Le Travail en équipe
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Description

Cet ouvrage présente les avantages et les limites du travail en équipe. L'auteur met d'abord en relief les principaux fondements pédagogiques du travail en équipe et présente, de façon résolument pratique, les différents types d'équipes, les conditions d'utilisation et quelques techniques concrètes de travail en équipe en classe.

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 21 août 2012
Nombre de lectures 6
EAN13 9782760535817
Langue Français

Informations légales : prix de location à la page 0,0042€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

Enseignement programmé. Enseignement modulaire
Danielle Marquis et Louisette Lavoie
ISBN 2-7605-0895-1
1998, 124 pages

L’exposé oral en enseignement
Nérée Bujold
ISBN 2-7605-0890-0
1997, 154 pages

Étude de cas — Apprentissage par problèmes
Louise Guilbert et Lise Ouellet
ISBN 2-7605-0891-9
1997, 154 pages

Jeu, simulation et jeu de rôle
Gilles Chamberland et Guy Provost
ISBN 2-7605-0894-3
1996, 196 pages

20 formules pédagogiques
Gilles Chamberland, Louisette Lavoie et Danielle Marquis
ISBN 2-7605-0796-3
1995, 196 pages




PRESSES DE L’UNIVERSITÉ DU QUÉBEC
2875, boul. Laurier, Sainte-Foy (Québec) G 1 V 2M3
Téléphone : (418) 657-4399 • Télécopieur : (418) 657-2096
Courriel : secretariat@puq.uquebec.ca
Catalogue sur Internet : www.puq.uquebec.ca

Données de catalogage avant publication (Canada)

Proulx, Jean, 1952-

Le travail en équipe
(Collection Formules pédagogiques)
Comprend des réf. bibliogr.

ISBN 2-7605-0990-7
ISBN EPUB 978-2-7605-3581-7
1. Apprentissage – Travail en équipe. 2. Enseignement – Travail en équipe. 1. Titre. II. Collection.
LB 1032.P77 1999  371.3’6  C98-941484-1






Les Presses de l’Université du Québec remercient le Conseil des arts du Canada et le Programme d’aide au développement de l’industrie de l’édition du Patrimoine canadien pour l’aide accordée à leur programme de publication.



Mise en pages : INFO 1000 MOTS INC.

Conception graphique de la couverture : CARON & GOSSELIN COMMUNICATION GRAPHIQUE






1 23 456 789 PUQ1999 987 65 4 3 2 1

Tous droits de reproduction, de traduction et d’adaptation réservés
© 1999 Presses de l’Université du Québec
Dépôt légal – l er trimestre 1999
Bibliothèque nationale du Québec / Bibliothèque nationale du Canada
La collection ((Formules pédagogiques)) regroupe un ensemble d’ouvrages portant sur vingt formules pédagogiques considérées comme étant les plus utiles en enseignement. L’ouvrage de base de cette collection s’intitule  20 formules pédagogiques. Il présente les éléments essentiels à connaître avant de choisir une formule plutôt qu’une autre et traite ensuite des principales caractéristiques de chacune d’elles.
Chacun des autres ouvrages porte sur une formule pédagogique particulière, ou sur plusieurs d’entre elles si certains de leurs aspects caractéristiques permettent de les rassembler. Ces ouvrages spécialisés présentent chacune de ces formules d’une façon plus approfondie et plus complète que l’ouvrage de base.
C’est la typologie exposée dans  20 formules pédagogiques qui sert de fil conducteur aux autres ouvrages de la collection. Cette typologie est fondée sur trois dimensions importantes de l’acte d’enseigner : le degré de contrôle de l’apprentissage, l’organisation du groupe et l’utilisation de médias. Chacune de ces trois dimensions comprend deux pôles entre lesquels il peut exister des positions intermédiaires selon les caractéristiques de chaque formule.

