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Intégration de l'altérité dans l'apprentissage des langues

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Description

La prise en compte de l'intégration de l'altérité est problématique en didactique des langues, notamment sur le plan sociolinguistique. Les questions sont multiples, qu'elles concernent l'altérité irréductible des systèmes linguistiques, l'altérité des publics, de leurs modes d'appréhension du réel, en fonction de l'âge et des contextes. Ces diverses formes d'altérité jouent sur la construction des compétences, sur les modes de l'interactivité, et donc sur le fonctionnement des situations.

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 01 mai 2011
Nombre de lectures 73
EAN13 9782296807648
Langue Français
Poids de l'ouvrage 17 Mo

Informations légales : prix de location à la page 0,0005€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

Intégration de l’altérité
dans l’apprentissage des langues

Formes didactiques
et procédures psycholinguistiques
RIVES
Cahiers de l’Arc Atlantique – Numéro 3


Intégration de l’altérité
dans l’apprentissage des langues

Formes didactiques
et procédures psycholinguistiques


Responsables du numéro :
Danielle Chini et Pascale Goutéraux


Groupe d’Étude en Psycholinguistique et Didactique
Équipe d’Accueil en Langues, Littératures et Civilisations
de l’Arc Atlantique
Université de Pau et des Pays de l’Adour
Comité de lecture


Nos remerciements à :

Danielle Bailly, Universite Paris 7-Denis Diderot
Francoise Demaiziere, Universite Paris 7-Denis Diderot
Peter Griggs, Universite Lyon 1, IUFM
Paul Larreya, Universite Paris 13
Marie-France Mailhos, IUFM de Bretagne


