions et des Rêveries d’un promeneur solitaire pour servir d’illustration à l’analyse qu’elle propose du discours rapporté dans l’anthologie littéraire scolaire, et dont la fonction est acculturative et la visée didactique. Elle montre qu’il se caractérise par la superposition ou l’imbrication de plusieurs niveaux d’énonciation : celui de l’auteur littéraire cité, celui de l’éditeur du manuel à travers les commentaires érudits qu’il en fait, celui de la pensée commune et celui de l’éditeur en tant que didacticien. En revanche, dans le discours de presse, du moins dans celui choisi à fonction éminemment testimoniale (un magazine féminin destiné aux femmes atteintes de tumeurs malignes ou l’ayant été), la citation possède une fonction tout autre, puisque tantôt elle sert de conseil au lecteur, tantôt elle appartient au domaine de la vulgarisation scientifique, tantôt elle est à la fois le partage d’une expérience et une catharsis. Quant à la parole rapportée dans le discours philosophique, elle présente un aspect bien différent et très spécifique, comme il est explicité à partir du texte Éperons de P. Derrida. En effet, sa fonction est de permettre à l’énonciateur, lorsqu’il cite un auteur de référence, de s’appuyer sur l’histoire et d’en être un représentant (v. L. Perrin, 2003 : 64), autant que de légitimer sa propre pensée et d’aspirer à inscrire ses dires dans l’Histoire.
En s’appuyant sur les concepts développés par A. Rabatel (2012), l’auteure met dès lors en lumière trois aspects distincts de la relation énonciative. Ainsi, les modalités de la prise en charge de la parole d’autrui se caractérisent par l’existence d’une sous-énonciation dans le discours scolaire, d’une surénonciation dans le discours de presse et, enfin, d’une coénonciation dans le discours philosophique.
L’ autre est à la fois semblable et différent. Les mots dont on dispose pour le nommer sont nombreux dans toutes les langues, voire communs à celles-ci ; ce qui corrobore le postulat du primitif sémantique (A. Wierzbicka, 1993 : 17 ; B. Peeters, 2006 : 16 ; v. aussi E. Coseriu, 1999). Toutefois, ils varient selon la relation qui est établie (ou que l’on veut signifier) entre l’autre et soi (ami, proche, connaissance, étranger…) et faire le choix sémantique de nommer l’Autre ou la chose autre par un indéfini (v. N. Flaux, 2008 : 29-32) n’est pas neutre : cela crée une distance telle qu’il peut annihiler tout reflet de soi, tout lien entre l’univers de référence rassurant et sécurisé du locuteur et le monde inconnu et étranger de l’autre. Exprimer ainsi une idée qualitativement ou quantitativement vague de ressemblance ou de dissemblance va jusqu’à marquer chez le locuteur une différence par une supériorité ressentie et, par là, un manque d’intérêt porté à l’être ou la chose envisagée. Mais plus que cela, les marqueurs indéfinis de l’altérité évoluent à l’intérieur même de l’histoire de chaque langue. Si certains se perpétuent, d’autres changent de sens ou d’environnements syntaxiques (v., par exemple, N. Sarre, 2003), voire disparaissent. C’est le sujet de l’article de Th. Ponchon (p. 185 sqq.), où est proposée une analyse sémantico-syntaxique du marqueur d’altérité el en français médiéval. Ce pronom-adverbial indéfini, certes peu courant, est néanmoins bien présent, comme en témoignent les 300 occurrences que l’auteur a relevées, durant une période s’échelonnant du X e au XV e siècle, dans plusieurs bases électroniques de données. L’article fait état de la grande fréquence de certaines tournures. En tant que pronom indéfini, ce n’est pas tant qu’il se retrouve aussi bien en régime direct qu’indirect avec un verbe à la forme affirmative autant que négative qui interpelle, que la nature même des verbes, comme querre ou penser . Si autour de lui se cristallisent certaines locutions verbales, comme (ne) voloir a el entendre ou ne aller el querrant , l’auteur montre qu’il se retrouve surtout dans des locutions pronominales indéfinies, qu’elles soient contrastives ( un et el ), extensives ( N et el ), corrélatives ( el que Ω ) ou unipersonnelles ( n’i a el ), et qu’il peut aussi atteindre le statut d’adverbe, notamment dans l’expression par el. Qui plus est, l’auteur établit clairement que el comme substantif est tout à fait exceptionnel et inexistant comme adjectif. Comme le quasifigement que les locutions présentent n’a pas suffi à maintenir el dans la langue (puisqu’il est pour ainsi dire désuet dès le XIV e siècle et totalement inconnu à partir du début du XVI e siècle), il considère dès lors que sa disparition doit être considérée comme multifactorielle et que ce morphème ne peut pas être pris isolément pour la justifier. C’est pourquoi Th. Ponchon émet certaines hypothèses, comme l’inclusion de la signifiance de el dans celle de autre , déjà entamé par les correspondants latins alius et alter , et qu’une étude subséquente devra approfondir.
Qu’elle que soit l’opération énonciative, elle laisse une trace en discours sous la forme de marqueurs, lexicaux ou grammaticaux ; or, comme l’écrit L. Fauré :
Pour qui se réfère à l’étymologie ou à une tradition quelque peu impressionniste, les interjections vocaliques constituent des phénomènes imprévisibles, aphonématiques et peu ordonnés au cœur même des énoncés oraux. […] C’est que, jouant entre affects et co-énonciation, leur mode de production est complexe, offrant une gamme étendue de manifestations. (1997 : 127)
L’objet de l’article d’E. Vladimirska (p. 161 sqq.) est justement d’étudier certaines de ces particules ( ah , oh et eh ), à partir d’un corpus de français parlé contemporain, afin de contribuer à rompre ce sentiment de perplexité, quand bien même celles-ci constituent un cas particulier d’interjections, du fait de leur grande fréquence, de leur distribution, de leurs paramètres prosodiques et de leur spécificité à construire une altérité de par leur sémantisme. L’auteure s’attache ainsi à analyser la puissance dialogique de ces marqueurs discursifs intersubjectifs en prenant en compte les variables que constituent les indices intonatifs de mélodie, d’intensité et de durée, ainsi que l’énonciateur, l’énoncé et l’énonciataire. Pour elle, d’un point de vue sémantique, ah construit un enchaînement sans altérité marquée, oh établit une rupture dans l’enchaînement sur le plan discursif, tout en traduisant une position subjective du locuteur sur le plan énonciatif, et eh constitue un marqueur d’incertitude coénonciative et discursive partagée. Afin de rendre compte de cette hypothèse, E. Vladimirska étudie à la suite les réalisations prosodiques de chacune de ces interjections. Pour ah , le corpus lui permet de dégager trois configurations. Il peut être la marque d’un « enchaînement énonciatif », pour lequel l’enjeu consiste à surmonter une discontinuité discursive . Cette interjection est aussi susceptible d’apparaître dans un enchaînement discursif que l’énonciateur doit construire. Enfin, elle montre que ah est parfois à même d’être l’indice d’une absence de remise en cause, c’est-à-dire d’altérité. L’interjection oh , qui relève de l’altérité marquée, possède quant à elle deux réalisations prosodiques. Comme le montre le corpus étudié, sont essentiellement en jeu ici les variations d’intensité et d’intonation. Une première configuration, qui présente un oh à intensité moyenne et intonation moyenne-haute, traduit la prise en compte par l’énonciateur d’un autre point de vue que le sien (v. aussi, M. Zogmal, 2015 : 123), tout en traduisant une forte altérité intersubjective dans laquelle l’énoncé peut se construire face à l’énonciataire. En revanche, lorsque l’intensité et l’intonation de oh sont très basses, son statut est totalement différent : il s’apparente à un commentaire non polémique et davantage constatif, et sa plage intonative est comparable à celle d’une incise. Enfin, l’auteure met en lumière la position et le rôle très particuliers de eh par rapport aux deux précédentes interjections analysées. En effet, outre certaines difficultés de repérage phonématique, de risques paronymiques (avec et , hé , voire hein ), sa combinatoire est différente par rapport à ah et oh . Mais, plus que cela, E. Vladimirska montre qu’employée avec une intonation et une intensité moyennes et neutres, eh ne manifeste pas de variations prosodiques, parce qu’elle est la marque d’un consensus coénonciatif dans un espace intersubjectif partagé, servant souvent à relancer le récit.