Ainsi, pour la dimension degré de contrôle de l’apprentissage, une formule pédagogique est qualifiée de magistrocentrée si le plein contrôle de l’apprentissage est exercé par l’enseignant ; mais si l’initiative revient davantage à l’apprenant, il s’agit alors d’une formule pédocentrée. Eu égard à la dimension organisation du groupe, une formule est dite individualisée lorsque l’apprenant est autonome, travaille à son rythme et a peu d’échanges avec l’ensemble du groupe ; à l’opposé, une formule caractérisée par l’utilisation du groupe comme moteur de l’apprentissage correspond à une formule sociocentrée. Pour la dimension médiatisation, une formule est qualifiée de non médiatisée ou de médiatisée selon l’absence ou la présence plus ou moins importante d’intermédiaires entre l’enseignant ou l’apprenant. Le travail en équipe est le cinquième des ouvrages spécialisés de la collection. Bien que cette formule fasse partie du répertoire habituel de la plupart des enseignants, plusieurs difficultés peuvent survenir et en diminuer l’efficacité. L’auteur aborde le sujet avec beaucoup de rigueur et propose de nombreuses solutions pratiques pour tirer le meilleur parti du travail en équipe. Nous vous souhaitons beaucoup de plaisir à redécouvrir une formule qui place les apprenants au coeur de la situation d’apprentissage et qui favorise chez eux le développement d’une des habiletés les plus utiles tout au long de leur vie : celle de travailler en équipe efficacement.
En tant que directeurs de la collection, nous sommes toujours à l’affût de nouvelles idées pour améliorer le contenu des éditions ultérieures de chacun des ouvrages. Aussi, nous vous invitons à nous faire part de vos commentaires, suggestions, exemples, et. que ce soit à titre de lecteur ou d’utilisateur.

Gilles Chamberland
Louisette Lavoie
Danielle Marquis
Directeurs de la collection
Vendredi, 14 février. La Saint-Valentin fait des ravages dans la classe de 4 e secondaire de Jacynthe. Mais il n’y a pas que de l’amour dans l’air : les vapeurs anticipées du week-end apportent avec elles leur lot de turbulences. Jacynthe essaie tant bien que mal d’expliquer à ses élèves du cours de français que le roman est justement un genre littéraire dans lequel une pléthore d’auteurs ont cherché à comprendre la magie et l’envoûtement des effluves de l’amour, mais aussi bien labourer la mer ! Jacynthe récite, les élèves s’excitent, rien ne s’enseigne, rien ne s’apprend. Que faire ? Vient alors à l’esprit de notre enseignante l’idée de faire travailler les élèves en équipe sur le thème de l’amour et sur son importance dans la vie de chacun. De toute façon, puisque son exposé actuel lui fait à l’évidence rater le coche, aussi bien saisir sur le vif ces propos qui fusent de partout pour en orienter l’objet et le contenu. Elle demande alors aux élèves de rédiger en équipe un texte collectif faisant état de leurs vues sur ce sujet. « Au moins, ils vont faire oeuvre utile pour leur formation », pense-t-elle. Hélas, il s’en faut de beaucoup. Les quatre garçons de l’équipe A esquivent la tâche demandée et parient plutôt sur les résultats du match de championnat de hockey qu’ils vont livrer le lendemain ; les cinq élèves de l’équipe B essaient tant bien que mal d’amorcer leur rédaction, mais ils ne savent pas « ce qu’il faut écrire » ; ceux de l’équipe C, au nombre de huit, et plutôt enclins au travail expéditif, couchent sur papier quelques phrases brouillonnes, exprimant avec vacuité que, pour eux, « l’amour, c’est important dans la vie ». Puis ils se demandent quoi faire » après cet effort épuisant de 5 minutes ; Jonathan pousse l’outrecuidance jusqu’à écouter de la musique sur son walkman », pendant qu’Isabelle sourit discrètement à la figure de clown qu’elle est en train de dessiner sur son cahier de notes de cours. Il ne reste que les quatre élèves de l’équipe D, qui sont engagés dans une rédaction sérieuse sur le thème de l’amour et qui, de toute évidence, manqueront de temps pour conclure, à leur satisfaction, le travail demandé.
Déçue de la tournure des événements, Jacynthe est en même temps à court d’inspiration pour occuper efficacement cette dernière demi-journée de la semaine. Elle s’asseoit discrètement derrière son bureau et rédige avec un certain dépit ce qu’elle appelle la prière d’un enseignant ». Brillants sujets... Cancres parfaits... Moyens trop cois...? Vienne le week-end !