© L’Harmattan, 2011
5-7, rue de l’Ecole-Polytechnique, 75005 Paris

http://www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr

ISBN : 978-2-296-54793-3
EAN : 9782296547933

Fabrication numérique : Socprest, 2012
Ouvrage numérisé avec le soutien du Centre National du Livre
Introduction
S’il va de soi que les concepts d’identité et d’altérité émergent dès que l’on s’intéresse aux relations entre langues, cultures et sociétés, leur prise en compte se doit encore plus d’être au cœur de toute interrogation portant sur l’apprentissage d’une langue étrangère, dont la nature profonde peut se définir comme l’intégration par les apprenants de l’altérité dont la langue étrangère est porteuse. L’évidence de cette prise en compte ne la rend pas cependant moins problématique, tout particulièrement en contexte scolaire. Comment, en effet, dans le contexte contraint et limité de la salle de classe créer des conditions qui permettent aux enfants ou adolescents, voire aux jeunes adultes à l’université, de percevoir et comprendre les modes de ‘penser’, de ‘parler’ et d’ ‘agir’ propres à l’Autre, le sujet natif de la langue étrangère ? Comment lui donner l’envie, la motivation de s’engager dans ce processus, comment faire pour qu’il se démarque de son positionnement identitaire initial et accepte d’envisager un point de vue autre sur le monde et sur le langage, l’‘autre’ dans le ‘même’? Comment surtout faire pour que cette acceptation ne soit pas que passive ou contemplative mais conduise à une appropriation ou intégration réelle, perceptible dans l’investissement de l’apprenant, tant dans le discours que dans l’action ?
Si ces divers questionnements conduisent naturellement à aborder les problématiques liées à la dimension culturelle de cet apprentissage, par exemple ce qui tient à l’interculturalité ou à la compétence pluriculturelle, elle devrait mener tout autant à poser le problème de la dimension psycholinguistique de cette intégration, dans la mesure où c’est tout d’abord au cœur même de la langue à découvrir par l’élève que s’inscrivent les structures de l’altérité, déterminant ainsi la façon dont le système permet de reconstruire le réel, dans ses composantes sémantique tout autant que morphosyntaxique et même phonologique. Or si l’approche culturelle a déjà été largement explorée, l’approche psycholinguistique et les réflexions sur les orientations didactiques qui en découlent sont restées beaucoup plus rares, les préconisations officielles ne mettant guère en avant, il est vrai, ce qui pourtant définit tout processus d’apprentissage, à savoir la centralité des processus de construction cognitive.
C’est en tout cas ce qui apparaît à la lecture du Cadre Européen Commun de Référence pour les langues (désormais CECR), clairement établi aujourd’hui comme référence incontournable de toute action d’enseignement ou de formation en langues. S’il est bien affirmé qu’il « s’agit […] surtout d’ aider les apprenants à construire leur identité langagière et culturelle en y intégrant une expérience diversifiée de l’altérité » (CECR 2001 : 106), « le choix pour le Cadre d’une présentation taxinomique » {1} , pourtant revendiqué comme « une tentative pour traiter la grande complexité du langage humain » (CECR 2001 : 9) semble bien induire un certain arasement de la diversité et de la complexité psycholinguistique de cette intégration {2} . Dans le prolongement de la logique pragmatique des textes-cadres précédents, le langage y est fondamentalement appréhendé comme un moyen de l’action sociale qui doit être mis au service des tâches. En tant que texte de politique linguistique communautaire conçu pour servir de base à une harmonisation des objectifs et des démarches pédagogiques partout en Europe, et ce quelle que soit la langue concernée, il se fonde, au-delà de la grande diversité culturelle et langagière de sa zone d’influence, sur le principe d’une identité fonctionnelle trans-langues des situations sociales d’interaction discursive, ainsi que des compétences langagières qu’elles sollicitent, voire des tâches qui les construisent. En conséquence, s’il répertorie et étalonne avec précision les différents types d’activités langagières, il reste à l’écart de la question fondamentale de la construction de l’outil langagier lui-même. Cette question se pose, en revanche, de façon cruciale dès qu’il s’agit de transcrire les préconisations du CECR dans des programmes scolaires pour une langue particulière dans un contexte d’enseignement/apprentissage particulier, et encore plus lorsqu’il s’agit de mettre ces programmes en œuvre dans des classes. Ainsi il n’est pas surprenant que les mêmes limites se retrouvent dans les derniers textes d’instructions officielles pour le système français, explicitement adossés à la logique définie dans le texte de cadrage européen.
De fait, on peut s’interroger sur la pertinence qu’il y a, dans une perspective psycholinguistique, à définir des orientations de mise en œuvre sur ce principe d’identité fonctionnelle des situations.
Quid de l’altérité irréductible des systèmes linguistiques ? N’a-t-elle pas une influence sur la construction des compétences, sur les modes de l’interactivité et donc sur le fonctionnement des situations ? Est-il possible dans le contexte scolaire de développer cette compétence plurilingue dont parle le CECR et dans laquelle les langues sont censées être en corrélation et interagir ? Peut-elle être autre chose qu’une boîte à outils hétéroclite si on ne se pose pas la question de ce qui peut constituer la structure interne de cette compétence, le fonds commun psycholinguistique auquel les spécificités de chaque langue-culture, qu’elle soit première, de scolarisation, étrangère…, pourront s’articuler ?
