Intégration de l altérité dans l apprentissage des langues
158 pages
Français

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Intégration de l'altérité dans l'apprentissage des langues , livre ebook

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Description

La prise en compte de l'intégration de l'altérité est problématique en didactique des langues, notamment sur le plan sociolinguistique. Les questions sont multiples, qu'elles concernent l'altérité irréductible des systèmes linguistiques, l'altérité des publics, de leurs modes d'appréhension du réel, en fonction de l'âge et des contextes. Ces diverses formes d'altérité jouent sur la construction des compétences, sur les modes de l'interactivité, et donc sur le fonctionnement des situations.

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 01 mai 2011
Nombre de lectures 114
EAN13 9782296807648
Langue Français
Poids de l'ouvrage 17 Mo

Informations légales : prix de location à la page 0,0005€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

Intégration de l’altérité
dans l’apprentissage des langues

Formes didactiques
et procédures psycholinguistiques
RIVES
Cahiers de l’Arc Atlantique – Numéro 3


Intégration de l’altérité
dans l’apprentissage des langues

Formes didactiques
et procédures psycholinguistiques


Responsables du numéro :
Danielle Chini et Pascale Goutéraux


Groupe d’Étude en Psycholinguistique et Didactique
Équipe d’Accueil en Langues, Littératures et Civilisations
de l’Arc Atlantique
Université de Pau et des Pays de l’Adour
Comité de lecture


Nos remerciements à :

Danielle Bailly, Universite Paris 7-Denis Diderot
Francoise Demaiziere, Universite Paris 7-Denis Diderot
Peter Griggs, Universite Lyon 1, IUFM
Paul Larreya, Universite Paris 13
Marie-France Mailhos, IUFM de Bretagne