Prière d’un enseignant...

Brillants sujets piaffant d’impatience,
Cancres parfaits enclins à turbulence,
Moyens trop cois suivant cahin-caha,
Que faire, ô Athéna, pour motiver les trois ? (GA. Poirier. 1975, p. 19)
Un pédagogue averti ou expérimenté n’aurait peut-être pas annoncé d’un coup de baguette la formule magique qui aurait permis à Jacynthe, ce vendredi après-midi, d’atteindre l’objectif de formation visé. Mais il lui aurait probablement indiqué un certain nombre de pièges à éviter quand on passe d’une formule d’enseignement magistral à une formule d’enseignement plus synergique comme l’est celle du travail en équipe. L’un de ces pièges est certainement de miser sur l’improvisation ou sur l’idée lumineuse du moment pour occuper un espace-temps imprévu. Quoi qu’il en soit, nous y reviendrons plus loin. Pour l’heure, il convient, en guise d’introduction, d’esquisser le contexte général dans lequel s’inscrivent nos considérations sur le travail en équipe comme formule pédagogique.
D’entrée de jeu, une précision s’impose : nous ne sommes pas de ceux qui, à l’instar de Confucius, pensent qu’on « apprend moins de son maître que de ses pairs ». En cette matière, il faut d’abord savoir s’il est question de quantité ou de qualité dans l’apprentissage. On peut en effet apprendre moins mais mieux, comme on peut apprendre beaucoup en apprenant mieux. Dire que le travail en équipe facilite l’apprentissage demeure donc vague et il faut préciser comment se manifeste cet effet de facilitation. On doit aussi savoir quels types d’apprentissage sont en cause, qui enseigne et qui apprend, dans quel contexte, quels sont les objectifs poursuivis, etc. Si, par exemple, je vise à faire acquérir à l’apprenant des habiletés interpersonnelles, il est assez évident que le choix d’activités en équipe pourra s’avérer judicieux. Mais si je vise des habiletés à la réflexion et à l’analyse concentrée, il devient moins évident que le travail en équipe puisse se révéler la formule à privilégier. De même, si, comme enseignant, je maîtrise mal les techniques d’animation mais que j’excelle, par ailleurs, dans les exposés, j’ai avantage d’un point de vue pédagogique à miser d’abord sur mes ressources plutôt que de me frotter constamment à une formule pédagogique qui m’insécurise. Cela dit, rappelons qu’un enseignant qui se priverait systématiquement de cette formule risquerait fort de voir son approche pédagogique dangereusement appauvrie. Enfin, même s’il est approprié de soutenir que le travail en équipe possède en tant que formule pédagogique des vertus évidentes, il ne faut jamais perdre de vue que l’apprentissage qui en résulte est toujours, lui, un acte ou un processus individualisé. Il est erroné de penser qu’on apprend en équipe : on apprend par l’équipe. Je ne peux pas prétendre posséder une connaissance à la condition que mes pairs aient aussi cette connaissance. L’équipe en elle-même n’apprend rien, elle fait apprendre. Elle n’apprend rien, parce qu’elle est une abstraction, un champ psychologique, un contexte d’apprentissage. Si cela est juste, nous nous trouvons alors devant un pseudoparadoxe : le travail en équipe est, comme l’enseignement magistral, un type d’enseignement individualisé ! On comprendra vite ici que ce paradoxe n’est qu’apparent. En fait, le travail en équipe est une formule pédagogique par laquelle un individu, des individus apprennent chacun singulièrement. À ce titre, il possède des caractéristiques qui le rendent différent de l’exposé traditionnel, mais jamais il n’enfreint la règle que tout apprentissage est par définition singulier, même celui réalisé dans un contexte interactif. D’aucuns verront peut-être dans ces propos un souci de nuances peu utile a la réflexion. Nous ne le croyons pas.