Ainsi, cette mise en lumière de certaines facettes de l’altérité de/dans la langue et de la complexité que revêt ce concept en langue fait écho, dans une certaine mesure, aux propos d’E. Lévinas :
Le langage s’évade. Il se désintéresse de la relation d’objet pour passer sur l’autre bord. Même quand il garde le silence, le discours préserve sa transcendance. Il est tout-autre, absolument autre. (1971 : 212)
3. Altérité et communication : éducation – identité – pluralité
Dans un dactylogramme sur La Voix de son maître , intitulé « Le discours ne doit pas être pris comme… », M. Foucault écrivait en 1976 que :
Le discours ne doit pas être pris comme l’ensemble des choses qu’on dit, ni comme la manière de les dire. Il est tout autant dans ce qu’on ne dit pas, ou qui se marque par des gestes, des attitudes, des manières d’être, des schémas de comportement, des aménagements spatiaux. Le discours, c’est l’ensemble des significations contraintes et contraignantes qui passent à travers les rapports sociaux. (1994 : 123-124)
C’est donc à travers les rapports sociaux, et plus précisément à travers les espaces didactiques qu’est appréhendée l’altérité dans le troisième chapitre.
Anne-Sophie Calinon & Virginie Lethier (p. 269 sqq.) examinent les caractéristiques de la relation interpersonnelle entre les étudiants et les enseignants via le courriel, tout en comparant les comportements communicationnels des étudiants natifs et internationaux. En effet, en tant que forme hybride entre l’écrit et l’oral, ce moyen de communication semble ne pas obéir à des codes communicatifs traditionnels et contribue à une remise en question des formes d’altérité inter-sujets établies dans un milieu universitaire.
Olga Ozolina (p. 251 sqq.) se penche sur la diversité culturelle et linguistique constitutive du contexte éducatif actuel. L’auteure voit dans cette diversité une source de la sensibilisation des apprenants en classe de langue à la problématique de l’altérité et met l’emphase sur l’empathie comme ligne conductrice pour les enseignants face aux difficultés des apprenants.
La situation des sourds dans l’espace social et notamment scolaire constitue l’objet d’étude d’Agnès Millet & Saskia Mugnier (p. 231 sqq.) qui analysent les formes d’altérité et les rapports à l’Autre dans la perspective de la construction identitaire d’adultes et d’enfants sourds. Fortement idéologisées, les représentations sociales liées à la surdité influencent inévitablement, selon les auteures, les espaces didactiques lesquels se caractérisent par un extrémisme altéritaire dans les rapports sourds/entendants, optant soit pour « une altérité exacerbée » soit pour « une altérité masquée » ou même niée (p. 231) et oscillant ainsi entre, d’une part, le désir d’assimilation des sourds aux normes entendantes et, d’autre part, une élaboration des normes spécifiques sourdes. Cette pratique est récusée par les auteures qui lui opposent l’approche diversifiée fondée sur la grande habileté des enfants à combiner, en fonction du besoin et du contexte, le verbal et le non verbal et à utiliser toutes les ressources disponibles pour communiquer. Agnès Millet & Saskia Mugnier insistent sur la vision de l’identité en tant que « processus dynamiques de (re) conquête des langues et de soi, dans la construction d’une altérité éprouvée et non plus imposée » (p. 247), faisant ainsi écho aux propos des auteurs précédemment présentés.
Disons, en conclusion de cette présentation, que le présent ouvrage, abordant la problématique de l’altérité sous différents angles et dans différentes perspectives est par ailleurs le fruit d’une rencontre de chercheurs francophones venant aussi bien des universités de France que de celles de Lettonie, d’Italie et de Norvège. Il présente un événement où l’altérité est convoquée non seulement en tant que thème, mais aussi, et surtout comme élément constitutif essentiel :
Je ne saurais parler d’autrui, en faire un thème, le dire comme objet, à l’accusatif. Je puis seulement, je dois seulement parler à autrui, l’appeler au vocatif qui n’est pas une catégorie, un cas de la parole, mais le surgissement, l’élévation même de la parole. Il faut que les catégories manquent pour qu’autrui ne soit pas manqué […] (J. Derrida, 1967 : 152)
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1 Voir, entre autres, Platon ([± -360] 1969 : 258d, 593) ; T. Hobbes (1656) ; G. W. F. Hegel ([1812-1816] 1971 : 86), P. Ricœur (1990) ; T. Leterre (1996 : 77), N.-L. Cordero (2005) ; A. Nicoletti (2006) ; W. Maker (2007)…
2 Voir, par ex., M. Augé (1994) ; M. Briançon (2003) ; M. Daveluy & L.-J. Dorais (2009) ; M.-M. Bertucci (2009 : 48-52)…
3 Voir D. Jodelet (2005) ; H. L’Heuillet (2006)…
4 Voir notamment, J. Brès & al. (1999) ; S. Sauerwein-Spinola (2000)…
5 D’où l’origine onomatopéique de βάρϐαρος .
ALTÉRITÉ DES LANGUES ACQUISITION – APPRENTISSAGE – SOCIÉTÉ
LE MÊME, L’AUTRE ET LE SAUVAGE
Alain K IHM CNRS – Université Paris-Diderot
C’est une pièce qui se rejoue à des époques et avec des protagonistes différents. L’une de ses réalisations parmi les plus exemplaires et les moins connues se situe à la Renaissance. Elle commence au XV e siècle et met en scène des Africains et des Portugais, les premiers d’abord réduits en esclavage, puis assimilés par les seconds. L’histoire en a longtemps été occultée. Elle nous est surtout connue à travers quelques pièces de théâtre des XV e et XVI e siècles, dont les auteurs ont mis en scène la société de leur temps.
Après avoir brièvement retracé l’histoire des premières expéditions navales portugaises vers l’Afrique de l’Ouest, je décrirai (non moins brièvement) la situation socioéconomique et linguistique des esclaves africains amenés au Portugal dans la cargaison des navires de retour. Puis j’analyserai en détail trois scènes extraites de deux pièces de théâtre, d’où la dialectique du Même, de l’Autre et du Sauvage ressort très clairement.
1. Le Portugal rencontre l’Afrique : le Même
Le commerce d’esclaves entre l’Afrique de l’Ouest et le Portugal commence au mitan du XV e siècle, atteint son apogée au XVI e siècle et dure jusqu’à la fin du XVIII e siècle. Quelque 150 000 esclaves sont amenés au Portugal entre 1441 et 1505 (J. R. Tinhorão, 1988 : chap. 6). En 1551 leur nombre à Lisbonne est estimé à 9 950, soit 10 % des 100 000 habitants de la ville (J. R. Tinhorão, 1988 : 112).
Pourquoi ce soudain appétit de main-d’œuvre servile, où le Portugal précède d’un bon siècle les autres puissances européennes, à l’exception de l’Espagne ? Il faut dire, premièrement, que l’esclavage n’était pas une nouveauté : les « Maures » faits prisonniers au cours de la Reconquête, terminée dès 1250, en avaient été les premières victimes. Mais cette ressource est épuisée au moment des premières expéditions deux siècles plus tard. Il faut dire aussi que l’achat d’esclaves ne figurait nullement parmi les buts premiers de la poussée portugaise vers le sud, qui étaient plutôt commerciaux et religieux : acquérir de l’or, que l’on disait abondant au sud du grand désert ; ouvrir une nouvelle voie vers les pays des épices, pour contourner le monopole arabe et vénitien sur ces denrées lucratives ; rejoindre le royaume chrétien mythique du Prêtre Jean, et s’en faire un allié contre les musulmans. (Faut-il rappeler que, lorsqu’ils s’éloignent des côtes européennes, les équipages des premières caravelles n’ont aucune idée de la taille du continent africain ?) Mais si l’occasion se présente – et elle se présente dès l’île d’Arguin au nord de l’actuelle Mauritanie – pourquoi ne pas la saisir ? D’autant que l’attrait de l’outremer va vite avoir un effet destructeur sur une population portugaise déjà peu nombreuse : exode rural ; émigration, surtout vers l’Inde (J. H. Saraiva, 1991 : 193 sqq.) Ce sont les esclaves achetés en Afrique de l’Ouest, du Sénégal à l’Angola, qui permettront alors de remplacer la force de travail manquante.
Cette première traite négrière de l’Afrique vers le Portugal dure en gros un siècle, du milieu du XV e au milieu du XVI e , après quoi elle s’efface au profit d’une traite dite « en droiture », des côtes africaines vers le Brésil. Contrairement aux traites postérieures, portugaises, mais aussi et surtout espagnoles, françaises, anglaises et hollandaises, elle se distingue par le caractère égalitaire des premiers contacts, dont témoignent les chroniques du temps (G. E. de Zurara, 1973).
Au Sénégal, puis au Congo, les Portugais retrouvent en effet des structures sociales et étatiques qui leur sont familières : des rois, des guerriers, des agriculteurs, des esclaves. La différence de couleur de peau, à peine relevée au passage, s’efface derrière ces ressemblances bien plus fondamentales – parmi lesquelles le fait que le commerce d’êtres humains ne pose de problème moral à aucun des partenaires 6 . On est bien encore dans le régime du Même.
