La vie sociale des sons du français
216 pages
Français

Vous pourrez modifier la taille du texte de cet ouvrage

La vie sociale des sons du français

-

Obtenez un accès à la bibliothèque pour le consulter en ligne
En savoir plus
216 pages
Français

Vous pourrez modifier la taille du texte de cet ouvrage

Obtenez un accès à la bibliothèque pour le consulter en ligne
En savoir plus

Description

En parcourant cet ouvrage, vous irez à la rencontre d'un aspect de la langue française dont l'existence est le plus souvent masquée par l'écrit et tout particulièrement par les règles orthographiques. Cette rencontre ô combien tangible vous réservera son lot de surprises : vous serez étonnés de constater à quel point la vie sociale des sons du français est harmonieusement structurée et dépouillée des chausse-trappes de l'écrit, une langue vivante originale à plus d'un titre.

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 01 décembre 2005
Nombre de lectures 372
EAN13 9782336284224
Langue Français
Poids de l'ouvrage 3 Mo

Informations légales : prix de location à la page 0,0005€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

site : www.librairieharmattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.fr e.mail: harmattan1@wanadoo.fr
© L’Harmattan, 2005
9782747598101
EAN : 9782747598101
Sommaire
Page de Copyright Page de titre Les sons du français : leur vie sociale secrète 1 LE CADRE SOCIAL 2 LES POSITIONS SOCIALES 3 LES SONS EN CONTACT Appuie derrière toujours... REPÈRES Index des notions BIBLIOGRAPHIE
La vie sociale des sons du français

François Wioland
Ma reconnaissance aux professeurs de français langue étrangère de partout dans le monde qui m’ont convaincu de présenter en public et non Plus en privé cette œuvre de conviction au service de l’enseignement de la langue française.
La mise en scène et les décors [croquis et vues de profil] sont de Jean-Claude GALDIN, Maître de Conférences de phonétique générale et expérimentale à l’université de Dakar de 1975 à 1986 et à l’université de Strasbourg de 1986 à 2001. Merci à lui.
Les sons du français : leur vie sociale secrète

De quoi s’agit-il?
Vous êtes invité à découvrir sous forme imagée l’existence d’un monde ignoré, celui des sons du français, qui tout comme nous, vivent en société selon des habitudes bien établies et étonnamment structurées.
Nous tenons à vous présenter les sons, non pas au garde-à-vous comme le sont les lettres de l’alphabet, par ordre alphabétique, mais dans leur cadre de vie habituel, pour vous permettre de partager leur existence quotidienne. Les différentes positions qu’ils occupent, à l’image des positions sociales que nous occupons nous-mêmes dans la société dans laquelle nous vivons, ainsi que les relations qu’ils entretiennent au contact les uns des autres, les obligent à modifier et à adapter leurs manières d’être.

Un monde ignoré qui suscite la suspicion
La phonétique est une science très ancienne qui s’intéresse en termes articulatoire, acoustique et perceptif aux sons des différentes langues parlées. Une première anecdote pour illustrer notre propos :

Anecdote 1
Au retour de missions à l’étranger, le douanier qui me demande ce que je suis allé faire et auquel je réponds : « De la phonétique », me somme d’ouvrir sur-le-champ ma valise. Il ne peut en effet imaginer un seul instant, et il faut le comprendre, que ce soit le vrai motif de mon déplacement et encore moins le seul.
Le terme « phonétique » est, en effet, à bannir, car il n’engendre que scepticisme et manque de considération. Lorsque vous l’évoquez, vous n’êtes pas pris au sérieux et l’on vous accorde tout au plus un rictus condescendant, si ce n’est une réaction de rejet.

Anecdote 2
Dans le cadre d’accords internationaux de collaboration scientifique obtenus suite à une sélection rigoureuse, nous dirigions un programme intitulé : « Français parlé : enseignement et recherche ». À Paris, lors de la première réunion des responsables français des programmes sélectionnés, l’un d’entre eux, spécialiste d’une science dite « dure », s’empressa de m ‘ aborder pour me signaler une erreur évidente dans l’intitulé de mon programme : « Français parlé? Français parlé ? Ce ne peut être que français écrit, n’est-cepas ? ». Je lui confirmai l’exactitude du titre. Il se prit la tête dans les mains, la secoua et s’en alla dire, à qui voulait l’entendre, que la sélection des programmes manquait de sérieux et qu’elle n’était plus ce qu’elle devrait être.
Un scientifique français perd de son objectivité à propos de sa langue, le français, et se permet un jugement qui se veut scientifique dans une matière qui n’est pas sa spécialité. Nous ne sommes pas spécialistes de la façon dont on articule une langue du seul fait de la parler, pas plus que nous ne sommes spécialistes de la respiration du simple fait que nous respirons !
Quant aux étudiants ou aux professeurs, qui ont eu des contacts avec cette matière, ils frémissent, le plus souvent, à la seule évocation du terme « phonétique ». Ne recouvre-t-il pas des réalités différentes : expiratoire, phonatoire, articulatoire, acoustique, perceptive, phonologique et autres qui s’imposent simultanément, telles les sept têtes de l’hydre ?
Ce rejet spontané, quasi unanime, de la phonétique se justifie à plus d’un titre :
• Tous les sons que nous percevons sont « interprétés par notre cerveau qui leur attribue une signification : tel bruit évoquera « une voiture », tel autre « les pas de l ’ être aimé », peu importe que ce soit vrai ou faux.
Si, par contre, nous ne sommes pas capable de donner une signification à un son, c’est l’angoisse, voire la panique qui peuvent s’emparer de nous. Le bruit du tonnerre n’était-il pas jadis la manifestation de la colère des dieux ? Le cerveau interprète, génère de la signification : en dehors du sens, pas de salut possible !
Or les sons des langues parlées ne signifient pas. Il paraît donc normal de ne pas s’y intéresser. C’est une suite de sons, appelée « mot », qui signifie, et ce mot ne peut être, pour les lettrés que nous sommes, que le mot du dictionnaire, un mot écrit.
• La façon dont je parle ma langue maternelle n’est absolument pas consciente. La restriction du rythme à la seule prosodie n’a-t-elle pas pour but, selon MESCHONNIC, de privilégier l’inconscient ? Toute tentative de mise à la conscience de réalités propres à l’oral a le plus souvent pour conséquence des réactions d’incompréhension, voire de révolte.
Combien de personnes qui ont été enregistrées lors de réunions familiales ou amicales sont surprises de la façon dont elles ont parlé quand elles réécoutent ce qu’elles ont dit. Elles ne sont pas ravies pour la plupart et avouent ne pas avoir « bien parlé », l’idéal étant, comme tout un chacun le sait, de s’exprimer comme un livre ! Or dans la majorité des situations de communication par oral ce n’est pas le cas.
• L’histoire de la langue française est une quête sans cesse renouvelée de la perfection qui tend à nous laisser croire que cet état une fois atteint, la langue doit être défendue pour ne pas dégénérer. Il convient donc d’empêcher le plus possible tout changement. L’orthographe peut nous donner l’illusion d’une langue fixée, pour ne pas dire figée, qui n’évoluerait pas, alors qu’en réalité, l’expression orale est à l’image de la vie qui évolue. Cette position participe d’un courant de pensée qui aimerait nous convaincre de l’immortalité en nous suggérant que c’est la vie qui passe, alors que c’est nous qui changeons et évoluons, tout comme la langue que nous parlons. Qui dit survie, dit évolution, c’est-à-dire adaptation.