Quid de l’altérité des publics et de leurs modes d’appréhension du réel, en fonction de l’âge et des situations d’enseignement/apprentissage ? Un enfant de primaire met-il en œuvre exactement les mêmes démarches et processus, en CE1 et en CM2, ou encore qu’un élève de quatrième LV2 ou de seconde LV3, même s’ils relèvent tous du palier 1 ? De même, une démarche initialement conçue pour une logique de formation est-elle parfaitement opérante dans une situation scolaire contrainte où, par ailleurs, l’enseignant doit gérer les difficultés rencontrées par un nombre croissant d’élèves : difficultés de concentration et d’attention, conflits, pressions exercées par le contexte social et la vie familiale, nouvelles habitudes et nouveaux comportements ?
Quid encore des critères permettant de distinguer de façon objective ce qui caractérise les différents échelons de compétence tels qu’ils sont décrits dans le CECR pour chaque activité langagière ? Sur quels indices stables, généralisables, psycholinguistiques entre autres, se fonder pour évaluer que tel ou tel discours relève d’un niveau expert ou seulement du niveau d’un utilisateur indépendant, ou encore que tel ou tel apprenant a bien atteint le niveau B2, alors que tel autre, dans le même groupe, n’a pas encore passé ce seuil et relève toujours du niveau B1 ?
Mais surtout, il convient de se poser la question de la place faite à la construction énonciative et psycholinguistique de la langue dans une perspective actionnelle centrée sur la tâche et l’objectif concret à atteindre. Comment rendre compatibles la logique d’efficacité fonctionnelle à court terme qui en découle et les exigences de la dynamique de structuration conceptuelle, qui ne se conçoit, elle, qu’à long terme ? Cela suppose, à tout le moins, de s’interroger sur les conditions de mise en œuvre des tâches et sur la nature des paramètres qui pourraient leur conférer une valeur acquisitionnelle. Est-il possible de réaliser en situation scolaire d’apprentissage des tâches concrètes se rapprochant de celles effectuées dans la vie courante en faisant l’économie d’une réflexion sur le fonctionnement du système linguistique, les relations formes-valeurs, ainsi que sur les processus cognitifs en jeu tant dans l’apprentissage que dans la mise en œuvre des compétences ? En d’autres termes, peut-on considérer que la réalisation de tâches à visée actionnelle va de soi sans s’interroger sur la nature et le contenu des parcours d’appropriation des documents-supports auxquels les élèves sont exposés ?
C’est par rapport à ces questions multiples {3} que les huit textes réunis dans ce numéro tentent d’apporter quelques éléments de réponse. Les sujets abordés sont divers : liens entre l’intégration de l’altérité et la prise en compte de la complexité, tant des tâches que des discours, par le biais d’analyses de séquences en lycée (Danielle Chini ; Pascale Goutéraux) ; regards croisés sur le principe phraséologique actuellement fort débattu dans le champ de la psycholinguistique cognitiviste (Amanda Edmonds ; Heather Hilton) ; approches de l’altérité dans les débuts de l’apprentissage (Line Audin ; Anne-Marie Voise) ; altérité des points de vue telle qu’elle se manifeste dans les postures et les discours, tant chez les formateurs (Marie-Christine Deyrich) que chez des étudiants en instance de mobilité internationale (Christiane Hoybel). Mais si les points d’attaque du thème sont variés et les perspectives parfois divergentes, ces textes se retrouvent autour de la conviction qu’aussi importante que soit l’implication fonctionnelle et actionnelle de l’apprenant-usager de la langue dans l’action, elle ne peut permettre d’atteindre l’objectif fondamental d’intégration de l’altérité si elle n’est pas étayée par une sollicitation permanente des capacités de raisonnement, de recul critique et de conceptualisation de son double, le sujet apprenant.
Danielle Chini et Pascale Goutéraux
Partie 1 Altérité et complexité au cœur de la tâche
Danielle Chini
Gestion de la complexité en didactique des langues : quelle entrée pour un apprentissage intégré de la langue étrangère ?
Pascale Goutéraux
Complexité des discours d’apprenants et des tâches en classe d’anglais
Gestion de la complexité en didactique des langues : quelle entrée pour un apprentissage intégré de la langue étrangère ?
Danielle Chini, UPPA
Université de Pau et des Pays de l’Adour, LLCAA, EA 1925
Résumé
La gestion de la complexité est une question inhérente au champ de la Didactique des langues (désormais DLE). La solution adoptée par la perspective actionnelle consiste à privilégier la réalité locale des tâches, faisant de la langue essentiellement un moyen de l’action sociale, dans une logique de performance fonctionnelle à court terme. En s’appuyant sur l’analyse critique d’une séquence pédagogique actionnelle élaborée pour une classe de première, cet article se donne pour objectif de mettre au jour les limites de cette démarche qui se fait au détriment d’une construction durable de la langue : priorité à l’action, recours à la phraséologie, utilisation des documents comme simples réservoirs d’outils pour l’action…Une approche alternative est suggérée qui entrerait dans la complexité par le langage, permettant d’impliquer l’apprenant dans l’action non seulement comme acteur social mais comme sujet réellement énonciateur.
Abstract
Dealing with complexity has always been one of the pivotal questions in the field of language learning and teaching. For the action-oriented approach, the answer lies with the primacy of meaningful collective tasks. In such a perspective, language is essentially seen as a means of social action, and the basis for relatedness is to be found in short-term functional performance. Through the analysis of an action-based project set up for learners in a French Lycée, the present paper aims at underlining the drawbacks of such a perspective : the primacy given to action vs construction, the systematic use of phraseology, the treatment of texts as mere tool boxes in relation to the task at hand… An alternative approach is suggested that would focus on the relating power of language as a way into complexity and could allow learners to deal with the task not only as social actors but also as psycholinguistically involved speakers.