Quand c’est possible, les transactions se font par le biais d’interprètes (« truchements »), qui sont des esclaves achetés lors d’une précédente expédition et ramenés du Portugal où ils ont séjourné assez longtemps pour apprendre du portugais (v. infra ). Témoin cet extrait des Mémoires de Ca’ da Mosto, marin vénitien au service de la Couronne portugaise (voyage de 1455) :
[…] metessemo fero / e de uoler mandar in terra vno deli nostri trucimanj / perche cadauno deli nostri navilij haueano trucimanj negri / portadi de portagallo / i quail trucimanj sono schiauj negri vendudi per quel signor de senega / ai primj christianj portagalesi che veneno a descoprir / el paexe de negri / i qual schiauj se fesseno christianj In portagallo / e impreseno ben la lingua spagnola I aueuemo habuti da suo misere per stipendio / e soldo de darli vna testa per vno a cernir in tuto el nostro monte / per sua fadiga dela trucimania e dando chadaun de questi truciman a suo misere 4 / schiauj lor li lassano franchi / e cossi per questo mezo molti schiauj son fati franchi dapoi / per questo mezo dela trucimania. (D. Peres, 1948/1988 : 52) 7
2. Les esclaves africains au Portugal : du Sauvage à l’Autre au Même à nouveau
Des Africains des deux sexes ont été déportés au Portugal, mais on ignore dans quelle proportion. Les femmes semblent avoir été nombreuses, même si les hommes l’étaient sans doute davantage. Elles/Ils sont affecté(e) s aux travaux les plus durs et les plus sales. Les hommes défrichent les terres laissées en jachère par l’exode rural. Les negras de canastra ou negras do pote nettoient les rues des ordures et des excréments qu’elles emportent dans des paniers ( canastras ) et des pots ( potes ) (D. Couto, 2000 : 133-137). Il y a aussi des emplois moins pénibles : serviteurs/servantes à la Cour et chez des particuliers, artisanat (forgerons surtout), vente ambulante ( negros de ganho ‘noirs de gain’), paillasses pendant les courses de taureaux. Certains, on l’a vu, rembarquent comme marins et/ou interprètes.
Assez vite, la population servile croît davantage par suite des relations sexuelles entre esclaves, entre femmes esclaves et maîtres ou entre hommes esclaves et maîtresses – l’émigration outremer a laissé le Portugal en manque d’hommes – que du fait de nouvelles arrivées, raréfiées par l’importance économique croissante du Brésil.
La servitude est héréditaire : les enfants d’esclaves ou de couples « mixtes » sont esclaves eux aussi. Mais l’affranchissement existe et va devenir de plus en plus fréquent au cours des XVII e et XVIII e siècles, jusqu’à ce que l’esclavage soit aboli en 1876 – seulement !
À cette date, les Africain(e) s sont devenues une partie intégrante de la société portugaise, de moins en moins visible, par le jeu des affranchissements, mais surtout par suite de leur progressive absorption biologique par la population blanche ; ce à quoi les prêtres catholiques, dont les servantes étaient souvent des Africaines, ont, dit-on, contribué de façon non négligeable. Reste qu’encore dans les années 1920, Leite de Vasconcelos, grand linguiste et dialectologue, faisait état de communautés métisses ( mestiças ) dans diverses régions du Portugal – davantage identifiées comme telles, semble-t-il, par la tradition populaire que par le phénotype (J. R. Tinhorão, 1988 : chap. 12) ; tradition qui contredit du reste la doctrine officielle et qui s’éteindra. Devenus invisibles, les Noirs sont refoulés de l’imaginaire national. Pendant toute la dictature salazariste, mais encore jusqu’à ces dernières années, il sera sacrilège, presque obscène, d’en mentionner l’existence. En fait, c’est la présence même d’une population africaine au Portugal à partir des XV e -XVI e siècles qui sera niée contre toute évidence.
Tant qu’ils furent visibles et reconnus, le signe le plus fort de l’altérité des Noirs, encore davantage que leur couleur de peau, fut toujours leur parler. Il y eut ainsi une première période où l’Africain, de Même qu’il était quand rencontré dans son pays ( el paexe de negri qui traduit littéralement le balad as-sudân des voyageurs arabes), s’est mué en Sauvage, parce qu’incapable de parler et de comprendre la langue de ceux qui l’en avaient arraché. De cette langue, il en acquiert toutefois assez vite, sur le tas, à la dure, des rudiments, menant ainsi à la formation, au sein de la communauté africaine d’une « variété basique » ou pidgin de portugais, la língua de preto (‘langue de noir’), aussi nommée falar Guiné (‘parler Guinée’), dont nous verrons bientôt des exemples (v. aussi A. Kihm & J.-L. Rougé, 2013). C’est elle qui va être pour plus de deux siècles le marqueur (au sens labovien) et le stigmate sociolinguistique des Africains du Portugal, esclaves ou affranchis, devenus Autres – pas comme nous, mais parmi nous, tout près de nous – jusqu’à ce que leur totale absorption biologique et culturelle leur redonne définitivement l’invisibilité du Même – ou plutôt de l’Autre forclos.
3. La langue des Africains du Portugal : sources et caractéristiques
Les Africains du Portugal à l’époque des « Grandes Découvertes » et leur língua de preto (LP) sont connus essentiellement grâce au théâtre du temps, en particulier les comédies de Gil Vicente (1465 ? -1536 ?) et d’Antonio Ribeiro dit « Chiado » (1520 ? -1591) (v. P. Teyssier, 1959 ; C. Berardinelli & R. Menegaz, 1994).
La toute première attestation date de 1455 (P. Teyssier, 1959 : 228) ou 1471 (J. R. Tinhorão, 1988 : 223). Il s’agit d’un compliment en 16 vers censément adressé par un roi africain de Sierra Leone à l’infante D. Joana ou bien (si la seconde date est la bonne) à la princesse D. Leonor pour leurs fiançailles respectives avec Henri IV de Castille ou le futur roi du Portugal D. João II. Dans l’un et l’autre cas, l’auteur est le coudel mór (sorte de connétable) Fernão da Silveira. La première pièce ( auto , ‘acte’) à mettre en scène un personnage africain parlant LP est de 1514 et s’intitule O Pranto do Clérigo (‘La plainte du curé’). L’auteur en est Anrique da Mota (1475 ? -1545 ?). Les passages en LP couvrent 16 vers. Mais la source la plus abondante est le théâtre du plus grand dramaturge portugais de la Renaissance (et peut-être jusqu’à nos jours), Gil Vicente (1465 ? –1536 ?). Les pièces contenant des passages en LP sont les suivantes (P. Teyssier, 1959 : 227-250) :
– A Fragoa d’Amor (‘La forge d’amour’) (1524, 86 vers) ;
– A Nao d’Amores (‘La nef des amours’) (1527, 52 vers) ;
– O Clérigo da Beira (‘Le curé de la Beira’) (1529 ou 1530, 160 vers) ;
– A Floresta d’Enganos (‘La forêt des tromperies’) (1536, 7 vers).
Vient ensuite le théâtre d’António Ribeiro, dit « Chiado » (1520 ? -1591) 8 , avec deux pièces : Prática de oito feguras (‘Conversation entre huit personnages’) (?, 46 vers) et Auto das Regateiras (‘Acte des poissonnières’) (vers 1570, 59 vers). À ces six pièces, s’ajoutent l’ Auto da Bela Menina (‘Acte de la belle jeune fille’) (vers 1550, 7 vers) de Sebastião Pires et deux pièces anonymes : Auto de Vicente Anes Jœira (?, 18 vers) et Auto de D. Fernando (1541, 21 vers). Tout ceci forme le corpus « classique », « vicentin », de 488 vers en LP, celle-ci consignée à une époque où nous pouvons être sûrs qu’elle s’entendait quotidiennement dans les rues, les maisons et les palais de Lisbonne.
La LP continue de se manifester aux XVII e et XVIII e siècles. On la trouve alors dans les entremezes , saynètes jouées pendant les entractes, et dans la littérature populaire dite de cordel (‘de ficelle’), parce que les opuscules qui la véhiculaient se présentaient accrochés à des ficelles tendues. Il y en outre une lettre en LP de 1730 adressée par le roi d’Angola au roi de Minas, en fait les chefs de deux congrégations religieuses africaines de Lisbonne. Celles-ci ont joué un rôle important pour la préservation de l’héritage africain (J. R. Tinhorão, 1988 : 209-210). Il n’est pas impossible que la lettre soit apocryphe, mais la langue paraît en tout cas authentique. Tout cela ajoute environ 300 lignes au corpus.
Tout récemment, des passages en LP ont été découverts dans des manuscrits du XVII e siècle notant des chants religieux populaires ( vilancicos ) (v. A. Luís & P. Estudante, 2013). Leur étude est en cours.
Nous n’entrerons pas ici dans le débat à propos de l’origine exacte de la LP et de la fiabilité du corpus ; préférant renvoyer à A. Kihm & J. L. Rougé (2013) où il est tenté de démontrer :
(a) que la LP s’est bien formée sur le sol portugais au sein de la communauté des esclaves africains forcés d’acquérir la langue locale « sur le tas » ;
(b) qu’au moins chez Gil Vicente et Chiado, l’observation est exacte moyennant une inévitable stylisation.