Anecdote 3
Interroger de nos jours, comme cela m’a été rapporté, des apprenants de français mauritaniens sur la conjugaison – il est vrai limitée – du verbe « sourdre », sous prétexte que ce n’est pas inutile puisque l’eau y est rare, est-ce répondre à un réel besoin d’adaptation ?
Anecdote 4
N’avoir retenu de son apprentissage du français que l’énancé : « Je suis mouillé jusqu’aux os » comme cela m’a été rapporté par un collègue étranger, me fait penser au seul énoncé en anglais que je maîtrisais : « My tailor is ricb ». Si mon anglais est encore ce qu’il est à ce jour, ce doit être parce que je n’ai, encore aujourd’hui, pas de tailleur !

Qu’en est-il de l’écrit ?
Au temps des PTT, l’emploi des télégrammes dans le but de gagner du temps était relativement limité. Rien de comparable avec l’emploi actuel massif de « textos » sur téléphones portables, qui impose un nouveau langage « technoïde » comme le qualifie « Le dico des textos » publié en 2002 chez Robert LAFFONT. Nous vivons actuellement le passage d’une communication écrite spatiale différée, hors situation, à une communication soumise à des contraintes temporelles fortes, ce qui replace le code écrit dans une dimension évolutive, tout comme l’expression orale.
Ce nouvel usage va obliger l’expression écrite à s’adapter elle aussi aux exigences des temps actuels. Et les puristes qui jugent des textes sur courriels et « textos » comme : « Du mauvais français », et qui s’esclaffent : « Où allons-nous ? », savent très bien que l’on n’a jamais su où l’on allait !
Et n’est-ce pas justement du fait que l’évolution « naturelle » de la langue n’a pas suffisamment été prise en compte, le code oral différant de plus en plus du code écrit, que l’on se retrouve aujourd’hui avec nombre de retards scolaires, de cas de dyslexie et de difficultés d’apprentissage des langues étrangères ?

Importance des représentations visuelles
Dans ma langue maternelle, que je n’ai pas choisie puisqu’elle m’a été donnée au même titre que la vie – n’est-ce pas elle qui m’a choisi ? – je n’ai pas besoin de savoir comment je la parle. Je ne me souviens même pas comment j’ai appris à la parler ! Ai-je besoin de savoir comment je respire ? Comment fonctionne le moteur de ma voiture ? Comment se fabrique le chocolat ? L’essentiel pour la majorité des individus n’est-il pas de respirer, de savoir conduire sa voiture, de pouvoir apprécier le bon chocolat ? Tout être humain sur terre ne parle-t-il pas naturellement une langue ?
La question du « Comment ? » est le plus souvent laissée à la seule compétence des spécialistes. La seule conscience que l’on a de sa langue maternelle est celle du lettré que l’on est, qui a appris une façon de la lire à haute voix et une façon de l’écrire. Un système d’écriture aboutit à des textes écrits qu’on lit, et que l’on dit par conséquent, et qui, dès ce moment, deviennent des modèles de ce qui se dit. C’est ce qui explique l’assimilation quasi automatique de l’oral par tout un chacun à de l’écrit oralisé de type lecture à haute voix ; l’expression orale spontanée restant pour l’essentiel du domaine du subconscient.
En apprenant une langue dite étrangère, un lettré adulte se réfère à la forme écrite, la seule référence consciente et visible. C’est pourquoi les réalisations orales de l’apprenant étranger en français tiennent systématiquement compte dans un premier temps des représentations graphiques.

Anecdote 5
« Je vais au cours » sera logiquement prononcé par une majorité d apprenants « je vais aux courses » .
En raison du modèle grammatical de l’écrit qu’il a appris, l’apprenant croit devoir prononcer le « s » de « cours », le mot n’étant pas au pluriel ; dans des mots comme « mars », « ours » ou « nounours » le « s » final n’est-il pas bel et bien prononcé ?
Notons que, dans ce contexte – le contexte étant, on ne le rappelle jamais suffisamment, un élément constitutif très important des situations d’expression orale – nous comprenons néanmoins, malgré la prononciation du « s » final, que cet étudiant ne va ni au supermarché, ni au champ de courses, mais bel et bien en salle de cours.
En vérité, la grande majorité des apprenants ayant pris conscience de l’ambiguïté latente, évitent par la suite ce mot et utilisent le mot « leçon ». De plus, suivies ou non de la graphie « e » nombre de consonnes finales posent problème aux apprenants, même à ceux qui pratiquent la langue :

Anecdote 6
– Gina Lollobrigida invitée à l’inauguration du festival de Cannes le 14 mai 2003 pour le cinquantenaire du film français « Fanfan la Tulipe » qui l’avait rendue célèbre expliquait dans un français coloré : « Qu’arriver inconnue et repartir connue, ç’avait été étonnante » .
– Charlotte Rampling interrogée au cours de l’émission « Les clefs de la maison » sur France-Info estimait également que : « C’est différente » .
En grammaire de l’oral, l’une des interrogations de l’apprenant est celle de savoir si la consonne finale de mot non suivie de la graphie « e », comme le « s » de « cours » par exemple, est vivante ou morte ? Dans le cas de « cours », elle est morte, c’est-à-dire muette. Pourquoi ?
Pourquoi meurt-on ? Soit d’accident, soit de maladie ou bien de vieillesse. Il n’y a pas de règle générale, il n’y a que des cas particuliers, du cas par cas. Il en va de même pour les consonnes écrites en fin de mot : certaines sont mortes depuis plus ou moins longtemps, d’autres, bien qu’en position faible, sont encore vivantes.
L’écriture conserve, ou restitue même parfois, des états anciens de la langue, ce qui explique l’existence de graphies muettes qui présentent un handicap certain pour l’apprenant qui doit se convaincre que cette graphie, qu’il a pourtant sous les yeux, n’existe plus à l’oral ; ce qui, dans la vie courante, porte le nom d’illusion ; en linguistique, c’est ce que l’on nomme l’usage !
Il s’agit de deux aspects d’une même réalité, chacun ayant sa raison d’être. Objectivement l’écrit n’est pas plus important que l’oral ; il n’y a pas de hiérarchie entre les deux codes, mais une complémentarité. Dans les faits, au niveau des représentations, il faut bien reconnaître que l’un écrase l’autre. Le philosophe Jacques DERRIDA n’a-t-il pas célébré le « primat de l’écrit transmissible sur la présence de la parole ? »