1. Apprentissage des langues ou l’intégration d’une altérité multiforme
La didactique des langues est un champ idéal pour aborder la question de l’intégration de l’altérité. En effet, le processus d’apprentissage peut se définir, de façon très générale, comme un processus d’intégration cognitive, comme le montre l’étymologie du terme, le latin apprehendere, à savoir saisir, comprendre, autrement dit faire entrer, intégrer dans sa sphère ce qui, au départ, lui était extérieur et donc étranger. À l’origine du processus, il y a ainsi toujours de l’‘ autre’, quelque chose dans lequel le sujet ne se reconnaît pas. Et, dans le cas de l’apprentissage d’une langue, ce phénomène est accentué par la nature même de l’objet d’apprentissage, un système linguistico-culturel, adossé à une conceptualisation du monde qui induit, chez ceux pour lesquels il sert de système de repères dominant, un positionnement particulier par rapport à son environnement, aux autres, mais aussi à lui-même. Apprendre une langue étrangère suppose de confronter des conceptualisations du monde différentes et de s’inscrire dans une logique d’intégration, au moins partielle, de ce positionnement autre, ce qui suppose une étape initiale d’acceptation de l’altérité de la langue et de la culture d’autrui, et donc la perception de la singularité de ses références propres. Cette altérité ontologique est rendue encore plus complexe à gérer du fait qu’elle ne peut se manifester qu’au travers d’une prise en charge par des sujets, dans le cadre d’échanges motivés, c’est-à-dire de façon dynamique et située, les sujets étant eux-mêmes porteurs de différences et de complexité. En conséquence, apprendre une langue étrangère suppose la gestion d’un ensemble complexe d’altérités multiples, ou plutôt d’une altérité multiforme, où le linguistique et le langagier, mais aussi le social et le culturel, le cognitif et l’affectif sont, pour reprendre la métaphore de Morin (1990 : 21), « tissés ensemble », comme « autant de constituants hétérogènes inséparablement associés ».
Comment conduire l’apprenant à ce décentrement, comment appréhender et gérer cette complexité, sans trop la simplifier ni la parcelliser, autrement dit sans la dénaturer, en particulier lorsque cet apprentissage se déroule en milieu scolaire, par définition contraint et exolingue, ce qui, d’ailleurs, introduit une autre forme d’altérité ? C’est une question fondamentale qui se pose à la didactique des langues et que les méthodologies qui se sont succédé ont abordée en prônant des hiérarchies de priorités différentes, dans une logique parfois intégrative, parfois disjonctive. Je n’ai certes pas pour prétention de résoudre cette question en quelques pages. Mais, dans le prolongement de la réflexion engagée par ailleurs sur le thème de la reliance (cf. Chini 2010), je souhaiterais m’interroger sur la hiérarchie adoptée aujourd’hui par la perspective actionnelle, celle de l’intégration de la complexité didactique dans la dynamique de la tâche sociale. Plus précisément, je souhaiterais m’interroger sur la capacité de cette logique à permettre l’émergence d’un nouveau positionnement des apprenants qui prendrait en compte l’altérité psycholinguistique de la langue-culture étrangère, permettant ainsi une construction opératoire de cette langue. Cela implique de s’interroger sur les modalités de l’articulation entre le court terme et le long terme, entre le spécifique et le générique, autrement dit entre la dynamique locale impulsée par la tâche finale et la dynamique cognitive et psycholinguistique qui fonde l’apprentissage.
2. Exemple d’intégration par la tâche finale : choix d’un corpus
Pour ce faire, je fonderai mes remarques sur l’analyse d’une séquence pédagogique de type actionnel élaborée pour une classe de première en 2005-06 et qui a fait l’objet en 2008 d’un dossier proposé dans le cadre de l’épreuve préprofessionnelle à l’oral du capes externe d’anglais. Certes, il ne s’agit pas d’une démarche actionnelle au sens strict du terme dans la mesure où la tâche finale, fondée sur un jeu de rôles, reste fictionnelle. Cependant, ce projet me semble caractéristique des pratiques qui se sont développées en lycée à la suite de la publication des instructions officielles des années 2000, qui combinent une logique culturelle forte, concrétisée pour la première fois par un programme culturel censé présider aux choix des documents, et une adaptation actionnelle de l’approche communicative, avec adoption du principe de pilotage par la tâche finale qui ouvre sur la notion de fil conducteur structurant la séquence {4} .
Ce projet m’a par ailleurs semblé pertinent pour mon propos car, outre les raisons générales que je viens d’exposer, il relève de la problématique de l’intégration de l’altérité à deux titres plus spécifiques. Tout d’abord, dans le cadre de la notion qui structure le programme culturel de 2003 pour la classe de première, à savoir les relations de pouvoir, il se propose de sensibiliser les élèves à la question de « la crise identitaire des enfants d’immigrés dans les pays anglophones » {5} , thème qui pose la question de l’intégration de l’altérité à deux niveaux interdépendants, au niveau social et collectif de l’acceptation et du respect de la diversité dans la communauté nationale, mais aussi au niveau personnel, cognitif et affectif du positionnement de l’individu par rapport au regard de l’autre, ainsi que par rapport au regard qu’il porte sur lui-même, c’est-à-dire à la gestion et à l’acceptation de sa propre altérité.
Ce n’est évidemment pas de cette thématique culturelle que mon texte va traiter. Mais cette spécificité me semble présenter aussi un intérêt sur le plan langagier, dans la mesure où cette crise identitaire est abordée par le biais de divers documents qui donnent la parole à des jeunes issus de l’immigration et que leur positionnement devrait transparaître dans leur discours.
À cela s’ajoute le fait que l’objectif principal visé par le projet concerne le développement de la compétence d’interaction au travers d’une tâche finale sous forme d’interview. Il s’agit pour les élèves, dans une logique de jeu de rôles en binômes, de réaliser l’interview d’un de ces jeunes par un journaliste, l’un tenant le rôle du journaliste et l’autre le rôle du jeune interviewé, la dimension sociale de cette tâche fictionnelle se matérialisant dans le fait qu’elle doit être réalisée en autonomie et vidéoscopée pour visionnage par l’enseignant, et peut-être aussi par la classe.
Une telle tâche suppose tout d’abord que les élèves intègrent suffisamment les positionnements qui sous-tendent les rôles pour pouvoir les endosser et créer un discours pertinent par rapport au cadre social, culturel et intersubjectif défini. Ce discours étant en anglais, ils devraient par ailleurs avoir été sensibilisés à la nature des marqueurs discursifs de ces positionnements. Enfin, dans le cadre interactif de l’interview, ils devraient avoir été entraînés aux « stratégies cognitives et de collaboration » {6} typiques, pour le Cadre Européen Commun de Référence (désormais CECR), de ce type d’activité langagière, afin de construire ensemble une interaction cohérente, même si, pour le niveau B1 visé, l’autonomie reste limitée et que l’interview puisse être préparée à l’avance {7} , ce qui la dénature quelque peu.