Cette seule distinction devrait, par exemple, commander une prudence de toute heure quand vient le temps d’accorder une note quantitative à une équipe. Sans affirmer qu’un tel procédé donne nécessairement dans l’absurde, il ouvre au moins la porte à une évaluation inéquitable du rendement individuel des membres de l’équipe. Nous reviendrons sur cette question plus loin. Pour le moment, nous ne voulons que rappeler à l’enseignant qui voudrait, à bon droit, utiliser cette formule de façon fréquente ou systématique l’importance de ne jamais perdre de vue que son enseignement, ou celui de chacun des pairs dans le travail d’équipe, touche toujours, à terme, un individu. C’est notamment une erreur fréquente que fait l’enseignant de penser que les remarques qu’il adresse à une équipe sont comprises et reçues de la même façon par chacun des membres. Dans le travail en équipe, l’effet de l’interpellation est toujours singulier même s’il conduit à une action collective.
Par ailleurs, quand on opte pour une formule pédagogique qui met à contribution, sous un mode interactif, chacun des élèves de la classe regroupés en des cellules relativement peu nombreuses, on dit alors qu’on fait travailler ses élèves en groupe ou en « équipe Existe-t-il entre ces deux termes des différences de sens importantes pour l’enseignant qui veut développer et utiliser cette formule pédagogique ? En général, on peut répondre par la négative à cette question. La littérature en ce domaine emploie indifféremment les deux termes ou ne les place tout simplement pas en opposition. Qu’il s’agisse du Team Learning chez De Vries, Slavin et al. (1980), du T-Group chez Joyce et Weill (1980) ou du Small Group Learning chez Brubacher et al. (1990), l’idée commune à ces appellations est de réunir ensemble un nombre restreint d’individus pour leur faire exécuter, dans un contexte d’apprentissage, une ou des tâches fondées sur la poursuite d’un but commun. Dans le langage courant, le terme « groupe » est généralement utilisé dans un sens plus large et avec un contenu moins précis que ce n’est le cas pour le terme « équipe ». Ainsi, on parlera des groupes informels, des groupes de travail, des groupes ad hoc, des groupes de pression, etc. Quant au terme « équipe », il semble impliquer sur le plan de sa signification une proximité ou une complicité plus manifestes entre les membres qui font partie de l’équipe. Il sera utilisé par exemple pour parler des équipes sportives, des équipes de travail (autonomes et semi-autonomes), des équipes de quartier, des équipes de secours, etc. Le Petit Robert confirme l’usage de sens un peu plus spécifique à réserver au terme « équipe » quand il associe explicitement à ce dernier la présence d’un but commun dans le contenu définitionnel.
Dans cette perspective, il est probablement justifié en pédagogie de préférer l’usage de l’expression « travail en équipe » à celui de l’expression « travail en groupe ». Le développement relativement récent de stratégies d’enseignement qui favorisent de façon systématique l’apprentissage coopératif, par exemple, appelle à des formes de travail qui, de fait, mettent en jeu des groupes d’individus qui ont l’impression de se retrouver dans une « équipe » de travail. Cela dit, rappelons qu’il n’y a pas lieu de prononcer l’anathème contre ceux qui confondraient à l’usage ces deux termes. En pédagogie, il y a de multiples façons de « travailler ensemble », comme le présente d’ailleurs la méthode du Learning Together (Clarke et al., 1992). Certaines méthodes exigeront des regroupements d’individus très « formalisés », d’autres, des regroupements moins définis et plus spontanés. Dans cet ouvrage, nous considérerons les deux possibilités. En pédagogie, la nécessité de structurer ses interventions n’oblige en rien au cloisonnement méthodologique. Il faut se méfier de ceux qui donnent dans le prosélytisme à force de vanter les mérites d’une approche au détriment des autres, fussent-ils même bien documentés. C’est en effet dans un contexte de relative latitude que chaque enseignant est le mieux en mesure d’exploiter ses ressources de façon optimale. Cela est vrai pour le travail en équipe comme pour tout autre travail.