Anecdote 7
Que penser à ce sujet de l’art du journaliste qui consiste à donner l’illusion de la spontanéité – du direct comme on dit – alors qu’il lit un texte écrit préparé d’avance qui défile sur un télé souffleur? Il est des lapsus qui sont le fait de la lecture et non de l’expression orale spontanée, comme par exemple, lors des incendies dans le Var, Claire Chazal au journal de 13 b sur TF1 le 19 juillet 2003 qui a lu « incidents » à la place de « incendies » sans s’en rendre compte.
L’étude de la musique au conservatoire consacre la plus grande partie du temps à travailler le solfège, sans parler de la dictée musicale et du chant choral, pour s’habituer à lire la musique, et non pas à la pratique de l’instrument choisi. Qui dit solfège, dit comme pour l’écriture, représentation visuelle. Pourquoi donner une telle importance à une représentation spatiale de réalités comme la parole et la musique qui sont éminemment temporelles ? Il faut savoir que chez l’être humain les représentations visuelles au cerveau sont tout particulièrement élaborées par rapport à nombre d’autres représentations, du fait de leur permanence. La rétine n’est-elle pas une « extension » du cerveau ?
La pédagogie privilégie en effet les apprentissages à base visuelle. Seul le document écrit a valeur juridique dans nos civilisations : « C’est écrit » . Ma signature officielle n’est pas encore vocale.
N’est-il pas paradoxal que je vous « parle » de l’oral par écrit ? La représentation visuelle est spatiale, c’est-à-dire que les données sont simultanées, alors que la représentation auditive est temporelle, c’est-à-dire que les données sont successives. Aussi la représentation du parler est-elle entièrement façonnée par l’écrit dans la culture lettrée.

Anecdote 8
J’auais une tante, qui lorsque ses amies lui demandaient, autour d’une tasse de thé, en quoi consistait la phonétique que j’enseignais, répondait : – « Il étudie l’alphabet ! » – « Et où ? » – « À l’université. »
Et les amies, par ailleurs cultivées, de s’exclamer admiratives : – « Oh là là ! ».
Si dans des langues comme le turc ou même l’espagnol la langue orale est proche de la langue écrite, dans d’autres comme le français, force est de constater, pour des raisons historiques, une distorsion de plus en plus grande entre les deux codes. Il ne faut donc pas craindre d’affirmer que l’écrit n’est pas, dans le cadre de l’apprentissage, le modèle de la prononciation du français.

Anecdote 9
Si, comme le souligne à juste titre Bernard Pivot dans un article du « Monde » du 25/26 janvier 2004, les « Dicos d’or » ont une utilité : Celle de donner le goût du dictionnaire aux jeunes », Jean-François Frouard, le coordinateur, de préciser : « En Allemagne et en Angleterre cette initiative n’a pas été une réussite, peut-être parce que leur langue ne recèle pas assez de chausse-trappes pour motiver une dictée et aussi du fait que les linguistes seraient plus laxistes » !
À l’oral, pas de chausse-trappes, mais une saine approche qui doit favoriser un contact le plus agréable possible avec la réalité de la langue parlée dans un contexte chaque fois particulier. Il n’est pas davantage question de laxisme, mais de hiérarchisation d’exigences non conscientes d’emblée.

Une autre langue?
Bien qu’il soit indispensable d’utiliser le code écrit, il importe de faire prendre conscience – c’est le but de cet essai – du fonctionnement autonome de l’oral tout en utilisant le plus possible, mais pas uniquement, le code écrit, pour qu’il soit une aide et non pas un handicap pour l’apprenant.

Anecdote 10
Un témoignage révélateur d’un professeur de français détaché en Hongrie qui prolongeait volontairement son séjour après un an :
« J’aime beaucoup le hongrois, je n’ai qu’un seul petit problème, on ne me comprend pas bien quand je parle. Le nouveau stagiaire français qui vient d’arriver se fait mieux comprendre que moi qui connaît la langue hongroise ! »
De quelle langue parle ce professeur ? De la grammaire de l’écrit, du vocabulaire, de l’orthographe, de l’histoire de la langue ? Est-ce suffisant pour communiquer ? Apparemment non. Docteur, est-ce grave ? Limiter ainsi la langue, c’est oublier son aspect interactif, la possibilité de partage avec l’autre. Refuser, de fait, le contact direct par oral est à la limite une attitude, inconsciente bien entendu, qui confine au racisme.
En communication orale je ne parle pas comme « je devrais parler » ; je ne parle pas comme un livre en tout cas. Pour vous en convaincre, enregistrez, à l’insu des personnes présentes à une soirée réussie de l’avis de tous, quelques minutes de conversations et analysez par la suite la façon dont chacun s’est exprimé ; vous serez effaré, pour le moins surpris : personne ne termine ses phrases, personne ne respecte la grammaire de l’écrit, certains semblent bafouiller, hésiter, se répéter, improviser ; une cacophonie difficile à analyser.
Le français que l’on enseigne n’est pas celui que nous parlons tous les jours. La langue de l’école n’est pas celle de l’oral ; il s’agit d’une langue socialisante en fonction d’un modèle de lecture à haute voix tel qu’il est appliqué lors de la dictée.

Anecdote 11
Des élèves étrangers interrogés sur leur propre évaluation du français qu’ils parlaient ont estimé : « Ne pas bien s’exprimer parce qu’ils parlaient avec des fautes d’orthographe ».
À l’oral : – pas de fautes d’orthographe, – pas d’inversion du sujet, mais : « Tu vas où ? », « Elle est pas belle, la vie ? », – pas d’emplois du passé simple, – pas de graphies « e » qui seraient la marque du féminin, ce qui d’ailleurs n’est de loin pas une règle générale, – pas de graphies « s » qui seraient la marque du pluriel à l’exception de « bijou, caillou, chou, genou, bisou, joujou, pou », – pas de règles d’écriture du redoublement des consonnes et des accents aigus, graves ou circonflexes, – « ce truc, ce machin, ce bidule » autant d’expressions utilisées en lieu et place du mot adéquat, – « C’est un pote, Laisse tomber, Pauv‘mec, T’es con, Déconne pas »  : tout fout le camp mon pauvre monsieur !
Que peut-on lire page 83 dans un article de « Biba » de janvier 2004 qui s’adresse aux jeunes : « Les mômes, Les nanas, Je m’y colle, Un staff, Une virée, C’est crade, Ces mecs qui vivent chez leurs copines, Être accro, Se taper cette corvée, Un week-end peinard, Un petit-dèj au lit, OK », etc., toutes expressions issues du langage oral des intéressés.
On ne cherche plus « Ornicar » ; mais où a-t-il bien pu être ? « Qui , que, quoi, dont, où » et autres moyens mnémotechniques bien connus des français, relèvent de la même logique que celle de la question que l’on posait aux jeunes recrues à l’armée : « De quoi sont les pieds ? » et dont la réponse obligée était : « L’objet de soins constants ».
Une certitude : le savoir-faire de l’apprenant n’utilise pas la grammaire telle qu’elle est enseignée.
Mais à l’oral, attention aux liaisons « mal t’à propos ». Nous sommes tous témoins chaque jour de cas soit-disant erronés, mais qui sur le moment, c’est-à-dire en contexte, n’ont même pas été remarqués, comme par exemple « Ce n’est pas vraiment z‘une question d’actualité » sur modèle de « Ce n ’ est pas une... », ou « Moi z‘aussi », ou « Des z ’ haricots ». Est-ce vraiment si grave ? N’y a-t-il rien de plus important ? Tout ne revêt pas la même importance ! Une hiérarchie d’objectifs s’impose.
L’oral serait-il cet éternel souffre-douleur du modèle écrit, lui qui n’aurait jamais atteint l’âge adulte comme un « grand gosse car jugé comme trop variable et par conséquent trop instable ! Pourtant la langue orale à l’image de la vie dans sa constante adaptation à l’évolution est bien mieux organisée et structurée qu’il n’y paraît et est de ce fait tout à fait capable de répondre aux besoins du moment.