Tout cela suppose que le cheminement vers la tâche intègre un travail approfondi, tant sur le fait culturel que sur les moyens linguistiques de son expression, permettant une appropriation suffisante de la part des élèves pour qu’ils soient à même de les réinvestir dans la tâche. Cela suggère aussi un entraînement aux diverses modalités cognitives et pragmatiques de l’interaction. Mais cet aspect de la question ne sera pas développé ici et rien ne sera dit, en particulier, de la conception de la grille d’évaluation utilisée par les élèves lors de la séance 3 et dont l’élaboration, ou la découverte, a probablement fait l’objet d’un travail antérieur avec la classe. Rien ne sera dit non plus de la composante kinesthésique de l’interaction et de son rôle de marqueur socioculturel, sauf pour souligner que cet aspect semble totalement laissé pour compte dans la séquence qui s’appuie exclusivement sur des supports écrits ou oraux, malgré le choix du format vidéo pour la tâche finale qui suppose que les apprenants jouent (‘ act ’) leur rôle.
3. Analyse de la séquence : organisation interne
Il s’agit d’une séquence s’étalant sur 7 séances consécutives et ouvrant sur la réalisation, en autonomie, hors de la classe, de l’interview filmée, dont le thème semble bien permettre le tissage recommandé entre objectifs culturels et langagiers. Et pour préparer à cette tâche finale qualifiée de « signifiante » {8} , l’enseignant s’appuie sur un choix de documents très varié, tant en ce qui concerne le genre que l’origine, chaque document correspondant à une séance de cours environ.
3.1. Les documents : cohérence culturelle et multimodalité {9}
● On trouve tout d’abord un dessin humoristique de Jeff Parker, intitulé Migrant Workers and Liberty, publié dans le quotidien Florida Today en 2002, et présentant un groupe de travailleurs immigrés, probablement illégaux, qui rappellent d’autres ‘ tired, poor, huddled masses’. Ils lèvent les yeux vers la Statue de la Liberté qui les domine de toute sa puissance, et les regarde s’approcher avec un air de suspicion, confirmé par la déclaration qu’elle leur fait qu’ils ne sont pas concernés par le principe du rêve américain exprimé par le poème d’Emma Lazarus inscrit sur son socle {10} . On s’aperçoit alors que le poème lui-même a été modifié : ‘ yearning to breathe free ’ a été remplacé par ‘ yearning to work for nearly free’, remplaçant ainsi le rêve américain par la doxa de l’ultralibéralisme.
● Puis est proposée la célèbre chanson America tirée de West Side Story {11} , et dans laquelle les couples portoricains confrontent, dans une joute verbale pleine d’humour, leur vision respective des avantages et inconvénients, pour les immigrés, de la vie aux États-Unis. Les filles soulignent les qualités de l’ American way of life, alors que les garçons soulignent les preuves multiples de discrimination et se déclarent prêts à repartir sur leur île d’origine.
● La séance 3, quant à elle, s’appuie sur un extrait de manuel (non identifié) qui propose une courte biographie de deux jeunes cadres, diplômés d’établissements universitaires indiens, mais qui ont immigré en Grande-Bretagne pour travailler, en laissant leurs familles (femmes et enfants) en Inde. Si l’on est croit leur prénom, l’un est probablement hindouiste (Sanjeev), l’autre musulman (Rahim).
● Est prévu ensuite l’étude d’un extrait du film Send it like Seckham {12} sur les difficultés d’une jeune Britannique d’origine sikh à faire accepter par ses parents sa passion pour le football. Mais ce document n’étant pas fourni dans le dossier, je n’en parlerai pas.
● Les deux dernières séances enfin sont occupées à l’étude de deux articles de presse publiés dans Time Magazine en 2005, juste après les émeutes dans les banlieues françaises, et consacrés, en accord avec le thème culturel de la séquence, au mal-être des jeunes Européens appartenant à la seconde génération issue de l’immigration. Le premier de ces deux documents, How Much More French Can I Be ?, est le témoignage d’un jeune rappeur français d’origine algérienne, le second, intitulé Outside Looking In est un extrait d’un article de presse classique où la journaliste présente une série de vignettes commentées sur différentes histoires de vie, dans divers pays d’Europe, mais en se centrant plus particulièrement sur la situation des Pakistanais en Grande-Bretagne.
On constate donc une véritable volonté d’aborder le thème par des entrées multiples, avec tout d’abord un passage progressif du cas des primo-arrivants à celui des enfants de seconde, voire troisième génération, mais aussi une mise en parallèle des hispaniques dans le contexte américain et des Britanniques issus du sous-continent indien, qu’ils soient Pakistanais ou Indiens, hindouistes, musulmans ou sikhs, avec enfin un élargissement dans les deux derniers documents au problème de l’immigration en Europe, en particulier en France, permettant ainsi un lien avec le vécu des jeunes Français issus eux-mêmes de l’immigration, et donc un retour sur la réalité sociale des élèves.
Ajoutons qu’à cette diversité de points de vue, s’ajoute la multimodalité des supports (iconographiques, audio, vidéo, écrits) qui relèvent par ailleurs de genres différents (caricature politique, chanson, photo, film d’auteur, témoignage, article de presse…). En résumé tous les éléments sont rassemblés pour permettre, en conformité avec les instructions officielles, un travail de repérage, de confrontation, de mise en relation de faits de culture comparables, mais malgré tout différents en fonction des périodes et des contextes impliqués, travail porteur d’enrichissement mutuel entre des « documents qui ont été retenus parce qu’ils présentent des caractéristiques culturelles variées, aussi bien par leur contexte historique, que par leur ancrage géographique ou leur dimension sociologique » {13} .
3.2. Progressivité du parcours
Le traitement de ces documents semble par ailleurs s’inscrire dans une progression que la tâche finale vient logiquement conclure, dans la mesure où la participation orale des élèves est sollicitée de façon récurrente, et de façon de plus en plus interactive.
● Séance 1 : l’étude du dessin, selon un processus de découverte et commentaire guidés {14} , permet la mise au jour tout à la fois des représentations initiales des élèves, pour reprise et complexification, et de l’ironie du dessin. Elle ouvre sur une synthèse écrite à la maison, pour laquelle ils doivent adopter le point de vue des migrants, anticipant ainsi le positionnement qu’ils devront adopter dans la tâche finale.
● Séance 2 : cette entrée en matière est prolongée par l’étude d’ America qui permet le réinvestissement du travail précédent dans une activité d’anticipation à partir du titre. Puis après une phase de vérification fondée sur le décodage des premières lignes de la chanson par un texte à trous, le travail se focalise sur la compréhension des arguments opposés que les protagonistes mettent en avant, puis sur leur reformulation et leur classification, la classe étant pour cela divisée en deux groupes, les filles contre les garçons, afin de susciter une identification avec la structure ‘sexiste’ de la chanson. Ce travail est à nouveau repris par le travail à la maison, dans le but de permettre le rebrassage des outils du contraste et de l’opposition. L’éclairage ainsi apporté sur la confrontation des points de vue s’inscrit logiquement dans une préparation à l’interview.
● Séances 3 et 4 : au cours suivant, tous ces acquis sont sollicités pour l’élaboration en binôme d’une première interaction orale, entre les deux personnages du document 3, que chaque paire doit ensuite jouer devant la classe entière, transformée pour l’occasion en jury évaluateur, à l’aide d’une grille de critères inspirée des descripteurs du CECR {15} .