© L’Harmattan, 2011
5-7, rue de l’Ecole-Polytechnique, 75005 Paris

http://www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr

ISBN : 978-2-296-54793-3
EAN : 9782296547933

Fabrication numérique : Socprest, 2012
Ouvrage numérisé avec le soutien du Centre National du Livre
Introduction
S’il va de soi que les concepts d’identité et d’altérité émergent dès que l’on s’intéresse aux relations entre langues, cultures et sociétés, leur prise en compte se doit encore plus d’être au cœur de toute interrogation portant sur l’apprentissage d’une langue étrangère, dont la nature profonde peut se définir comme l’intégration par les apprenants de l’altérité dont la langue étrangère est porteuse. L’évidence de cette prise en compte ne la rend pas cependant moins problématique, tout particulièrement en contexte scolaire. Comment, en effet, dans le contexte contraint et limité de la salle de classe créer des conditions qui permettent aux enfants ou adolescents, voire aux jeunes adultes à l’université, de percevoir et comprendre les modes de ‘penser’, de ‘parler’ et d’ ‘agir’ propres à l’Autre, le sujet natif de la langue étrangère ? Comment lui donner l’envie, la motivation de s’engager dans ce processus, comment faire pour qu’il se démarque de son positionnement identitaire initial et accepte d’envisager un point de vue autre sur le monde et sur le langage, l’‘autre’ dans le ‘même’? Comment surtout faire pour que cette acceptation ne soit pas que passive ou contemplative mais conduise à une appropriation ou intégration réelle, perceptible dans l’investissement de l’apprenant, tant dans le discours que dans l’action ?
Si ces divers questionnements conduisent naturellement à aborder les problématiques liées à la dimension culturelle de cet apprentissage, par exemple ce qui tient à l’interculturalité ou à la compétence pluriculturelle, elle devrait mener tout autant à poser le problème de la dimension psycholinguistique de cette intégration, dans la mesure où c’est tout d’abord au cœur même de la langue à découvrir par l’élève que s’inscrivent les structures de l’altérité, déterminant ainsi la façon dont le système permet de reconstruire le réel, dans ses composantes sémantique tout autant que morphosyntaxique et même phonologique. Or si l’approche culturelle a déjà été largement explorée, l’approche psycholinguistique et les réflexions sur les orientations didactiques qui en découlent sont restées beaucoup plus rares, les préconisations officielles ne mettant guère en avant, il est vrai, ce qui pourtant définit tout processus d’apprentissage, à savoir la centralité des processus de construction cognitive.
C’est en tout cas ce qui apparaît à la lecture du Cadre Européen Commun de Référence pour les langues (désormais CECR), clairement établi aujourd’hui comme référence incontournable de toute action d’enseignement ou de formation en langues. S’il est bien affirmé qu’il « s’agit […] surtout d’ aider les apprenants à construire leur identité langagière et culturelle en y intégrant une expérience diversifiée de l’altérité » (CECR 2001 : 106), « le choix pour le Cadre d’une présentation taxinomique » {1} , pourtant revendiqué comme « une tentative pour traiter la grande complexité du langage humain » (CECR 2001 : 9) semble bien induire un certain arasement de la diversité et de la complexité psycholinguistique de cette intégration {2} . Dans le prolongement de la logique pragmatique des textes-cadres précédents, le langage y est fondamentalement appréhendé comme un moyen de l’action sociale qui doit être mis au service des tâches. En tant que texte de politique linguistique communautaire conçu pour servir de base à une harmonisation des objectifs et des démarches pédagogiques partout en Europe, et ce quelle que soit la langue concernée, il se fonde, au-delà de la grande diversité culturelle et langagière de sa zone d’influence, sur le principe d’une identité fonctionnelle trans-langues des situations sociales d’interaction discursive, ainsi que des compétences langagières qu’elles sollicitent, voire des tâches qui les construisent. En conséquence, s’il répertorie et étalonne avec précision les différents types d’activités langagières, il reste à l’écart de la question fondamentale de la construction de l’outil langagier lui-même. Cette question se pose, en revanche, de façon cruciale dès qu’il s’agit de transcrire les préconisations du CECR dans des programmes scolaires pour une langue particulière dans un contexte d’enseignement/apprentissage particulier, et encore plus lorsqu’il s’agit de mettre ces programmes en œuvre dans des classes. Ainsi il n’est pas surprenant que les mêmes limites se retrouvent dans les derniers textes d’instructions officielles pour le système français, explicitement adossés à la logique définie dans le texte de cadrage européen.
De fait, on peut s’interroger sur la pertinence qu’il y a, dans une perspective psycholinguistique, à définir des orientations de mise en œuvre sur ce principe d’identité fonctionnelle des situations.
Quid de l’altérité irréductible des systèmes linguistiques ? N’a-t-elle pas une influence sur la construction des compétences, sur les modes de l’interactivité et donc sur le fonctionnement des situations ? Est-il possible dans le contexte scolaire de développer cette compétence plurilingue dont parle le CECR et dans laquelle les langues sont censées être en corrélation et interagir ? Peut-elle être autre chose qu’une boîte à outils hétéroclite si on ne se pose pas la question de ce qui peut constituer la structure interne de cette compétence, le fonds commun psycholinguistique auquel les spécificités de chaque langue-culture, qu’elle soit première, de scolarisation, étrangère…, pourront s’articuler ?
Quid de l’altérité des publics et de leurs modes d’appréhension du réel, en fonction de l’âge et des situations d’enseignement/apprentissage ? Un enfant de primaire met-il en œuvre exactement les mêmes démarches et processus, en CE1 et en CM2, ou encore qu’un élève de quatrième LV2 ou de seconde LV3, même s’ils relèvent tous du palier 1 ? De même, une démarche initialement conçue pour une logique de formation est-elle parfaitement opérante dans une situation scolaire contrainte où, par ailleurs, l’enseignant doit gérer les difficultés rencontrées par un nombre croissant d’élèves : difficultés de concentration et d’attention, conflits, pressions exercées par le contexte social et la vie familiale, nouvelles habitudes et nouveaux comportements ?
Quid encore des critères permettant de distinguer de façon objective ce qui caractérise les différents échelons de compétence tels qu’ils sont décrits dans le CECR pour chaque activité langagière ? Sur quels indices stables, généralisables, psycholinguistiques entre autres, se fonder pour évaluer que tel ou tel discours relève d’un niveau expert ou seulement du niveau d’un utilisateur indépendant, ou encore que tel ou tel apprenant a bien atteint le niveau B2, alors que tel autre, dans le même groupe, n’a pas encore passé ce seuil et relève toujours du niveau B1 ?
Mais surtout, il convient de se poser la question de la place faite à la construction énonciative et psycholinguistique de la langue dans une perspective actionnelle centrée sur la tâche et l’objectif concret à atteindre. Comment rendre compatibles la logique d’efficacité fonctionnelle à court terme qui en découle et les exigences de la dynamique de structuration conceptuelle, qui ne se conçoit, elle, qu’à long terme ? Cela suppose, à tout le moins, de s’interroger sur les conditions de mise en œuvre des tâches et sur la nature des paramètres qui pourraient leur con

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