Influencé du contexte
La seule exigence, la règle d’or, en compréhension, c’est être capable de saisir le contexte pour comprendre ce que dit l’autre, et en production faire bonne impression et par conséquent être « accepté » par l’autre. À l’oral, chaque acte de communication est un cas particulier qui s’insère dans un contexte particulier, une conjoncture, un ensemble de circonstances. Le contexte participe à la signification dans des proportions parfois importantes, tout ce qui est dit n’ayant pas l’exclusivité du sens. Dans certaines circonstances, à la terrasse d’un café un peu bruyant par exemple, la seule prononciation des syllabes finales « -çon /-- plaît » produites dans le rythme habituel suffisent pour interpeller le garçon qui pense avoir entendu : « Garçon, s’il vous plaît ! ». C’est dans cette optique contextuelle que nous proposons une hiérarchie des contraintes de la production orale.

Point de vue didactique
La salle de classe n’est pas le contexte le plus habituel de la communication orale. Les conditions de mise en contexte dans ce cadre « artificiel » sont donc primordiales. Comment replacer l’oral dans son ou ses contextes tout en étant dans une salle de classe ? Voilà le principal défi à relever.
Pour communiquer par oral, il faut être capable de passer à l’acte. Ce passage à l’acte, tant sur le plan de la compréhension que sur le plan de la production, suppose un investissement personnel sans réserve, une réelle motivation et une absence de respect humain.
De la même manière qu’il m’est impossible de reconnaître de vue quelqu’un que je ne connais pas, il m’est impossible de reconnaître à l’oreille un son que je ne connais pas : je l’intègre à ce que je connais. Autant la première affirmation semble évidente pour tous, autant la seconde ne l’est pas pour beaucoup.

Anecdote 12
Sur un célèbre croquis de Barberousse, le chat représenté corrame professeur avec sa baguette, ayant écrit au tableau « MI-A-OU» en lettres capitales, crie à l’oreille de la souris terrorisée qui est l’élève: « MIAOU, c’est pas difficile, non ? ».
En effet, quoi de plus facile d’un point de vue phonétique, puisqu’il s’agit des trois voyelles de base /i a u/ précédées de l’articulation consonantique labiale /m/ ! Et pourtant, la souris, comme trop d’apprenants, se trouve au pied d’un mur qui lui interdit l’accès au monde qu’on lui décrit pour cause de différences culturelles.
D’autre part, le cri du chat en français ne se compose-t-il pas phonétiquement d’une seule syllabe que l’on pourrait transcrire par /m j a w / mais qui s’avère phonologiquement impossible puisque / w / n’existe pas en position finale en français ?
Il est vrai que la phonétique est le plus souvent présentée de façon rédhibitoire et caricaturale. Combien d’apprenants disent, avec l’accent qui leur est propre, mais en un français tout à fait compréhensible : « Je ne parle pas français », persuadés qu’ils sont que le français est difficile. Ceux qui ont pour mission de l’enseigner les en ont convaincus, puisque eux-mêmes le pensent et ce, à juste titre, s’ils ne considèrent que l’écrit. N’enregistrons-nous pas quatre fois plus de dyslexiques en France et en Angleterre qu’en Espagne, par exemple ?
Quand on parle du français n’évoque-t-on pas systématiquement : - le « h aspiré » qui n’a jamais été aspiré, ni même expiré d’ailleurs, puisqu’ il n’existe pas à l’oral en tant que phonème consonantique du français. Comment un apprenant peut-il, à partir de la graphie, arriver à se représenter qu’il s’agit en fait d’articuler deux voyelles successives, comme par exemple dans : / o / « En haut » ? – le « e muet qui se prononce » , comme si les morts pouvaient ressusciter, et qui en fait correspond à l’articulation de deux consonnes successives, comme par exemple dans : /samdi/ « Samedi », – la « liaison soit obligatoire, soit interdite, soit facultative » – comme certains arrêts de bus – qu’il convient de distinguer de l’ « enclgaînetnent » et qui serait une exception, alors que c’est l’une des caractéristiques fondamentales de la structuration syllabique à l’oral, – l’existence de « semi-consonnes » ou de « semi-voyelles » – la chose semble aléatoire - qui ne seraient ni de vraies consonnes, ni de vraies voyelles, des articulations bâtardes en quelque sorte, – l’importance de « l’opposition / e / - / ε / » pour la distinction des premières personnes du singulier des verbes en « ai/ais » respectivement au passé simple ou futur simple et à l’imparfait ou au conditionnel, alors que le timbre vocalique n’a jamais distingué le temps, sauf dans le contexte tout à fait particulier de la dictée, dont tout ancien élève garde un souvenir ému, pour ne pas dire plus, – et d’autres cas marginaux, ponctuels et statiques, relevant de la justification de la graphie et non pas de la dynamique de l’oral, qui ne donnent aucune vue d’ensemble du fonctionnement de l’oral ? Le rythme n’est-il pas la loi de toute action commune, selon le philosophe ALAIN ?
Pourquoi s’acharner à vouloir expliquer à tout prix le fonctionnement de l’oral à partir de l’écrit ?
Comment vouloir justifier, par exemple, le maintien pour de simples raisons étymologiques de multiples différences graphiques comme « -tion, -sion, -ssion, -xion, -cion » pour la syllabe finale / sj5 / de très nombreux mots ? Et si dans le nom « inspection » c’est le cas du fait du « t » graphique, dans le verbe « inspecter » , ce n’est plus le cas pour le nom « discussion », malgré le « t » graphique dans le verbe « discuter »  !
Le français est ce qu’il est - difficile pourquoi pas - mais sa présentation doit renvoyer une image d’accessibilité moderne, c’est-à-dire attirante, efficace et rentable. L’apprenant ne doit pas avoir l’impression d’être attendu au coin du bois comme un vulgaire gibier !
Sans vouloir critiquer les méthodes de français qui ont le mérite d’exister et qui sont indispensables à un enseignement hors bain linguistique, il faut néanmoins reconnaître que la spécificité de la communication orale est le plus souvent laissée à la discrétion des enseignants qui n’ont pas eu de formation spécifique et qui obtiennent néanmoins à force de génie des résultats souvent étonnants. Combien d’enseignants ont développé, en privé, des modèles qu’ils n’ont malheureusement jamais osé publier !
Il n’y a pas eu beaucoup d’avancées médiatisées en didactique de l’oral ces dernières décennies, en tout cas bien moins que pour l’enseignement /apprentissage du ski ou de la natation, par exemple.
Observez un moniteur de ski avec des débutants ; vous constaterez qu’il ne skie pas comme d’habitude, et que certaines de ses positions pourraient passer pour ridicules s’il ne portait pas la tenue prestigieuse de l’école de ski.
Avez-vous vu nager un maître nageur ? Le plus souvent il se déplace et donne des instructions du bord de la piscine.
Le moniteur de ski ne skie pas comme d’habitude quand il enseigne, le maître nageur ne nage pas, mais ils apprennent à quelqu’un à skier ou à nager, ce qui est tout à fait différent.
Autrement dit, ce n’est pas au professeur à faire montre de ses compétences en un français réputé complexe, mais à donner à l’apprenant les moyens de devenir autonome, de se jeter à l’eau, pour oser s’exprimer en français, les « erreurs » obligées étant autant de signes de progrès et de réussite. Donner à l’apprenant l’autonomie ce n’est pas le rendre indépendant de tout modèle - l’autonomie n’est pas l’indépendance - mais lui permettre de créer et non pas de répéter comme un perroquet, en utilisant l’espace offert par le modèle.
Il importe que ce modèle ne soit pas forcément, malgré le désir inavoué de trop d’enseignants, celui dont ils rêvent, comme par exemple celui « d’un rythme rapide et coulant » que l’on peut observer chez les « natifs » mais qui ne savent pas comment ils procèdent. Le modèle proposé doit avant tout permettre à l’apprenant de « faire français ».
Le moniteur, quand il est seul, ne skie pas de la même façon que pendant une leçon. Le maître nageur ne nage même pas lorsqu’il apprend à nager.
Comme chaque locuteur parle de façon originale, le modèle doit laisser la plus grande liberté possible et ne contraindre que sur l’essentiel, On peut relever trop de modèles à exigences inutiles, voire néfastes.