● Séance 6 et 7 : enfin, après une séance et demie consacrée à l’étude du film, les élèves abordent les deux textes de Time. Pour ce faire, ils doivent constituer les binômes qui fonctionneront pour la tâche finale, afin de créer, dès cette phase de préparation, une dynamique de collaboration : il s’agit explicitement de trouver de nouveaux arguments et de nouveaux outils linguistiques réinvestissables dans l’interview. À cette fin, chacun se voit chargé de lire un des textes et d’en faire un résumé, afin de pouvoir en rendre compte à son partenaire et de répondre à ses questions, dans une activité d’interaction à visée fonctionnelle. Il semble que les élèves n’auront accès au contenu du second texte que par l’intermédiaire de leur camarade. On notera que dans ces deux dernières séances, l’enseignant s’efface, son rôle se limitant à celui d’une personne ressource, comme l’indique clairement le point 3 dans la fiche de préparation de cours des séances 6 et 7. La progressivité du parcours s’accompagne donc d’une augmentation de l’initiative laissée aux élèves, puisque l’on passe d’une démarche très guidée à la séance 1 à un travail en quasi-autonomie dans les deux dernières séances, avant l’exécution de la tâche finale, à savoir l’interview sur vidéo qui sera menée hors de la classe, en autonomie totale.
3.3. Un exemple réussi d’intégration par la tâche ?
On voit que, tout du long de la séquence, les objectifs culturels et langagiers sont imbriqués, les élèves étant sollicités de façon de plus en plus individualisée et autonome, leur rôle d’évaluateurs de la performance de leurs camarades à la séance 3 supposant par ailleurs qu’ils aient intégré les critères de la grille fournie par l’enseignant, et qu’ils s’inscrivent ainsi dans une logique méthodologique d’entraînement à la compétence d’interaction. On peut ajouter que l’ensemble des compétences langagières sont sollicitées, le plus souvent de façon articulée. C’est ainsi le cas lors de la préparation écrite de l’interaction orale à la séance 3, ou encore, à la séance 7, lors de la mise en commun orale des informations issues de la lecture individuelle des deux articles de Time, ce qui donne lieu tout à la fois à une production orale personnelle en continu et à une interaction non préparée, puisque, chaque élève n’ayant pris connaissance que d’un seul des deux textes, chacun doit être capable de répondre aux demandes de clarification de son camarade sur la présentation qu’il fait du texte dont il a la charge. Il semble bien en conséquence que toutes les conditions soient réunies pour un investissement constructif des élèves, et pour que le cheminement vers la tâche finale permette d’intégrer l’objectif local, à savoir la réussite de l’interview, et l’enjeu général d’apprentissage, autrement dit la construction à long terme de la langue, de la culture, ainsi que de stratégies pour l’interaction transférables à d’autres situations plus libres.
Cependant certains des choix qui sont faits dans le traitement des documents, ainsi que dans la sollicitation des élèves en tant que sujets, conduisent à se demander si, malgré la richesse des documents et la volonté de progressivité, la séquence s’inscrit réellement dans une logique d’entraînement.
4. Les limites de la démarche
4.1. Un traitement partiel des documents : absence de mise en perspective
En effet, mis à part le dessin qui fonctionne comme une entrée dans le thème et un déclencheur de représentations, ce qui permet à l’enseignant de solliciter le point de vue des élèves, les autres documents ne sont abordés que sur le mode du repérage et de la reformulation de l’explicite, l’implicite étant à peine abordé, et aucune interprétation ni synthèse ni mise en perspective n’étant sollicitées. Du coup, même si la multiplicité des points de vue présentés peut induire une mise en relation structurante, cela ne sera qu’un effet induit de la confrontation des élèves avec ces documents, les particularités des situations et les contrastes semblant ignorés pour privilégier l’émergence d’une sorte de prototype universel de l’immigré que l’élève doit mettre en acte dans l’interview.
En fait, de même que le point de vue des élèves n’est jamais sollicité, la perspective particulière de chacun des documents – historique, géographique, sociologique, générique – n’est pas prise en compte. Je n’insisterai pas sur la chanson qui n’est pas à prendre pour argent comptant mais comme une sorte de jeu, de joute verbale au second degré ( tongue in cheek ), les répliques relevant le plus souvent de stéréotypes culturels, auxquels la construction vient ajouter des stéréotypes sexistes. Du coup, l’étude aurait mérité de tenir compte de ce caractère volontairement simpliste et peut-être de s’interroger sur les raisons de la différence de réactions face au pays de la liberté que peuvent avoir des filles et des garçons issus d’une culture machiste. Au lieu de cela, il est suggéré que les arguments des personnages soient transférés tels quels dans le dialogue de la séance 3 qui met en scène les deux jeunes cadres indiens.
De même, pour ce qui est des deux textes de Time, les concordances lexicales suggérées par l’enseignant conduisent à la mise en parallèle d’expressions, certes équivalentes du point de vue référentiel, mais sans prise en compte de la différence des textes sur le plan énonciatif, l’un étant un témoignage direct, impliqué, alors que l’autre propose une reconstruction journalistique et plus interprétative de la réalité. Cela se sent dans le choix des termes, plus quotidiens et ancrés dans l’expérience subjective dans un cas, plus recherchés, ou abstraits et sociologisants, dans l’autre, marquant ainsi une plus grande distance. Ainsi, sans s’appesantir sur la différence de niveau de langue entre resentment et with a grievance {16} , on peut comparer les connotations différentes des paires suivantes : second-class citizens et Europe’s embittered underclass ; the gap between the banlieue and the rest of France et economic and political disparities ; ou dans une certaine mesure endless ID and visa checks et regular stop-and-search, ou encore the descendants of immigrants et second-generation Europeans , ou enfin schools are run down et ill-funded schools, le constat visuel que fait le rappeur de l’état de délabrement des écoles dans les cités se transformant, chez la journaliste, en analyse de la cause et de la responsabilité de la société. Les positionnements des énonciateurs sont clairement différents. Pourtant la présentation de ces expressions comme des synonymes a pour effet de neutraliser ces différences et de suggérer qu’elles peuvent être employées indifféremment dans l’interview pour l’un ou l’autre des rôles, ne tenant pas compte, en particulier, de la sensibilisation à la composante sociolinguistique des échanges. Pourtant, comme le précisent les documents d’accompagnement de seconde ( op.cit. : 7) :
La signification même de certains termes du lexique ne peut être appréhendée de manière approfondie que si, en même temps, sont pris en considération leur contexte et leurs connotations, ce qui devra être rendu accessible aux élèves par l’enseignant.
Même s’il ne faut pas oublier que le niveau de compétence visé (B1-2) ne permet pas d’être trop ambitieux sur ce point, il s’agit cependant de mettre en place des habitudes de lecture et de questionnement, susceptibles de permettre la construction progressive de stratégies et le passage à un niveau supérieur, l’important, comme précisé dans les instructions officielles, étant « d’éveiller chez l’élève la curiosité pour les faits culturels et le désir de les comprendre, et de s’exprimer dans la langue étudiée » ( ibid .).