Dans les pages qui vont suivre, nous examinerons en détail cette formule du travail en équipe appliquée dans un contexte d’apprentissage scolaire. Dans la mesure où un tel contexte se rapporte à des ordres d’enseignement très différents (enseignement primaire, secondaire, collégial et, dans une moindre mesure, universitaire), il coule de source que nos propos devront parfois être interprétés de façon nuancée, en toute relativité. Pour éviter un alourdissement du texte, nous ne ferons pas toujours les distinctions appropriées pour chacun des ordres d’enseignement. Nous n’apporterons de telles précisions qu’en cas de nécessité et de pertinence évidentes. À cet égard, retenons simplement comme perspective générale que plus nous nous éloignons de l’enseignement primaire, plus il sera permis de suggérer aux élèves des tâches de travail en équipe qui font appel à un type de pensée formelle chez eux. Dans la théorie piagétienne, la pensée formelle est celle qui permet à l’individu de résoudre mentalement des problèmes relativement complexes et abstraits à partir de raisonnements hypothético-déductifs, de jugements et de conceptualisations. À l’inverse, plus jeunes seront les élèves (enseignement primaire), plus il deviendra nécessaire de leur présenter des tâches de travail en équipe qui soient structurées, simples, concrètes et qui appellent à des produits finis observables. Cela tient au fait que leur structure de pensée est encore intimement liée à l’immédiateté de leurs expériences de vie. Le lecteur voudra bien garder à l’esprit cette souplesse dans l’interprétation de nos propos tout au long de cet ouvrage, divisé en huit parties principales.
Dans une première partie, nous esquisserons un bref aperçu historique du développement du travail en équipe comme formule d’enseignement et nous nous attarderons plus particulièrement à ses fondements pédagogiques les plus manifestes. Les parties 2, 3 et 4 serviront à bien camper » cette formule dans le vaste champ de la pratique pédagogique ; nous y présenterons successivement la définition de la formule, sa situation typologique et ses caractéristiques. Nous proposerons dans la partie 5 une classification des différents types d’équipes en faisant ressortir pour chacun les avantages et les limites qui leur sont propres. En sixième partie, nous examinerons dans quelles conditions d’utilisation le travail en équipe peut s’avérer efficace comme formule pédagogique en classe. Les septième et huitième parties présenteront, à titre d’exemples, quelques techniques de travail en équipe ainsi que des problèmes fréquemment rencontrés. Une brève conclusion devrait faire voir en rétrospective et en instantané comment, au fond, la formule du travail en équipe n’a pour ainsi dire « rien de sorcier » mais, en même temps, rien de laxiste ou de banalement improvisé.
C’est ce genre de compromis vertueux que nous voulons atteindre par cet ouvrage. C’est aussi celui auquel nous invitons le lecteur intéressé.
Aperçu historique
n’appartient pas en propre à notre génération, ni même aux deux ou trois générations antérieures. De fait, à l’époque même de la Grèce antique, quand Socrate errait dans la cité et promulguait ses théories parfois reçues comme des iconoclasmes, il se trouvait de petits groupes d’individus qui se rassemblaient ça et là sur les parvis ou en cénacles pour discuter des enseignements de l’époque. Entre eux, ils s’instruisaient. De tels cercles de connaissances ont résisté au temps et on en trouve même plusieurs aujourd’hui qui se présentent sous la forme tout à fait virtuelle des groupes de discussion sur le NET ! Bien sûr, ces derniers ont peu en commun avec les premiers, mais ils tombent néanmoins sous le dénominateur de ceux qui apprennent par l’échange interactif entre plusieurs individus.