Anecdote 13
Le moniteur de ski vous félicite presque lorsque vous tombez, le maître nageur apprend aux jeunes enfants à aimer l’eau en leur proposant de jouer avec l’eau dans l’eau.
L’apprentissage de ces deux sports n’est pas considéré comme difficile. Tout le monde pense pouvoir les pratiquer, même si ce ne sera jamais le cas pour certains et si en 2003-2004 on a comptabilisé, en France, une cinquantaine de morts sur les pistes de ski ! Ils sont, en effet, perçus comme accessibles par le plus grand nombre en raison de leur image médiatisée, ce qui est loin d’être le cas pour la pratique du français.

Anecdote 14
J’ai appris à nager le ventre sur un tabouret. Une fois acquis les mouvements coordonnés des bras et des jambes, je fus admis à la piscine où je devais reproduire ces mouvements, précédé par une longue gaffe tenue par le moniteur en guise de planche de salut au cas où je me noyais. Je n’ai pas appris à nager, j’ai appris à avoir peur de l’eau ! Rassurez-vous, j’arrive à surnager.
La mise en œuvre de moyens multiples pour satisfaire la demande – la définition même du marketing - n’est rendue possible que si l’objet désiré - ou que l’on veut faire désirer – est rendu psychologiquement accessible.

Anecdote 15
Quand j’étais petit je devais avaler toute pure unegrande cuillérée d’huile de foie de morue pour papa et une autre toute aussi grande pour maman. Mon amour pour mes parents a beaucoup diminué de ce fait. J’ai découvert dernièrement avec stupéfaction que les enfants aujourd’hui adorent prendre le même produit mais, et c’est toute la différence, enrobé de pilules à la framboise ou autres fruits.
Le rôle de l’enseignant est de « faire passer la pilule ». Pour ce faire, il a besoin de disposer d’un modèle et de sa représentation consciente.

Anecdote 16
Lors de mes premières leçons de ski, j’ai appris à freiner en chasse-neige selon la technique enseignée à l’époque. Par la suite, j’ai également pratiqué la nouvelle technique dite en parallèle. Mais lorsque se présente subitement un obstacle, je freine comme par réflexe en utilisant la technique du chasse-neige.
Il est difficile d’évoluer par rapport à la façon dont nous avons appris. On enseigne parfois toute une vie. Remettre en cause le modèle d’apprentissage que l’on a pratiqué n’est le plus souvent pas envisageable. Si les avancées aussi bien techniques que pédagogiques sont aussi performantes dans certains sports, c’est certes en raison de nombreux investissements, mais aussi du fait du renouvellement constant des hommes.
Affirmer l’importance d’un modèle ne signifie pas considérer ce dernier comme parfait, bien au contraire, mais accepter sa nécessaire évolution. Il est bien connu que la variation est essentielle dans les structures, l’invariant n’apparaissant que comme un état stabilisé de cette variation.

Anecdote 17
Ayant chaussé des skis pour la première fois à l’âge de 27 ans, je pensais pouvoir apprendre tout seul. En position au sommet d’une petite colline en pente douce dans de la neige profonde, je me suis élancé pour me retrouver tout recouvert de neige dans le seul sapin planté là. Je n’avais pu ni tourner, ni freiner, Il me fallait aller trouver quelqu’un qui possède un modèle d’apprentissage, appelés « moniteur ».
Bien qu’ayant leurs limites, les modèles conscients d’apprentissage sont indispensables et constamment perfectibles en fonction des recherches et des expériences.

Quel modèle didactique. pour la prononciation et la compréhension du français parlé?
En contexte de communication verbale, il est parfois possible d’entendre les interlocuteurs s’exprimer à l’aide de mots isolés tels qu’ils sont présentés dans les dictionnaires, lorsqu’ils disent par exemple :
« Bonjour », « Non », « Exactement », « Bien »,
(Liste 1, colonne « OUI »).
En effet, ces expressions figurent telles quelles dans les dictionnaires. Néanmoins, dans la majorité des cas, il n’est pas possible d’utiliser à l’oral des mots isolés tels qu’ils sont présentés dans les dictionnaires :
« Pied », « Ville »,
(Liste 1, colonne « NON » : mots en italique),
mais uniquement accompagnés d’autres mots comme, par exemple :
« À pied », « Sur pied », ou
« En ville », « Dans cette ville »,
(Liste 1, colonne « MAIS »).