Reste la question de savoir si la LP post-XVI e siècle était encore une langue vivante ou bien un fossile préservé par la littérature alors que les Africains étaient passés au « vrai » portugais. Il est très difficile d’en décider.
Dans les pièces de Gil Vicente et Chiado, on voit les Africain(e) s s’adresser en LP aux Portugais(es), qui, à de rares exceptions près (v. infra ), répondent en portugais ou en espagnol, sachant qu’ils/elles seront compris(es). Autrement dit, les esclaves africain(e) s du XVI e siècle possédaient une compétence passive de la langue de leurs maîtres, leur compétence active étant en LP.
La LP présente tous les caractères d’une variété basique telle que caractérisée par les travaux récents sur l’acquisition non guidée de langue seconde (v. W. Klein & C. Perdue, 1997), en particulier une absence complète de morphologie flexionnelle : les noms ne se fléchissent pas pour le nombre et ne se distinguent pas quant au genre ; les adjectifs sont invariables ; les verbes également, qui ignorent toute flexion de temps, de mode ou d’aspect – sauf exceptions, car une variété basique est tout sauf parfaitement cohérente (quoiqu’elle ne soit pas incohérente, tant s’en faut). Les formes fléchies qu’on rencontre dans les textes (p. ex. : é ‘est’, dirá ‘dira’) apparaissent toutefois isolées, à savoir extérieures à tout paradigme à la différence de leurs correspondantes portugaises. Le vocabulaire est entièrement portugais. La phonologie, en revanche, telle que la graphie nous la laisse reconstruire, montre d’indiscutables influences des langues ouest-africaines, p. ex. : /b/ pour /v/, /r/ pour /d/ (v. infra : ro judeu pour do judeu ‘du juif’), consonne-voyelle comme type syllabique dominant, etc. C’est là un des indices les plus convaincants des qualités d’observateur de Gil Vicente et Chiado.
Nous donnons à présent trois extraits de deux pièces, A Fragoa d’Amor de Gil Vicente et l’ Auto das Regateiras de Chiado. Le premier extrait, chef d’œuvre de sociolinguistique spontanée, fait voir à quel point la LP fait stigmate. Dans les deux suivants, en revanche, on voit une servante esclave l’employer sans complexe pour manifester sa révolte face à des exigences excessives. Il se pourrait que le demi-siècle écoulé entre les deux œuvres ait déjà commencé à changer le regard.
4. La LP comme stigmate : A Fragoa d’Amor , Gil Vicente (1524)
Fernando, un esclave africain, est amoureux de Vénus. Il lui déclare sa flamme en LP, elle lui répond en espagnol, comme il sied à une déesse, car cette langue jouissait alors d’un grand prestige au Portugal. Fernando la comprend parfaitement – ce qui n’a rien d’étonnant, vu que l’espagnol et le portugais étaient encore plus proches l’un de l’autre au XVI e siècle qu’ils ne le sont actuellement. Elle, en revanche, se plaint de ne rien comprendre à ce qu’il dit. Mais, en réalité, c’est le propos qu’elle ne comprend pas ou refuse de comprendre, pas les paroles mêmes. Elle le repousse. En désespoir de cause, Fernando va voir Vulcain et lui demande de le « blanchir » sur sa forge. Vulcain accepte et voilà le résultat 9 :
Já mão minha branco estai {déjà main mienne blanc être} « Voilà ma main être blanc » / e aqui perna branco é {et ici jambe blanc est} « et ici la jambe est blanc » / mas a mi fala guiné {mais à moi parler Guinée} « mais moi parler Guinée » / se a mi negro falai {si à moi noir parler} « si moi parler noir » / a mi branco para quê ? {à moi blanc pour quoi} « moi blanc pourquoi ? » / Se fala meu é negregado {si parler mien est noirci} « si mon parler est noirci » / e não fala Portugás {et pas parler portugas} « Et pas parler portugas » / para quê mi martelado ? {pour quoi moi martelé} « pourquoi moi martelé ? » / Da caminha negro tornai {de.la chemin noir refaire} « Derechef refaire noir » / Se mi fala namorado {si moi parler énamouré} « Si moi parler amour » / a muier que branca sai {à femme qui blanche être} « à femme blanche » / ele dirá a mi – bai, bai {il dira à moi va va} « il dira à moi : va-t-en, va-t-en » / tu sá home ó sá riabo ? {toi être homme ou être diable} « toi être homme ou être diable ? » / A negra se a mi falai {la noire si à moi parler} « La noire, si moi parler » / dirá a mi sá chacorreiro. {dira à moi être mauvais.plaisant} « dira moi être mauvais plaisant. »
Pour une femme blanche, un homme blanc qui parle comme un noir doit être un diable. Pour une femme noire, le même est un blanc qui veut se moquer d’elle. Nous retrouvons ce motif dans le second extrait ci-dessous.
5. La LP comme affirmation : Auto das Regateiras , António Ribeiro « Chiado » ( ca 1570)
De grand matin, la vieille ( velha ) réveille toute la maisonnée, sa fille Beatriz et sa servante esclave Luzia, désignée comme « la noire » ( negra ) dans les didascalies :
VELHA : […] Qu’é dess’outro cadelão / Sei qu’inda se não levanta / Cadela !
(Et cette autre grande chienne / Je vois qu’elle ne se lève pas encore / Chienne !)
NEGRA : Seora ?
(M’dame ?)
VELHA : Quereis / que vos vá tirá’la manta ?
(Tu veux / que j’aille te tirer la couverture ?)
NEGRA : Crialeisam, Cristeleisam / sato biseto nomen tuu.
(Quiriélison, Cristélison / satu bisetu nomen tuu.)
(Kyrie eleison, Christe eleison, sanctificetur nomen tuum.)
VELHA : Olhade a pele no cu ! / Agora lhe chegou la devação.
(Voyez-moi cette peau du cul ! / Voilà qu’elle est tombée en dévotion.)
NEGRA : A mi catiba ro judeu, / não querê ca mim razá.
(Moi, c’est esclave du juif / pas vouloir que moi prier)
VELHA : E ela responde-me já ! / Guardai-vos, não vos tom’eu !
(Et elle me répond ! Fais attention, je n’accepte pas ça, moi !)
NEGRA : A mim frugá, boso matá ; / boso sempre bradá, bradá : ‘cadela ! cadela ! cadela ! ‘ / Bendê-me pera Castela !
(Moi souffler un peu, vous tuer ; / vous toujours crier, crier ‘chienne ! chienne ! chienne ! ‘ / Vendre moi en Castille !)
Dans cette autre scène, la vieille négocie le mariage de sa fille Beatriz avec le voisin Pero. Elle promet de joindre à la dot une esclave :
VELHA : […] E dar-vos-ei u a escrava / que trabalha como zeina : / amassa e esfrega e lava.
(Et je vous donnerai une esclave / qui travaille comme un moulin : / elle pétrit et elle frotte et elle lave.)
PERO : E essa não se pode ver ?
(Et celle-là, on ne peut pas la voir ?)
VELHA : Sim, Jesu, logo ness’hora. / Cadela, saí cá fora !
(Si fait, Jésus, tout de suite. / Chienne, sors par ici !)
NEGRA : Seora, nunca poder ; / sá massando, sá cupada.
(M’dame, pas pouvoir ; / moi pétrir, être ‘cupée.)
VELHA : Cadela, já começais ? / Assi quero que venhais, / qu’isso não releva nada.
(Chienne, voilà que tu commences ? / Je veux que tu viennes comme tu es, / que c’est sans importance.)
NEGRA : Seora, sá farinhada.
(M’dame, moi être farinée.)
VELHA : Achegai-vos pera cá ! / Já vós receais a carga ?
(Amène-toi par ici ! / La charge te fait peur ?)
NEGRA : Esse cousa sentá marga.
(Ce chose être pénible.)
PERO [à la vieille] E esta de qu’anos sera ?
(Et celle-là, quel âge elle aura ?)
VELHA : Ela veio a meu poder / moça de trinta e um ano, / não tendes comigo engano.
(Elle est venue en ma possession / quand elle avait trente-et-un ans, / avec moi, pas de tromperie.)
[…]
PERO (à Luzia) : Quanto ano Portugal ?
(Combien année Portugal ?)
VELHA (à Pero) : Não é ela tão salvagem ; / Falai-lhe vossa linguagem, / inda qu’ela fale mal.
(Elle n’est pas si sauvage ; / Parlez-lui votre langue, / même si elle parle mal.)
PERO (à Luzia) : Quanto ano ? não tender ?
(Combien année ? pas comprendre ?)
NEGRA : Boso tem grande boroço.