4.2. Les textes comme réservoirs d’arguments et d’outils linguistiques
En fait, les textes ne sont jamais problématisés, jamais vraiment interrogés. Il semble qu’ici le fil conducteur ne soit pas tant la construction progressive, au travers de l’exploration des textes, d’une sensibilité culturelle de plus en plus affinée qui se vérifierait dans la justesse du positionnement pris dans l’interview finale. Mais à l’inverse, partant de la centralité de la tâche, ce qui structure la séquence semble être la recherche des moyens préconstruits de cette tâche, et relève donc de la logique locale de planification de la tâche. Ainsi il apparaît que les différents textes ont pour fonction prioritaire de servir de réservoir d’arguments pour l’interview et d’outils linguistiques pour les exprimer. C’est en tout cas l’objectif explicite du travail sur les deux derniers textes (cf. la présentation de l’activité de lecture à la séance 6 : The aim of this work is to enable you to find new arguments and new expressions and/or vocabulary to prepare the oral interview you will film with the camcorder ) , mais cela transparaît aussi dans le travail sur America où l’essentiel de la démarche consiste en une manipulation des arguments et contre-arguments à des fins de mémorisation : il y a d’abord repérage à partir de l’écoute, puis répétition avant reformulation et classement en catégories probablement fondées sur l’aspect de la vie quotidienne concerné, et enfin, à la maison, réutilisation dans des structures de contraste.
Le but de ce travail apparaît clairement, lors de la préparation du dialogue à la séance suivante (séance 3), quand il est conseillé aux élèves de penser à réinvestir les arguments « évoqués dans America ». Pourtant, les problèmes des jeunes Portoricains et Portoricaines sans formation de New York dans les années 1960 sont-ils transférables sans réflexion au cas d’un ingénieur ou d’un avocat indiens du XXIème siècle qui ont, tous les deux, trouvé un emploi qualifié à Londres et vivent là sans leur famille restée en Inde ? De même, les problèmes des nouveaux immigrants des documents 1,2 et 3 sont-ils exactement les mêmes que ceux des enfants de seconde, voire troisième génération présentés dans les derniers documents ?
En fait, tout le long de la séquence la priorité semble être accordée à la mémorisation, par les élèves, de mots et expressions pouvant être réinvestis en bloc dans l’interaction finale, ce qui induit que les idées à exprimer sont elles aussi largement imposées. Cela conduit à deux constats corrélatifs :
● la langue est essentiellement appréhendée comme un ensemble d’entités de sens préconstruites, associées, sans nuance, à des situations ou des positionnements prototypiques. C’est ainsi que le tableau des structures propres à l’expression orale, fourni à la séance 3 pour aider à l’élaboration du dialogue, propose toute une série d’expressions pour l’accord et le désaccord dont on voit mal comment elles pourraient émerger naturellement de la situation de dialogue telle qu’elle a été définie. Je pense en particulier à give me a break ! ou you’re pulling my leg, l’exclamation Oh my God !, ou encore le très surprenant God’s truth.
● les élèves ne sontjamais en position d’expliciter leur propre point de vue, ni même de faire part de leur propre expérience, alors que dans les classes bien des jeunes issus de l’immigration auraient des choses à dire. On ne cherche pas à ce qu’ils s’investissent affectivement dans la tâche, alors que, comme le rappelle Goutéraux (2009/2010) {17} : « la médiation affective pourrait bien constituer un levier efficace pour développer les compétences linguistiques et culturelles des adolescents apprenant une L2 […], en faisant appel aux qualités argumentatives des élèves (dimension cognitive) et à l’expression de leurs émotions. »
Il convient bien sûr de ne pas généraliser une critique du pilotage par la tâche à partir d’un seul cas spécifique, de même qu’il faut faire la part de ce qui relève d’une part de l’orientation méthodologique générale et d’autre part des choix propres à l’enseignant. Cependant cet exemple me semble, par plusieurs aspects, représentatif d’une évolution des choses inhérente à la perspective actionnelle en contexte scolaire, dont on retrouve la trace dans la conception de nombreux manuels {18} .
5. Le poids de la logique actionnelle
5.1. La fonction informationnelle des textes
L’influence de la perspective actionnelle se manifeste d’abord dans l’inflation des textes, accentuée, il est vrai, par l’importance accordée dans le système français au programme culturel, les documents devant être le seul vecteur de données culturelles {19} . Une des conséquences en est le caractère superficiel de leur traitement, le facteur temps jouant un rôle déterminant. La durée prévue pour la séquence analysée est de 7 heures, soit entre 3 et 4 semaines, selon le type de classe impliqué, et ce sans compter le temps nécessaire aux élèves hors de la classe pour la réalisation de l’interview.
Mais cela est aussi dû à une modification du statut des documents, fort bien analysée par Puren (2009). Dans une logique actionnelle, la valeur des textes réside en grande partie dans le rôle qu’ils peuvent jouer dans la préparation de la tâche, et en particulier dans les informations pertinentes qu’ils peuvent fournir, ici sur la situation et l’état d’esprit des jeunes issus de l’immigration. Il ne s’agit plus tant de réfléchir à tel ou tel problème culturel lié au monde anglo-saxon que de munir rapidement les apprenants des moyens de mener à bien la tâche finale, à savoir ici idées et outils linguistiques pour les exprimer. À cet égard, la consigne de l’activité de lecture rappelée ci-dessus est sans ambiguïté. En résumé, les textes ne sont plus intéressants prioritairement comme produits et exemples de la langue-culture cible et, à ce titre, dignes d’une étude approfondie, mais pour leur valeur informationnelle et fonctionnelle au service de la tâche. Ils fonctionnent autant, voire plus, comme des textes d’apport que comme des textes supports. Et, les contraintes temporelles aidant, leur traitement se concentrera sur cette fonctionnalité, et non sur leur intégrité discursive et énonciative. En d’autres termes, le travail se focalisera sur ce qui peut être immédiatement utile car réinvestissable dans la tâche, et non dans la construction à plus long terme de stratégies transférables d’appropriation des supports. Dans une certaine mesure, c’est la tâche qui devient l’objectif.
5.2. Le principe phraséologique : la part congrue de la grammaire
De même, l’importance accordée au repérage et à la répétition des répliques de la chanson, ou des expressions tirées des articles de Time, ainsi que la conception du tableau des structures propres à l’expression orale suggèrent une vision de l’entraînement à cette compétence qui accorde une grande importance à la maîtrise de blocs préconstruits réutilisables tels quels. Cette impression est d’autant plus forte qu’aucun travail grammatical n’est proposé dans l’ensemble de la séquence, mis à part le rebrassage de l’hypothèse et du contraste aux séances 1 et 2 (et encore il est abordé par un biais clairement notionnel). Reprenons les étapes de la construction d’une compétence linguistique opératoire, telles qu’elles sont analysées par Newby (2006 : 187), à savoir :