Liste 1 : Utilisation des mots dans le discours par rapport à leur présentation dans les dictionnaires Mots isolées Mots non isolée OUI NON MAIS Pardon Jour Un jour - Quel jour ? - L‘aut’jour Salut Avion En avion - Par avion - Des avions Terminé Heure À l’heure - À dix heures - Quelle heure ? Pourquoi ? Euro L’euro - Un euro - 6 euros - 20 euros Attention ! Homme Les hommes - Son homme - Tout homme Mardi Arbre Dans l’arbre - Un arbre - L’arbre à cames Encore ! Aimer J’aime - T’aimes pas ? - Vous aimez ? Madame An/Année Dans un an - Cent ans - Bonne année Absolument Violent Très violent - C’était violent - Non violent Oui Cher Cher ami - C’est cher - Pas trop cher Merde ! Vol En vol - Sur quel vol ? - C’est du vol Stop ! Retard En r’tard - Pas d’retard - Quel retard Demain Second(e) Au s’cond - En s’conde - Une s’conde Jamais Œil/Yeux Mon œil - À l’œil - De beaux yeux Corinne Secours Au s’cours - Les s’cours - Pas t’secours Budapest Oiseau Des oiseaux - Quel oiseau ? - Mon oiseau Courage ! Chance T’as d’la chance - Bonne chance Viens Pont Sur le pont - Ce pont - Du pont Maintenant Train En train - Dans l’train - Le TGV Santé École À l’école - Pas d’école - Près d‘l’école Maman Fer Du fer - En fer - Pas d’fer Quand ? Eau De l’eau - À l’eau - Sur l’eau Allô! Ilya Il y a du monde ➞ Y’a du monde D’accord Publicité De la publicité ➞ D’la pub Heureusement Faculté À la faculté ➞ À la fac
En effet, en français, nous parlons en « mots phonétiques » qui intègrent le genre, le nombre, les désinences verbales (Liste 2).
Comme il n’existe pas d’accent lexical en français, contrairement non seulement aux langues germaniques ou slaves mais également aux autres langues romanes, il apparaît que la prononciation du mot isolé, figurant dans le dictionnaire ou enregistrée sur CD-ROM, comme par exemple : « Heure / œR / n. f. », ne correspondra pas nécessairement à sa prononciation en contexte de communication habituelle.
Ce n’est donc pas le mot lexical qui peut être retenu comme référence pour expliquer les habitudes de prononciation, mais bien le « mot phonétique ».

Liste 2 : « Mots phonétiques »

Les « mots phonétiques » sont des unités minimales de production et de perception qui signifient - pas de phonétique sans signification - que l’on peut observer dans les communications verbales, sans référence consciente à l’écrit, comme le sont les échanges et dialogues spontanés, soit « présentiels », soit téléphoniques.
Il est évident que la seule représentation par écrit sous forme de liste de « mots phonétiques », qui n’ont rien à voir l’un avec l’autre, est d’une affligeante pauvreté, extraits qu’ils sont de leurs contextes respectifs comme des poissons hors de l’eau. Le « mot phonétique » n’est en effet que l’expression orale d’un contexte de communication à un moment donné en fonction d’une situation originale qu’il convient d’imaginer ou de recréer pour lui donner vie et consistance. L’apprentissage consiste ensuite à pouvoir l’utiliser dans différents contextes possibles.
Il va de soi que lorsque l’énoncé est plus long, il peut se diviser en plusieurs « mots pbonétiques » successifs en « équilibre rythmique » (Liste 3).

Liste 3 : Suites de « mots phonétiques »


En reprenant les propos de Louis HJELMSLEV dans les « Prolégomènes à une théorie du langage », il ne peut s’agir, au travers du modèle didactique proposé, de simplifier les faits, mais de simplifier la façon dont on se les représente. Une démarche scientifique n’est-elle pas une démarche qui vise à la simplification ?
Enseigner l’oral, c’est prendre le risque du direct !
Les sons du français ne se contentent pas d’être des phonèmes isolés. À l’instar des individus, ils n’existent que par et pour les autres : ils vivent en société, c’est-à-dire en interaction structurée et structurante. Afin de mieux comprendre la place et le rôle de chaque son, sa vie sociale sera présentée en trois parties. – La première précisera le cadre social qui structure le fonctionnement du français parlé : il s’agit d’explorer l’environnement où les sons puisent les moyens de leur existence. – La deuxième fera découvrir l’importance des positions sociales ; en effet, comme dans la société des hommes, les positions qu’ils occupent – fortes ou faibles – vont déterminer leur degré d’assurance ou, au contraire, leur fragilité. – La troisième s’intéressera aux sons en contact obligé dans le « mot phonétique »  : les relations sociales amènent les uns et les autres à se cotoyer tout en trouvant un modus vivendi. Ainsi en va-t-il des sons qui, en fonction de leurs positions respectives et de leur nature propre, développent entre eux des affinités ou des incompatibillités qui s’expliquent aisément au plan phonétique.


1 LE CADRE SOCIAL
Le « mot phonétique » est une structure minimale de production et de compréhension qui présente des caractéristiques générales très intéressantes du point de vue didactique. Il correspond à une photographie de la réalité momentanée d’un discours signifiant dans le contexte particulier d’une situation donnée.

A • LE « MOT PHONÉTIQUE » VISIBLE À L’ÉCRIT
L’écrit peut représenter le « mot phonétique » par le trait d’union (Liste 4).

Liste 4 Le trait d’union comme marque écrite du « mot phonétique »
Peut-être (2 syllabes prononcées), Ci-dessous (2), Dix-huit (2), Celle-ci (2), Son grand-père (3), Marie-Anne (2), Avant-hier (3), L’après-midi (4), Une demi-heure (3), Un je-ne-sais-quoi (4 ou 5), Un porte-monnaie (4), Un court-circuit (4), C’est-à-dire (3), J’ai ouï-dire (4), Un tête-à-tête (4), Sur-le-champ (3), Sous-entendu (4), Un sous-bois (3), Un sans-abri (4), Un haut-parleur (4), Un pique-nique (3), Un croque-monsieur (4), Un va-et-vient (4), Un rendez-vous (4), Un lave-linge (3), Un chef-d’œuvre (3), Un tête-à-queue (4), Hors-jeu (2), Un lieu-dit (3), Au sous-sol (3), Prenez-en (3), Du savoir-faire (4), Quarante-cinq (3), Ma belle-mère (3), À mi-voix (3).
Ces mots composés sont autant de « mots phonétiques ».

B • LE « MOT PHONÉTIQUE » CONTIENT UN PETIT NOMBRE DE SYLLABES
À partir d’un corpus qui se compose de plusieurs enregistrements de dialogues spontanés en direct, nous avons observé la répartition suivante du nombre de syllabes par « mot phonétique » ( Tableau 1 ).

Tableau 1 : Nombre de syllabes par « mot phonétique » 1 syllabe 20 % Total cumulé 2 syllabes 26 % 3 syllabes 29 % 75 % 4 syllabes 15 % 90 % 5 syllabes 6 % 6 syllabes 2 % 98 %
Le taux relativement élevé de « mots phonétiques » composés d’une seule syllabe relevé dans cette étude (20 %) tient compte de tous les monosyllabes employés couramment par les personnes enregistrées (Liste 5).