(Vous y a grand charivari.)
PERO : Como chamar terra vosso ?
(Comment s’appeler ton pays ?)
NEGRA : Terra meu nunca saber. / Pera quê boso perguntá ? / Esse cousa nunca ouvir.
(Mon pays pas savoir. / Pourquoi vous demander ? / Ce chose jamais entendre.)
PERO : Quantos filhos vós parir ?
(Combien enfants toi mettre au monde ?)
NEGRA : Doso, tres, quatro juntá.
(Deusse, trois, quatre en tout.)
Luzia a beau être esclave, traitée de chienne et menacée de sévices, elle ne se laisse pas faire. Pour un peu, elle rappellerait telles servantes de Molière. On découvrira un peu plus loin sa complicité quasi amicale avec Beatriz, qui n’a aucune envie d’épouser ce lourdaud de Pero. Nul doute que le public riait de l’entendre ainsi écorcher le portugais et le latin d’église. Mais le personnage est sympathique.
Dans le second extrait, on voit Pero s’adresser à Luzia en une imitation de LP, au désarroi de celle-ci, qui confirme ainsi ce que disait Fernando des réactions d’une femme noire si lui, devenu blanc de peau, lui parlait « noir ». Pero s’attire d’ailleurs une remontrance de la vieille qui cadre parfaitement avec notre thématique : Luzia n’est pas une « sauvage » ; elle parle mal, mais elle comprend tout. Elle est seulement autre. Et l’injonction « parlez-lui votre langue » montre que les Portugais de l’époque distinguaient bien leur propre parler de la LP, même s’ils considéraient sûrement celle-ci comme un baragouin qu’il était indécent d’imiter.
On notera aussi l’aveu d’ignorance de Luzia, qui ne sait rien de son pays. Rien d’étonnant à cela : certains détails donnés ailleurs dans la pièce indiquent qu’elle doit avoir une cinquantaine d’années, et qu’elle est donc certainement née au Portugal – d’où son incompréhension quand Pero lui demande depuis combien d’années elle y est.
6. Conclusion
J. R. Tinhorão (1988) qualifie les Africains du Portugal de « présence silencieuse » – avec raison, si l’on considère le mutisme qui règne à leur propos à partir de la seconde moitié du XIX e siècle. À l’époque de Gil Vicente et Chiado, en revanche, ils savaient fort bien se faire entendre. En fait, ils sont sans doute l’exemple le mieux documenté de relations entre « races » avant l’invention du racisme biologique à la fin du XVIII e siècle.
Évidemment, les esclaves africains étaient considérés comme des inférieurs par les Portugais. Mais pas tant à cause de leur couleur de peau – dont on a vu que les premiers navigateurs et chroniqueurs n’y attachaient guère d’importance – ou de quelque autre caractère génétique prétendument essentiel, que du fait de leur condition sociale – en vertu de cette loi perverse qui veut que l’on méprise ceux à qui l’on fait violence – et de leur propension à « parler mal ». Si c’est du racisme, s’il n’y a pas d’anachronisme à employer ce terme (nous en doutons !), alors c’est du racisme culturel, le même ou peu s’en faut que celui des Grecs anciens vis-à-vis des barbares – terme à connotation linguistique comme on le sait.
C’est lui qui est cause de la mutation des Africains de Mêmes en Sauvages à partir du moment où, réduits en esclavage, ils posaient le pied sur le sol portugais. Mais la sauvagerie, manifestée qu’elle est principalement par le parler, la fala negregado de Fernando, n’est pas irrémédiable. Assez vite, une partie des Africains devient capable de parler le portugais standard, tout en préservant peut-être (sur ce point nos données sont minces) la LP à usage interne, peut-être en tant qu’affirmation d’identité (v. R. B. LePage & A. Tabouret-Keller, 1985 et W. Labov, 1978 sur le parler des Afro-Américains). Les Portugais, de leur côté, s’habituent à celle-ci, qui tend à s’intégrer au registre dialectal dont chacun a au moins la compétence passive et une représentation sociolinguistique – on ne se moque pas moins à Lisbonne des accents du Nord et des Galiciens. Ainsi, les Sauvages se font Autres. Enfin, puisque la différence culturelle est rarement un obstacle aux rapprochements biologiques, ces Autres vont peu à peu se fondre dans la masse, se faire oublier, devenir en effet silencieux, comme on le dit d’un gène, toujours là, mais qui ne s’exprime pas.
Il semble que la conscience de cet héritage africain commence à remonter à la lumière au Portugal. Pour autant que cela ne remet pas en cause l’ancrage européen d’un pays encore travaillé par des fantasmes ultramarins, c’est sûrement une bonne chose.
Références bibliographiques
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6 Sur ces questions délicates, où l’on doit se garder de tout anachronisme, cf . O. Pétré-Grenouilleau, 2004 et C. Coquery-Vidrovitch & E. Mesnard, 2013.
7 « Nous jetâmes l’ancre et décidèrent d’envoyer à terre un de nos truchements, car chacun de nos navires portait des truchements noirs amenés du Portugal, lesquels truchements sont des esclaves noirs vendus par ce seigneur du Sénégal aux premiers chrétiens portugais venus découvrir le pays des Noirs. Lesquels esclaves se firent chrétiens au Portugal et apprirent bien la langue espagnole. Et nous les avions obtenus de leurs maîtres avec pour salaire de leur donner à chacun une tête à choisir dans notre cargaison pour leur peine de truchement. Et donnant chacun de ces truchements à son maître 4 esclaves, ils les laissent libres. Et ainsi par ce moyen, beaucoup d’esclaves sont affranchis ensuite, par ce moyen de servir de truchements. » (tpn)
8 L’origine du surnom est obscure. Il existe une rua do Chiado à Lisbonne, mais le lien avec le personnage n’est pas avéré.
9 Chaque vers est suivi d’une glose personnelle terme à terme (entre accolades) et d’une traduction qui tente de rendre le caractère « petit nègre » de l’original. Du fait des exigences de la versification, l’ordre des mots est sans valeur grammaticale.
CORSE : GESTION DE SOI, GESTION DE L’AUTRE, GESTION DE L’AUTRE EN SOI
Pascal O TTAVI Università di Corsica Pasquale Paoli (Corse)
En Corse, la question identitaire se trouve posée depuis plus d’un siècle. Entrée tardivement dans la modernité, sa population s’est revendiquée de façon parfois ambiguë en tant que « minorité historique » et l’on sait combien cette expression pose problème en France. L’intensité de la confrontation avec l’État a conduit celui-ci à concéder des avancées institutionnelles non négligeables, en particulier dans le domaine linguistique. L’Assemblée territoriale a tenu, les 16 et 17 mai 2013, un débat relatif à la « coofficialité » des langues française et corse, thème et projet largement inspirés des modèles ibériques basque et catalan. Celui-ci a débouché sur un vote positif, à une large majorité et sans aucun vote contre. La représentation élue envisage ainsi de demander une modification de la Constitution, fait sans précédent, en France, en la matière. De son côté, le gouvernement observe pour l’instant un silence prudent.
Aujourd’hui, environ 30 % des élèves fréquentent les écoles primaires bilingues tandis que le corse est enseigné de façon massifiée comme langue vivante de la maternelle à l’université. Se posent ainsi, de facto , un certain nombre de problèmes relatifs à la montée en charge du dispositif, mais aussi, par voie de conséquence, quant au choix stratégique d’une éducation « biplurilingue » dépassant la simple assiette originelle d’un bilinguisme identitaire, scolaire et sociétal, pris en charge dans le cadre d’une politique linguistique. En effet, la Corse est terre d’immigration, accueillant ainsi de fortes communautés maghrébine et portugaise, mais aussi, de façon plus récente et plus diffuse, des travailleurs issus des pays de l’Est, d’origine polonaise et roumaine pour l’essentiel.
Je souhaite donc m’interroger sur la façon dont la communauté d’origine de l’île prend en compte la complexité de la situation qu’elle vit et dont elle souhaite l’évolution. La question de la langue constitue, en soi, le lieu d’une première investigation, car le choix a été fait, voici trente ans, d’une « plurinorme », reconnue sous le concept et vocable de polynomie , qui marque une position à contre-courant des modes habituels de penser, de défendre et d’illustrer une langue. Celle de l’identité viendra compléter la réflexion engagée : si l’on veut bien considérer que, d’une certaine façon, une revendication linguistique et culturelle vient d’aboutir symboliquement, à la faveur du vote intervenu, la demande de reconnaissance de soi (donc en tant qu’Autre originel, au sein de l’État Nation), ne conduit-elle pas inévitablement à celle de l’Autre (en tant qu’Autre actuel, au sein d’une communauté en évolution/recomposition) ? Dans ce cas, il s’agit de présenter les prémisses d’un tel choix : cela apparaît d’autant plus important que la citoyenneté, dans la conception française, repose sur des fondements axiologiques particuliers et idéologiquement très ancrés, de par l’histoire particulière du pays.