input ⇒ awareness ⇒ conceptualisation ⇒ proceduralisation ⇒ performance
On voit que les étapes centrales, à savoir la conscientisation ( awareness ) conduisant à la conceptualisation et à la procéduralisation sont ici neutralisées par un recours systématique à des pratiques répétitives, censées construire des traces récupérables en mémoire. L’objectif visé pourrait être la réduction de la charge cognitive de la tâche à court terme, par allégement de sa complexité psycholinguistique, mais on peut craindre que cela n’affecte l’efficacité de l’apprentissage à long terme, qui dépend de la qualité de structuration des connaissances et des compétences.
Et de fait, la démarche semble bien s’inscrire dans la ligne des derniers programmes officiels pour le collège {20} , dont la conception notionnelle-fonctionnelle conduit à se contenter de l’association de telle ou telle situation ou micro-tâche avec une série de structures types. On peut aussi penser à certains courants actuels en psychologie cognitive qui considèrent que jusqu’à 60% des discours experts seraient constitués d’ensembles phraséologiques {21} , c’est-à-dire de séquences ou schémas structuraux mémorisés en bloc et donc activables en bloc. S’il n’est pas question de nier l’existence de formules figées ou conventionnelles, ni leur rôle important dans la communication {22} , il me semble dangereux d’élargir ce principe pour inclure tout type de récurrence, réduisant ainsi la part de la composante grammaticale.
5.3. Réussir n’est pas comprendre, agir n’est pas construire
Les conditions sont-elles vraiment remplies pour atteindre l’objectif prôné par les textes d’accompagnement pour le cycle terminal ( op.cit. : 7) :
C’est à travers les tâches communicatives que peut avoir lieu un entraînement efficace aux activités langagières fondamentales de réception et de production. C’est en étant mises au service de tâches communicatives que peuvent se développer les compétences générales et la compétence communicative d’un élève.
Ou plutôt, peut-on considérer que ce type de tâche constitue une condition suffisante pour déclencher un processus de construction et d’intégration de l’altérité, tant culturelle que langagière ? Certainement pas si le poids de la tâche enferme les élèves dans des objectifs à visée locale, et si elle laisse de côté le nécessaire recul réflexif sur la langue et la culture, qui ne peuvent être réduites au statut de moyens et dont la construction reste quand même, ne l’oublions pas, l’enjeu fondamental de la situation. « Le propre d’une situation d’apprentissage n’est pas tant ce qu’elle permet de faire que ce qu’elle permet de dépasser », nous rappelle Medioni (2009 : 152), prolongeant l’affirmation de Piaget (1974 : 242), selon laquelle réussir n’est pas forcément comprendre :
Comprendre consiste à dégager la raison des choses tandis que réussir ne revient qu’à les utiliser avec succès ce qui est certes une condition préalable de la compréhension mais que celle-ci dépasse puisqu’elle en arrive à un savoir qui précède l’action et peut se passer d’elle.
Autrement dit, mener la tâche à bien ne signifie pas forcément que l’élève a construit une compétence transférable, car, comme l’écrit Bautier (1993) : « toutes les utilisations du langage ne se valent pas du point de vue des appropriations scolaires ».
6. Au cœur de la tâche et au-delà, la reliance par le langage
Pourtant, sans renoncer à la tâche finale, un travail beaucoup plus structurant en termes d’apprentissage aurait été possible, si on avait, par exemple, demandé aux élèves de réfléchir à la référence des pronoms, au jeu complexe, dans tous les documents, entre I/you/us et they, you en particulier pouvant être spécifique ou générique, inclusif ou exclusif de l’énonciateur lui-même. Cela aurait permis la contextualisation de ces divers récits de vie, et facilité la perception par les élèves du positionnement de ces jeunes, chacun dans son contexte socio-historique spécifique, tout comme celle des tensions multiples qui sous-tendent leur mal-être identitaire, rendant ainsi les élèves plus à même d’endosser le rôle qui leur est dévolu dans l’interview : tensions avec les autorités évidemment et avec les citoyens ‘de souche’, mais aussi tensions intergénérationnelles, tensions hommes-femmes…
De même, un travail sur la forme en – ing, présente dans tous les documents, aurait permis de faire percevoir le lien qu’elle entretient avec l’implication de l’énonciateur, son expérience intime, surtout lorsqu’il est aussi sujet grammatical, par opposition au présent simple distancié. On peut ainsi percevoir sa force dans la subordonnée participiale yearning to breathe free dans le document 1, mais aussi dans la série de participes présents associés à always au début d’ America, et dont on retrouve plusieurs autres occurrences au fil de la chanson. Leur accumulation a pour effet de rendre incontournable l’idée que veulent transmettre les filles de la difficulté de leur quotidien à Porto Rico, qui est à l’origine de leur venue aux États-Unis. Or si ces premières lignes font l’objet d’un travail ciblé, c’est pour permettre le repérage de substantifs, effacés dans l’exercice à trous ( hurricane, population, money, sunlight, native ), mais qui ne présentent guère d’utilité pour la suite. On retrouve pourtant cette valeur d’implication de -ing dans l’intitulé de la consigne du dialogue en séance 3, même si dans ce cas, on a affaire à un gérondif ( they discuss why they like or not being in England ), ainsi que dans le marquage aspectuel de plusieurs des expressions proposées dans le tableau fonctionnel ( you’re kidding/joking/pulling my leg ) qui traduisent des réactions subjectives fortes ancrées dans une situation vécue. Enfin pour les deux textes de Time, il n’est pas anodin de noter que les occurrences de -ing sont relativement plus fréquentes dans le témoignage du rappeur que dans l’article de presse classique, où d’ailleurs elles relèvent presque toutes de citations directes ou indirectes de personnes immigrées, sauf dans le titre, Outside Looking In, et le sous-titre, It’s not just France, all of Europe is struggling to integrate ethnic minorities into the mainstream, qui auraient gagnés à être commentés. On notera d’ailleurs la présence dans un passage du même article non retenu par l’enseignant {23} d’une formulation très intéressante, "Integration is still very much a work in progress ", qui, confrontée au sous-titre, aurait pu servir de tremplin à cette réflexion sur les valeurs d’ -ing.
Quoi qu’il en soit, ce travail, élargi à une réflexion sur les autres formes aspectuo-temporelles utilisées dans ces textes ( simple present / preterite / present perfect ) aurait pu aider les élèves à se situer par rapport aux exigences de l’interview, qui suppose de passer d’un plan temporel à un autre, ainsi que de la narration à la confidence, dans la mesure où ils doivent parler de l’expérience de leurs parents puis de la leur propre. Je rappelle en effet la consigne : ‘ They will tackle the arrival of the youngster’s parents in this country, discuss his/her experience and feelings and talk about his/her plans and expectations. ’
Le repérage d’autres réseaux structurants au sein des textes aurait été possible : le lien entre formes passives et victimisation par exemple, ou encore les marqueurs de subjectivité et d’affectivité, et donc d’implication dans les discours de témoignage.
Une telle démarche s’inscrit dans une logique fort différente de celle du travail de fixation de type lexical qui est fondé tout à la fois sur la répétition et sur l’utilité thématique immédiate qu’il présente pour la tâche. Il s’inscrit dans une logique de réemploi analogique, presque de citation, et le savoir qui en résulte est un savoir octroyé plus que réellement construit, son ancrage spécifique lui conférant une rentabilité générale assez limitée. L’exploration des réseaux énonciatifs, en revanche, au-delà de son intérêt local par rapport à la tâche, aurait réellement permis aux élèves de progresser parallèlement dans la compréhension du fonctionnement de la langue et des textes {24} , et des liens intrinsèques entre choix discursifs, construction des situations et positionnements énonciatifs des sujets, surtout si ce type de démarche est régulièrement répété, conduisant ainsi à la mise en place de stratégies de lecture des textes et des situations. Car même si, comme le déclare le CECR, l’action sociale ne se réduit pas aux activités langagières, c’est quand même essentiellement au travers du langage que se structurent le rapport à la tâche et aux autres, et bien sûr, ce qui est incontournable en contexte scolaire, le rapport au savoir. En effet, comme le rappelle Bautier (1993) :
La pratique discursive est à la fois interprétation et construction de la situation […et les] codages lexico-syntaxiques […] permettent d’approcher les référenciations et les catégorisations qui sont indices du rapport au monde du sujet, tout comme les procédures énonciatives […] manifestent la construction du sujet, la place qu’il s’attribue dans la situation même.
Conclusion
Pour revenir à la question de départ, je dirais que, si elle est nécessaire, la participation à une tâche sociale, même signifiante, ne constitue pas pour autant une condition suffisante pour que les élèves intègrent l’altérité complexe de la langue étrangère et s’en construisent une représentation efficace, du moins en contexte scolaire. La tâche étant définie, contrairement à ce qui se passe en milieu naturel, comme première a priori, c’est-à-dire en dehors des élèves-sujets, elle ne pourra intégrer les deux niveaux du spécifique et du générique, du court et du long terme, que si on permet aux élèves de donner réellement du sens à cette tâche, c’est-à-dire de se positionner tout à la fois par rapport au (x) rôle (s) qu’ils sont censés y jouer, et par rapport à l’enjeu d’apprentissage qui, normalement, la sous-tend. En contexte scolaire, cela passe par une attention particulière au rôle du langage, et on ne peut faire l’impasse sur une exploration raisonnée des mécanismes énonciatifs qui sont propres à la langue étrangère et fondent tout à la fois son altérité linguistique et son altérité culturelle. Mais pour cela il faudrait du temps, plus en tout cas que n’en disposent les enseignants de lycée, et surtout il faudrait accepter que, dans une logique d’apprentissage scolaire, il vient toujours un moment, même dans la perspective actionnelle, où les hiérarchies doivent s’inverser et où la tâche spécifique doit être au service de l’apprentissage, tâche sociale fondamentale, et donc au service de la langue, et pas seulement, ou même prioritairement le contraire.
Bibliographie
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MEDIONI, Maria-Alice. Situations d’apprentissage et activité des élèves en langues vivantes étrangères. Analyse d’une mise en situation en espagnol, thèse pour le doctorat en sciences de l’éducation, Université Paris 8-Vincennes-Saint-Denis, soutenue le 20 octobre 2009.
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