Liste 5 : « Mots phonétiques » composés d’une seule syllabe
Oui - Non - Ben - Tiens ! - Bof - Quand ? - Si - Euh ! - Zut - Lui - Presque – Vite - Va - Trois - Où ? - Bon - Et - Moi ? - Parle ! - Boum - Stop – Ah ! - Quai ? - Une - Aïe ! - Ouvre ! - Ho ! - Certes - Huit - Bonne – Viens - Ouf ! - Mais - Donc - Deux - D’autres.
Dans la majorité des cas (75 %), le nombre de syllabes par « mot phonétique » n’est pas supérieur à 3. Ainsi un « mot phonétique » sur deux n’est-il composé le plus souvent que de deux ou trois syllabes prononcées.

C •IMPORTANCE DE LA DERNIÈRE SYLLABE DU « MOT PHONÉTIQUE »

Anecdote 18
Dans une société démocratique il est établi que tous les individus sont égaux, ce qui ne signifiepas qu’ils aient tous la même importance sociale. Il est bien connu que « certains sont plus égaux que d’autres ».
Dans un contexte donné, les syllabes prononcées qui composent un « mot phonétique » ne sont pas d’une égale importance.
En salle de classe, il n’y a pas de contexte réel pour aider à la compréhension ; tout semble reposer sur les seules paroles.
In situ, inutile de . « terminer la phrase » ; l’interaction prime. C’est la dernière syllabe prononcée de chaque « mot phonétique » qui occupe, et de loin, la position stratégique du point de vue de la compréhension de ce qui est dit. Ainsi, dans un contexte donné, – dans un « mot phonétique » de 2 syllabes prononcées, c’est la deuxième syllabe prononcée qui est privilégiée : dans « Jeudi » par exemple, c’est la syllabe « di ». Autrement dit, la syllabe « jeu » n’a pas besoin d’être très bien articulée ; – dans un « mot phonétique » de 3 syllabes prononcées, c’est la troisième syllabe prononcée qui est privilégiée : dans « T u l’as vu ? » par exemple, c’est la syllabe « vu ». L’articulation des deux syllabes précédentes revêt moins d’importance ; – dans un « mot phonétique » de 4 syllabes prononcées, c’est la quatrième syllabe prononcée qui est privilégiée : dans « À ta santé » par exemple, c’est la syllabe « té ». L’articulation des trois syllabes précédentes est plus relâchée ; – dans un « mot phonétique » de 5 syllabes prononcées, c’est la cinquième syllabe prononcée qui est privilégiée : dans « Sans difficulté » par exemple, c’est la syllabe « té ». L’articulation des quatre syllabes précédentes est moins soutenue ; – dans un « mot phonétique » d’une seule syllabe prononcée, comme par exemple « Oui », c’est bien évidemment cette syllabe qui est privilégiée.
Quelle que soit la stratégie didactique employée, c’est la dernière syllabe prononcée du « mot phonétique » qui doit faire l’objet de toutes les attentions, pour ce qui concerne sa reconnaissance, son identification, sa structure et sa réalisation, car dans une situation donnée, un contexte signifiant, la communication en français parlé passe par les bonnes production et perception de cette syllabe au détriment de celles qui la précèdent.
Le respect du nombre de syllabes qui constitue la charpente du « mot phonétique » et la bonne articulation de la dernière syllabe prononcée sont les éléments essentiels de l’accès à la compréhension lorsque le contexte le permet. L’articulation soutenue des syllabes non finales n’est pas nécessaire à la compréhension, le contexte y pallie. Arriver à convaincre l’apprenant de l’importance de ce fait est l’acte pédagogique essentiel, le reste arrivant par surcroît.
La dernière syllabe prononcée du « mot phonétique » est la meilleure position sociale possible en français. Aussi est-ce dans ce cadre privilégié que les articulations consonantique et vocalique se réalisent pleinement, s’épanouissent, « s’éclatent » comme on dit aujourd’hui, sans subir aucune influence extérieure, à l’instar du titulaire d’un poste qui ne risque aucune mise à pied du fait de sa position sociale, ou comme un jeune diplômé ayant réussi le concours d’entrée dans une école, ce qui lui assure une carrière.
Les sons consonantique et vocalique, tels qu’ils sont présentés et décrits dans les manuels, le sont implicitement dans cette position où leurs traits articulatoire, acoustique et perceptif sont réguliers : pas de « traits tirés », mais des traits qui permettent d’extérioriser au mieux la personnalité de chaque son.
C’est ainsi, par exemple, que d’une part, la consonne /d/ dans « Jeudi » est une articulation réalisée parfaitement « occlusive/alvéo-denta-le /sonore/orale » sans aucun relâchement et que d’autre part, la voyelle /i l est une articulation vocalique réalisée parfaitement antérieure/fermée /non labialisée/orale » dans la plénitude de ses résonances acoustiques caractéristiques (2/A.2-2-a : Traits distinctifs, p.85).

Anecdote 19
Lorsque vous êtes photographié, celui ou celle qui prend la photo vous demande de sourire pour que vous soyez à votre avantage.
Vous vous faites belle (ou beau) avant que de paraître en société.
Vous êtes pomponné et maquildé avant votre passage dans une émission télévisée.
Il en est de même pour les sons en syllabe finale de « mot pho nétique ». Dans les autres positions plus faibles qui précèdent la dernière syllabe prononcée, ces mêmes phonèmes, soumis à des influences diverses, sont vulnérables.
C’est pourquoi il est primordial de focaliser l’attention de l’apprenant sur l’importance de cette position finale de « mot phonétique » qui permet aux sons qui l’occupent de s’épanouir qualitativement.

D • LA RÉDUCTION DES MOTS LONGS
La réduction de « kilogramme » en « kilo » date de la fin du XVIII e siècle..,


alors que les réductions de « sténographe » en « sténo » (1937), de « stéréophonie » en « stéréo » (1944) ou de « télévision - » en « télé (après 1945) sont plus récentes en fonction de l’évolution des techniques.

Anecdote 20
Si vous entendez comme je l’ai entendu à la radio que « le Festival des Très Courts » a lieu en avril chaque année, qu’avez-vous compris ? Qu’il s’agit d’un festival de la mode ? Ou de celui des petites tailles ? En fait, seul le contexte permet de comprendre : en l’occurrence le « Festival des Très Courts Métrages ».
Anecdote 21
« Inf ‘Auberge » figure comme en-tête à l’entrée d’une auberge.
On observe une tendance très marquée en français parlé actuel à la réduction sous forme d’abréviations de mots ou d’expressions ayant le plus souvent un nombre relativement élevé de syllabes.
Cette réduction s’opère essentiellement de trois façons : – par troncation, – sous forme de sigles ou d’acronymes, – ou par l’amuïssement de voyelles et/ou de consonnes.