Bien entendu, en ce qui concerne la Corse, je ne pourrai faire abstraction d’un contexte socio-historique, dont je tenterai de rendre brièvement compte, tout comme il me reviendra de présenter un certain nombre de données factuelles attestant la présence et la durée d’une conscience collective de soi à travers des usages et des représentations.
1. Les raisons d’un titre
Auparavant, il me faut revenir sur les raisons qui m’ont incité à choisir un tel titre pour cette communication. En effet, dans Enfances plurilingues , G. Dalgalian argumente sur les avantages cognitifs du bilinguisme précoce en matière éducative. Ceux-ci sont suffisamment connus pour que je n’aie pas besoin d’y revenir, je me contenterai de signaler la conscience de la relativité du signe linguistique, la qualité de l’oreille bilingue et les capacités articulatoires qui l’accompagnent ainsi qu’une certaine acuité métalinguistique, le tout chez un élève doté d’une intelligence dans la moyenne. Ce qui m’a interpellé dans son livre, c’est ce qu’il écrit sur la capacité d’empathie culturelle du bilingue :
En se familiarisant avec les sons, les concepts, les mots de l’autre culture, le bilingue intériorise tout jeune une autre façon d’être. Il intériorise l’Autre comme une part de lui-même, une autre modalité de lui-même. (2000 : 36)
Tout se passe ainsi comme si, par transitivité, les effets bénéfiques se transposaient du plan linguistique au plan culturel. Ce qui surprend ne consiste pas tant dans l’exposition d’un principe axiologique, l’éducation bilingue (et/ou plurilingue) rend meilleur celui ou celle qui la reçoit 10 , c’est au fond le but de toute paideia , mais bien dans l’« a-contextualité » d’une telle affirmation. Des exemples triviaux suffisent pour en démontrer l’instabilité assertive. En Algérie, beaucoup de Pieds-noirs ou d’Algériens étaient bilingues ; ce qui n’a pas empêché de la part des uns ou des autres des massacres de masse : le multilinguisme des sociétés d’Afrique noire n’a pas mis un frein aux affrontements locaux sanglants et les bilingues de langue minorée vivent souvent leur situation dans un état d’infériorité et de refoulement qui leur interdit d’ailleurs de se désigner comme tels. On pourra rétorquer que je parle ici d’un bilinguisme sociétal de fait, et non forcément reconnu en tant que tel, qui plus est sans intervention éducationnelle. Cela s’avère certes juste, mais la capacité « acquisitionnelle », entendue au sens de S. Krashen (v. H. Besse & R. Porquier, 1986), que privilégie G. Dalgalian, ne procure a priori aucune garantie quant à une éducation aux valeurs qui fonde, elle, une aptitude possible au vivre ensemble. De plus, ladite capacité, effectivement inscrite chez le jeune enfant et considérée comme facteur d’expansion de son bilinguisme, de son plurilinguisme et de son empathie culturelle, n’exclut pas que l’on puisse parvenir à détenir les mêmes qualités à l’issue d’un parcours didactique (et non plus éducationnel) accompli en tant qu’adulte, ainsi que l’expose C. O’ Neil (1993) dans le cas de l’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère. Sans doute G. Dalgalian oublie-t-il de préciser que de telles compétences ne se construisent qu’au prix d’un curriculum méthodiquement pensé et construit ; l’éducation aux langues et par les langues devant conduire à prendre progressivement conscience de la complexité des usages linguistiques en société, tout en aidant à découvrir effectivement avec le temps la figure de l’Autre comme partie possible de soi-même. V. Castellotti explique ainsi que le bilinguisme, en soi :
[…] n’est pas nécessairement générateur d’une conception plurielle des répertoires et de la compétence. 11 (2011 : 16)
Quant à J. Duverger, qui a accompagné pour le Ministère des Affaires étrangères de nombreuses initiatives à l’international en matière d’éducation bilingue, voici ce qu’il écrit :
Mais soyons clair : tous ces effets bénéfiques, tant au niveau de l’apprentissage de deux langues concernées qu’au niveau de la facilitation/préparation à l’éducation plurilingue, ne seront optimaux que si l’enseignement bilingue est véritablement bilingue, et non pas réduit à la somme de deux enseignements monolingues […] (2011 : 14)
Ainsi, pour revenir au contexte auquel je me réfère, on ne peut nier que l’enseignement bilingue a débuté en Corse, dans les années 80 sur la base de « l’option négative » définie par L. Gajo (2001 : 38) et qui consiste à défendre le bilinguisme par nécessité identitaire (ou autre), sans souci d’engranger les bénéfices que celui-ci permet d’engendrer et de capitaliser d’une manière plus générale.
Enfin, je ne reviendrai pas sur les problèmes de construction de l’individu, qu’on les envisage du point de vue de la biopsychologie, de la psychanalyse, de l’histoire ou de la sociologie, autant de disciplines qui permettent de donner de l’épaisseur au parcours du sujet, à sa complexité et, in fine , de conclure qu’à l’évidence le réel, par nature, rend nos idéaux souvent bien difficiles à atteindre, du moins à l’échelle de notre propre vie et de notre propre capacité d’intervention dans le champ social.
2. Une question culturelle difficilement réductible
La Corse appartient indubitablement à l’environnement italique, malgré le fait que les cartes de géographie scolaires de la France, maladroitement, l’aient toujours déplacée vers l’ouest. Il y a bien entendu l’explication physique : Bastia est à quatre-vingts kilomètres de Livourne et à cent soixante de Nice. Mais, bien plus encore, il faut compter avec vingt siècles et même davantage de relations étroites avec la péninsule, depuis le III e siècle av. J.-C., date de la colonisation romaine (précédée d’une présence étrusque attestée), jusqu’en 1769, lorsque les troupes du roi Louis XV réalisent la conquête de l’île. Cette étendue terrestre appartient donc, sur un mode particulier, au monde péninsulaire, sans que pour autant n’aient pu se développer des relations significatives avec la Sardaigne, sa grande voisine. Les relations humaines, économiques, politiques, ont engendré sur une très longue période un flux continu de gens, de produits matériels et immatériels. Ainsi, les banchi (ateliers) de peintres qui circulent entre Toscane et partie orientale de l’île pour parer les chapelles romanes de fresques religieuses (v. J. Orsolini, 1989). Ainsi encore, dans le quartier de Trastevere, à Rome, l’église consacrée à San Crisogono, où des Corses installés dans la ville, spécialisés dans le commerce du poisson, sont enterrés dans la crypte à partir du XVI e siècle. Les élites, jusqu’au milieu du XIX e siècle, sont scolarisées sur l’île en italien, mais aussi selon le modèle européen informel du « colinguisme », tel qu’il est défini par R. Balibar (1985) 12 , avant de poursuivre leurs études dans les universités italiennes, à l’image de Pascal Paoli. La Corse vit donc sous un régime d’hégémonie linguistique, au sens de J.-B. Marcellesi (2003). Le corse y est perçu en tant que « dialetto », forme populaire de la « lingua materna », l’italien écrit, ainsi que l’attestent les deux témoignages qui suivent.