D.1 Chute d’une syllabe ou plus par troncation frnale (Liste 6)
Liste 6 : Apocopes Sans changements de la structure syllabique finale ouverte ou fermée syllabe finale ouverte : (cas le plus fréquent)

syllabe finale fermée :


Notons qu’il peut également exister une troncation initiale (aphérèse), peu fréquente, du type :

Avec changement de la structure syllabique finale la syllabe fermée dans le mot non réduit s’ouvre : / CVC ➞ CV /

la syllabe ouverte dans le mot non réduit se ferme : (cas le plus fréquent)
≈ du groupe consonantique intervocalique dans le mot non réduit, seule la première consonne est prononcée en position finale de syllabe : / CV CCV ➞ CVC /


≈ par regroupement d’une suite de consonnes prononcées en finale de syllabe alors qu’elles sont séparées par la limite syllabique dans le mot non réduit : / CVC CV ➞ CVCC /


≈ la consonne intervocalique du mot non réduit devient finale de la dernière syllabe prononcée : / CV CV ➞ CVC /


Les troncations peuvent également correspondre à des mots d’origine étrangère comme par exemple (anglais) :


Dans le cas du mot « Le périphérique » (6 syllabes), notons la variabilité orthographique : soit « Le périf » , soit « Le périph » (3 syllabes).
Si le changement de structure syllabique peut permettre d’éviter des ambiguïtés, comme par exemple, d’un côté « Les profs » et de l’autre « Les pros » – alors que les profs sont également des pros, évidemment ! – l’ambiguïté potentielle n’est néanmoins pas absente des réductions :

« Une perf » c’est « uneperfusion » mais également « une performance »,
« Un rétro » c’est « un rétroviseur » mais également « un rétroprojecteur »,
« Une perm » c’est « une permission » mais également « une permunence ».
C’est, comme toujours à l’oral, le contexte qui participe à la compréhension de ce qui est dit.
3- Avec modification de la voyelle finale


Il faut noter le grand nombre de terminaisons vocaliques en / o / :



D.2 Sous forme de sigles (liste 7) ou d’acronymes (Liste 8)

Liste 7 : Sigles prononcés par les lettres initiales des mots concernés, le nombre de syllabes prononcées correspondant au nombre de lettres initiales Une AG (3) Une assemblée générale RC (2) Rez-de-chaussée En RTT (4) En réduction du temps de travail RAS (3) Rien à signaler Le RER (4) Le réseau express régional SVP (3) S’il vous plaît Le TGV (4) Le train à grande vitesse En VF (3) En version française Le QI (3) Le quotient intellectuel En VO (3) En version originale Le PMU (4) Le pari mutuel urbain La RN (3) La route nationale Un PDG (4) Un président-directeur général Les UV (3) Les ultraviolets Une OPA (4) Une offre publique d’achat Un SDF (4) Un sans domicile fixe Un QCM (4) Un questionnaire à choix multiple TTC (3) Toutes taxes comprises Une SA (3) Une société anonyme Le VTT (4) Le vélo tout terrain
Certains sigles peuvent même être lexicalisés, comme par exemple : « Un cégétwe » à partir du sigle de la CGT
Ces sigles peuvent également correspondre à des mots d’origine étrangère :
Un SMS (4) Short Message Service (anglais) L’ABS (3) Anti Blockier System (allemand.) Le GPS (4) Global Positioning System (anglais) NB (2) Nota Bene (latin) La FM (3) Frequency Modulation (anglais) PS (2) Post Scriptum (latin) KO (2) Knock out (anglais) Un CD (3) Compact Disk (anglais)

Liste 8 : Acronymes prononcés comme un mot ordinaire Le sida (3) Le Syndrome d’Immuno Déficience Acquise Un ovni (3) Un Objet Volant Non Identifié L’ONU (2) L’Organisation des Nations Unies Le samu (3) Le Service d’Aide Médicale d’Urgence Le paf (2) Le Paysage Audiovisuel Français Un rib (2) Un Relevé d’Identité Bancaire Le smic (2) Le Salaire Minimum Interprofessionnel de Croissance.
L’utilisation d’un acronyme comme le SRAS, par exemple, ne renvoie pas, pour la majorité de ceux qui l’emploient, à la signification de ce que représentent les initiales des quatre mots : « Syndrome . Respiratoire. Aigu . Sévère », mais à celle d’une maladie contagieuse quelque peu mystérieuse encore de nos jours qui oblige à porter un masque. Comme si, dès l’apparition de la réalité nouvelle, cette maladie en l’occurrence, l’usage du nouveau mot sous forme d’acronyme en une syllabe conférait au mot en dix syllabes une valeur étymologique réservée de fait aux spécialistes.
Dans le but de favoriser la syllabation, l’acronyme peut ne pas se limiter aux seules initiales de mots, comme par exemple :
Une sicav (3) Une Société d’Investissement à CApital Variable Le Pacs (2) Le PActe Civil de Solidarité.
Il peut aussi correspondre à un mot d’origine étrangère :
Un VIP (2) Very important person (anglais).

D.3 Par l’amaïssement de voyelles et de consonnes à l’intérieur du « mot phonétique » (liste 9)

Liste 9 : Amuïssement de voyelles et de consonnes

Troncations, utilisation de sigles ou d’acronymes et amuïssements de sons vocaliques ou consonantiques permettent la réduction de certains mots d’un usage fréquent, usage qui peut varier selon les milieux sociaux observés.
Comment expliquer cette tendance à la réduction des mots, qui est très marquée en français parlé et qui de fait ne se limite pas aux seuls mots longs ? C’est comme si toute réduction était « bonne à prendre », bien que les mots, dans leur majorité, ne se réduisent pas.
La réduction opère dans le cadre du « mot phonétique » et non pas dans celui du mot lexical : l’amuïssement du « e » des mots « Demain » dans « À d’main » et « Second » dans « Au s’cond en est une illustration, tout comme l’amuïssement du « e » de certains monosyllabes dans des contextes comparables comme par exemple dans « Le temps » et « Pas l’temps » ou dans « Ce type » et « Pas c’type ».
Dans le cas de l’élision, comme par exemple, dans :


est évoqué traditionnellement l’évitement du hiatus, puisque le français aurait, paraît-il, horreur de prononcer deux voyelles successives !
En réalité, relativement nombreux sont les cas de voyelles successives à l’oral dans le cadre des « mots phonétiques » (Liste 10).

Liste 10 : Voyelles successives dans un « mot phonétique » C en t un Sous l e h an gar La mét éo Au h a sard J’en ai eu C’est à eu x Au x Halles En h au t Elle est d e h o rs À N oë l Il a é té J‘ ai h on te T’ a s ou vert Mon p ay s C’est aé rien Une r éa ction En B o h è me Il a r éu ssi C’est c o h é rent La Cr oa tie Sur l a u ne Où a ller ? Cah in -c a h a À in terdire Un cor éen D u h o mard S i ou vert Une c oa lition P eu a ctif Un p réa vis La H on grie Une s

  • Accueil Accueil
  • Univers Univers
  • Ebooks Ebooks
  • Livres audio Livres audio
  • Presse Presse
  • BD BD
  • Documents Documents