F. O. Renucci exerce d’abord des responsabilités au sein de l’administration révolutionnaire du département du Golo, puis se voit nommé directeur du collège d’enseignement secondaire de Bastia, où il travaille de 1803 à 1827. À ce titre, il est chargé de la propagation du français auprès des jeunes gens de bonne famille, mais n’hésite pas à parler dans ses mémoires, selon J. Thiers, de « notre langue, l’italien » (1997 : 122). Bien plus tard dans le siècle, l’instituteur J.-F. Patacchini-Pinelli rédige un mémoire consacré à L’instruction en Corse avant l’annexion (1897), dans lequel il écrit ceci à propos des jeunes élèves :
Une fois donc en état de lire le latin qu’ils ne comprenaient pas encore, et l’italien qui était la langue maternelle […] 13
E.-F.-X. Gherardi a consacré en 2004 une étude très substantielle et riche de/pour l’histoire culturelle de la Corse : il y fait état de l’intense participation des étudiants corses inscrits dans les universités toscanes et romaines au mouvement du Risorgimento , des hésitations de certains d’entre eux quant au choix entre France et Italie. Enfin, il me faut citer la présence d’une plaque apposée à la suite de l’édification d’une fontaine, sur la commune de Santa Maria Poghju. Sur celle-ci, on peut lire l’inscription suivante, « Questa fontana, con l’abeveratojo, è un dono, che ha fatto al comune il Signor Agostini Cesare Augusto » 14 , ainsi que la date à laquelle elle a été gravée : 1910, soit vingt-neuf ans après la promulgation de la première loi Ferry sur l’instruction publique en France…
La francisation progressive des élites ne commence à véritablement opérer qu’à partir du milieu du XIX e siècle, celle de la population dans son ensemble suit les progrès de l’instruction publique, corrélées au développement de l’emploi colonial 15 . Un témoignage intéressant du basculement culturel est fourni par Pietro Lucciana (1832-1909). Professeur d’allemand au lycée de Bastia, il écrit ceci à Niccolo Tommaseo, clerc influent du romantisme italien et du Risorgimento :
Sur le continent italien […] je ne connais personne ; de nature timide, […] je me sens incapable, en quelques semaines, de nouer une quelconque relation solide […] » (Cité par E.-F.-X. Gherardi, 2004 : 214)
Il faut en venir à parler de la langue. Lucciana publie en 1887 ses Versi italiani e corsi , poèmes écrits pour moitié en italien et pour moitié en corse. Il apparaît ainsi comme un témoin emblématique de la mutation en cours, et par ce geste fondateur, il prononce en quelque sorte l’acte de naissance du corse. Du point de vue de la linguistique structurale, celui-ci appartient indubitablement à l’aire italo-romane et l’intercompréhension globale entre italien standard et corse parlé, dans ses variétés, justifie et corrobore ce positionnement scientifique. Mais la césure intervenue avec l’intégration culturelle au sein de l’ensemble français, l’exploitation de la revendication irrédentiste, la privation d’une mémoire collective et les liens tissés dans la durée avec le continent français ont transformé les mentalités, les représentations et les croyances. Lorsque, en 1951, le corse ne peut accéder au bénéfice de la loi Deixonne, seule loi votée en France en faveur des langues régionales avec celle de 2008, au motif que celui-ci est un dialecte d’une langue étrangère, ses défenseurs ne peuvent agir autrement qu’en escamotant volontairement toute parenté avec la langue voisine, en raison de l’esprit de la loi, expressément prévue au bénéfice des langues historiques du territoire national, d’une part, du climat d’hostilité, en Corse, envers l’Italie, à la suite des revendications mussoliniennes et de l’occupation de l’île par les troupes du Duce , d’autre part. Et le corse accède ainsi au statut de langue à travers les concepts d’ individuation et d’ élaboration linguistique , issus de la sociolinguistique 16 . Le paradoxe de la situation, qui n’est pourtant qu’apparent, réside au bout du compte dans la responsabilité historique de l’État : en s’efforçant de couper l’île de ses racines culturelles, il a involontairement provoqué une prise de conscience a priori impensable ; le corse se trouvant en situation de discontinuité avec le français pour cause d’appartenance à une aire linguistique différente de ce dernier, ainsi que l’a analysé avec clairvoyance J.-M. Arrighi (2002).
Mais, plus problématique sans doute, car relevant de l’anthropologie même, existe une difficulté de perception de la Corse par les élites nationales. Je ne reviendrai pas ici sur l’image de l’île dans la littérature française, telle que Prosper Mérimée ou Guy de Maupassant l’instituent (v. P. Jeoffroy-Faggianelli, 1979 et J.-D. Poli, 2007). La radicalité ressentie d’une distance culturelle se retrouve, aujourd’hui encore, dans les propos du ministre de l’Intérieur, Manuel Valls, interrogé le 6 mai 2013 sur les ondes de France-Inter 17 à propos de la violence meurtrière qui sévit dans l’île 18 :
U NE AUDITRICE : Je suis Corse, je travaille pour la Corse, je vis en Corse, et pour moi la violence ne fait pas du tout partie de ma culture… C’est un peu désespérant d’entendre que ça fait partie de notre culture, c’est comme si finalement on ne pouvait rien faire…
M ANUEL V ALLS : Les premières victimes de la violence sont les Corses, sont les, euh, Français puisque la Corse est profondément française, qui sont sur cette région, sur cette île… depuis des dizaines d’années, oui la violence est profondément enracinée… C’est la région d’Europe où il y a le plus d’assassinats et de meurtres et vous voulez que le ministre de l’Intérieur nie cette réalité, nie cette réalité qui est aussi enracinée dans la culture corse ? […]
P ATRICK C OHEN , R ESPONSABLE DE L’ÉMISSION : Dans la culture corse ? […] Vous le répétez ce matin, dans la culture corse il y a de la violence ? […] Mais vous comprenez bien que quand vous dites dans la culture corse tous les Corses… se sentent… impliqués dans… dans la phrase ?
M ANUEL V ALLS : Non parce qu’ils sont les premières victimes, non parce qu’ils doivent nous aider à lutter contre cette vi olence.
Il est intéressant de revenir sur l’insistance du journaliste quant à la globalisation du comportement violent, ici attribué à une communauté dans son entier, comme il convient de noter la contradiction qui consiste pour le ministre à désigner nommément une communauté particulière dans un pays sensé ne comporter que des individus libres de toute attache. Et ce dernier, sentant à ce propos un flottement idéologique, de désigner d’abord les insulaires en tant que tels puis comme Français, après une hésitation. Il faut reconnaître également que ce haut personnage de l’État s’abandonne aux délices de la culturalisation d’un problème d’ordre politique et judiciaire, n’évitant pas ainsi, malgré son exercice d’équilibrisme, la contradiction avec le principe ontologique du citoyen abstrait adhérant aux idéaux de la République, tel qu’a pu l’identifier D. Baggioni (1986).
3. Données factuelles
Il a donc été fait grand cas, jusque-là, de la singularité culturelle et linguistique de la Corse. Qu’en est-il à présent de la présence effective de l’idiome local dans les pratiques sociales ? On sait par exemple qu’en France, les langues locales ont connu une très sévère régression dans leur usage quotidien, ainsi que l’atteste l’enquête nationale de l’INED (Institut National des Études démographiques) en 2002 (v. F. Héran & al. , 2002).
Je présenterai un certain nombre de données factuelles en m’appuyant sur l’opposition entre « langage » et « langue code », au sens de B. Poche (2000 : 43-44). Ainsi le « langage » représente-t-il la langue première, au sens social, en termes d’échanges spontanés, dans ses dimensions vernaculaire et/ou véhiculaire, par opposition à :
[la] langue code… forme dérivée, seconde, produite à des fins instrumentales par les pouvoirs politiques qui ont utilisé (entre autres moyens) pour cet objectif les aspirations, d’abord de prestige, puis de renommée et de profit, des écrivains et hommes de culture (au sens restreint). (B. Poche, 2000 : 44)
Voici quelques éléments attestant une certaine vivacité de la « langue/langage ». Je mentionnerai en premier lieu une enquête commandée par le service Langue corse de la Collectivité territoriale, effectuée à l’automne 2012 par téléphone, auprès de cinq cents adultes sélectionnés selon la méthode des quotas : 58 % déclarent comprendre le corse bien ou assez bien, 42 % le parler bien ou assez bien 19 . 26 % d’entre eux déclarent l’avoir appris enfants, en famille, seul ou en association avec le français. En 2007, R. Colonna effectue une enquête après de tous les étudiants de l’Université de Corse inscrits en licence, et ce quelle que soit leur origine 20 . Un questionnaire leur est distribué, leur demandant d’évaluer leur niveau de compétence. Les réponses sont croisées avec les résultats d’un test d’évaluation, le corse étant enseigné à tous les étudiants de licence à raison de vingt-quatre heures par an, les effectifs étant répartis en trois groupes de compétence (débutants, locuteurs passifs, locuteurs actifs). Il ressort de cela que 25 % possèdent une compétence active et 34 % une compétence passive. Cependant, parmi les étudiants potentiellement locuteurs actifs, seuls 7 % déclarent parler corse régulièrement. Ceci témoigne à la fois d’une présence effective de la langue, mais aussi d’un sentiment de minoration intériorisé au plan individuel, dont les résultats collectifs se font sentir par agrégation des conduites individuelles dans le sens d’une perte de substance des pratiques sociales en matière linguistique. R. Colonna, dans sa thèse, parle ainsi de transfert des pratiques diglossiques de la sphère publique vers la sphère privée (2011), tandis que la langue se voit symboliquement revalorisée par la politique volontariste de la Collectivité territoriale. À ce sujet, il est frappant de constater que, lors des débats consacrés à la coofficialité, les 16 et 17 mai 2013, comme dans les prises de position des uns et des autres, y compris les adversaires les plus déclarés d’un tel objectif, aucun des acteurs concernés ne songe à parler du corse autrement qu’en tant que langue. Or, le fait de nommer – les anthropologues le savent bien – revient aussi à fonder. J’ai fait moi-même effectuer des enquêtes sociolinguistiques par les étudiants, dans lesquelles une large majorité de personnes interrogées considèrent spontanément le corse comme une langue. Dernier élément à verser au dossier, le tableau suivant, issu d’une enquête que j’ai réalisée pour le compte de la DGLFLF (Délégation générale à la langue française et aux langues de France) (P. Ottavi, 2012 : 153) :

tranche d’âge
français uniquement
corse uniquement
autre uniquement

CS F>C

CS C>F

CM F>C

CM C>F

Total
1
9
4
0
0
3
10
0
26
2
21
0
0
1
1
22
4
49
3
37
9
0
1
6
14
2
69
4
17
16
4
2
2
5
9
55
5
10
15
0
1
1
10
9
46
Total
94
44
4
5
13
61
24
245
Tableau 1 : Usage spontané des langues dans des lieux publics en Corse
Celui-ci permet d’enregistrer le recours spontané aux langues de personnes s’exprimant en différents lieux publics d’Ajaccio et de l’Île-Rousse, en Haute-Corse (deux places publiques, un café fréquenté de préférence par des jeunes, un salon de thé, un jeu de boules). Cette enquête s’est déroulée durant un mois. En abscisse, on peut lire l’usage des langues, soit de façon exclusive, soit de façon mixte (par code-mixing, noté ici CM, avec usage prépondérant du corse (noté CM C>F) ou du français (noté CM F>C), ou code-switching, noté CS, avec usage prépondérant du corse (noté CS C>F) ou du français (noté CS F>C). De plus, la précaution a été prise de faire estimer l’âge probable des personnes s’exprimant. Ainsi on obtient en ordonnée un découpage par tranche de quinze années, de la tranche 1, la plus jeune (0-15), à la plus âgée (60-75, voire plus). On constate, d’une part, que les contacts de langues sont fréquents, ce qui caractérise le parler bilingue, selon B. Py (2004), mais aussi que se trouve à l’œuvre un processus de substitution dans les tranches 1 et 2, les plus jeunes, au sein desquelles le code-mixing à dominante langue française envahit l’espace communicatif au détriment des usages majoritaire ou exclusif du corse encore en vigueur chez les gens plus âgés.
On obtient donc un bilan contrasté qui montre, me semble-t-il, une pratique encore vivace des variétés du corse aussi bien qu’un possible effondrement de celles-ci, à moyen terme, si rien n’est fait en matière de politique linguistique globale.
4. De la langue, de l’identité, de l’éducation
On aura compris combien la question linguistique, en Corse, apparaît complexe. Le corse est devenu langue par la volonté des Corses de ne pas voir disparaître ce qu’ils considèrent comme une valeur centrale de leur identité, au sens de J. Blanc & J.-M. Hamers (1983). Ils l’ont fait de façon originale, via le concept de polynomie (J.-B. Marcellesi, 1984), qui permet d’admettre l’ensemble des variétés parlées comme légitimes, en mettant l’accent sur l’élaboration linguistique et en promouvant dans la durée une politique particulière qui a abouti au récent vote sur la coofficialité. En agissant ainsi, ils ont également apporté la preuve, d’une façon quelque peu libertaire dont ils n’ont d’ailleurs pas toujours conscience, que l’on pouvait développer l’enseignement d’une langue et du bilinguisme sans qu’une norme unique ait été stabilisée. Mais, ce faisant, ils ont également dû s’amputer, pour une durée dont on ignore l’étendue, de toute référence à des racines civilisationnelles profondes, dont ils ne pourront se priver à l’infini, si l’on veut bien admettre que le cadre politique ouvert de l’Union européenne (et son inévitable corollaire, le dépassement de la frontière) et la dimension multiculturelle et multilingue de nos sociétés contemporaines sont des faits avérés, sinon banals.
Cette rupture avec la péninsule a été assumée par la sociolinguistique corse en raison du principe de réalité. Il lui fallait enregistrer et comprendre les importantes mutations culturelles intervenues (J. Thiers, 1988). Cette position a été combattue avec véhémence par des linguistes insulaires se réclamant de l’approche structurale (P. Marchetti, 1989 ; O. Durand, 2003), mais l’écho de leur voix s’est perdu dans la confrontation de leurs discours avec les faits, nonobstant la qualité de leur réflexion. Les liens avec l’Italie sont à reconstruire, dans leur entier, et selon des modalités qui ne peuvent ignorer la réalité de l’inclusion de l’île dans l’aire culturelle et linguistique française.
Les Corses assument/subissent ce non-dit très lourd, dont il faudra bien sortir un jour. Un deuxième non-dit pèse sans doute tout autant, celui du rapport des insulaires aux anciennes colonies, notamment celles d’Afrique du Nord. En effet, une population d’origine maghrébine, relativement importante et durablement implantée, vit ici, y élève ses enfants, y travaille et choisit désormais souvent d’y finir ses jours. Or les Corses ont constitué une sorte de fer de lance de la colonisation, si l’on veut bien considérer par exemple que 5 % des officiers et 25 % des fantassins de l’armée d’Afrique étaient d’origine insulaire. Ils ont donc combattu, dans le cadre de la décolonisation, au côté de l’État oppresseur, avec acharnement, parfois avec passion, comme on peut le découvrir dans le roman de Jérôme Ferrari, Où j’ai laissé mon âme 21 . Qui plus est, comme l’explique à juste titre A. Di Meglio (2010), dans les années soixante les Corses ont pris conscience, après la décolonisation et l’inclusion de l’île dans le système capitaliste marchand, auquel son sous-développement chronique l’avait fait échapper jusque-là, de leur rôle de minorité, voire de colonisés de l’intérieur. Le réveil a été très dur et le fait de vivre désormais en côtoyant ceux dont on s’était cru les maîtres a quelque chose d’encore douloureux pour certains. Ainsi s’expliquent certaines formes de racisme ; racisme qui, pour n’être pas particulièrement agressif au quotidien, n’en est pas moins prégnant et diffus et ne demande qu’à se manifester, malheureusement, à l’occasion de scrutins électoraux dans lesquels sont exploitées de façon populiste les angoisses bien réelles générées par la crise économique qui sévit depuis de nombreuses années. Cela a aussi des conséquences quant à l’élaboration d’une identité collective partagée. J.-M. Gea a étudié de façon longitudinale le rapport des populations marocaine et portugaise à la Corse et à sa langue (2011, 2012). Si les Portugais s’intègrent assez facilement au plan linguistique, délaissant d’ailleurs bien souvent leur langue d’origine au profit du français, mais aussi du corse – langue romane non point trop éloignée de la leur –, les Marocains transmettent assez bien leur(s) langue(s) d’origine jusqu’aux petits enfants, fait relativement exceptionnel dans l’hexagone. Mais ils font également montre d’une certaine réticence à une acculturation à la langue corse, invoquant (non sans raison, à l’occasion), le racisme ambiant à leur égard. Il y a sans doute d’autres réponses, moins évidentes ou moins dicibles : celle de l’acteur rationnel, au sens économique, qui choisit les langues en fonction de leur rentabilité économique et sociale ; celle de l’ancien colonisé, qui supporte mal de se voir imposer une langue de ses anciens colonisateurs. On peut aussi considérer que certains Corses et certains Maghrébins agissent de façon mimétique, par peur de l’absorption anomique, alimentant mutuellement une forme d’aversion plus ou moins dissimulée pour l’Autre.
Il me faut donc travailler à présent de façon plus théorique sur l’identité, car on aura compris que la construction d’un projet collectif ne peut faire l’économie d’une réflexion sur celle-ci.
Réglons tout d’abord la question de la culture : s’agit-il d’un donné, d’un préexistant qui construit les individus et les collectifs quoi qu’il arrive, et sans que ceux-ci n’aient une grande marge de manœuvre sur l’héritage à transmettre, selon la vision culturaliste, ou bien d’une construction permanente, en situation d’interaction complexe, entre individus qui perçoivent et interprètent les stimulations et sollicitations de leur environnement et de leurs pairs ? Il me semble possible de répondre les deux, dans des dosages que seule une analyse fine de corpus permettrait éventuellement d’élucider. Quoi qu’il en soit, il apparaît nécessaire de l’appréhender davantage en termes de processus que de produit (M. Abdallah-Pretceille, 1999 ; A. Wagener, 2010). Comme l’a écrit à juste titre A. Tabouret-Keller (1987) lorsqu’un enfant en bas âge apprend une langue, il n’acquiert pas seulement un système de signes, il ne se contente pas d’exercer ses capacités cognitives, il développe aussi un sentiment d’appartenance et d’inscription par identification. Ceci dit, les situations de multilinguisme d’Afrique noire montrent qu’inscription et identification peuvent se dérouler selon des processus différents et très complexes (S. Platiel, 1988 ; L.-J. Calvet, 1999).
Tentons à présent de nous situer quant à la question de l’individu et du collectif. Ch. Taylor (1994) explique que l’on peut prendre en compte les problèmes culturels et linguistiques des identités collectives incluses dans des ensembles plus vastes si les membres qui les constituent admettent et intègrent le principe axiologique selon lequel priment les droits de l’individu, fondement de la modernité. Cela signifie, à suivre V. Descombes (2013), que dans le concept d’identité coexistent deux sens : ce qui relève de l’ identique et ce qui appartient à l’ identitaire .

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