De façon plus circonscrite, il faut remonter aux années 1940-1960 et suivantes pour voir apparaître un intérêt marqué pour la psychologie des groupes restreints avec en particulier les travaux de Bales (1951), Lewin (1951), Mucchielli (1967) et Cartwright et Zander (1968). Au Québec, St-Yves (1971) et St-Arnaud (1972) ont contribué à donner du souffle à cet intérêt marqué pour l’étude des groupes. Jusqu’au début des années 1980, c’est toutefois le champ psychologique qui a retenu l’attention des chercheurs en cette matière et les premières applications de ces études ont surtout été réalisées dans les domaines de la psychothérapie et de l’organisation du travail. On s’intéressait particulièrement aux différentes phases d’évolution d’un groupe et aux mécanismes interactifs qui les identifiaient ou les alimentaient. L’investigation touchait surtout le secteur psychoaffectif de la personne et fort peu le secteur cognitif ou intellectuel. Il faudra justement attendre ces années 1980 pour voir apparaître en nombre croissant des études portant sur l’efficacité du travail en groupes comme formule pédagogique. Dans son ouvrage intitulé Tools for Teaching Davis (1993) cite plusieurs recherches confirmant l’efficacité de cette formule dans l’apprentissage de l’élève. Cohen (1994) et Abrami et al. (1996) font de même dans leurs ouvrages respectifs. Ainsi, le travail en équipe augmenterait la motivation des apprenants, favoriserait l’examen détaillé d’une question, développerait le sens des responsabilités chez les membres, etc. Pourtant, le doute se fait tenace : n’est-il pas vrai que si la société disposait des ressources financières suffisantes, elle assignerait à chaque élève son professeur comme le faisaient les aristocrates de l’Antiquité qui embauchaient pour leur fils un pédagogue ? Peut-être en effet que, dans un monde idéal, chaque apprenant aurait son pédagogue et que, pour rappeler ces mots de Voltaire, la moitié du monde enseignerait à l’autre moitié ». Ce serait là la consécration de l’enseignement individualisé dans sa forme optimale. Pourtant, on peut aussi penser que, dans un tel monde, il se trouverait des gens pour décrier le caractère à la fois onéreux et appauvrissant d’un tel procédé de transmission des connaissances, invoquant comme argument l’univocité du savoir quand il sort de la bouche d’un seul maître. Pour ceux-là, le travail en équipe procurerait à l’apprenant un savoir plus riche parce que provenant de sources diversifiées. Il s’opposerait en cela à l’enseignement individualisé.
Mais, aujourd’hui, cette façon plutôt manichéenne de voir l’enseignement apparaît anachronique. À ce moment de l’histoire où les connaissances augmentent de façon exponentielle et s’offrent pour ainsi dire à tous par l’intermédiaire des technologies de communication, le professeur qui sait tout » devient rapidement celui qui sait un peu et pour un temps On aurait tort toutefois de croire que, d’un point de vue pédagogique, ce changement dans le rôle de l’enseignant puisse constituer un désavantage. Le savoir encyclopédique étant désormais hors de portée, l’enseignant d’aujourd’hui doit pouvoir agir sur deux tableaux à la fois. Il doit d’abord pouvoir guider l’apprenant dans cet amas de connaissances qui s’offrent à lui de façon à mieux encadrer ses apprentissages. En ce sens, il doit encore jouer un rôle de maître au sens mélioratif des Anciens. Par ailleurs, la multiplicité des savoirs qui résulte de l’éclatement des connaissances force l’enseignant à faire partager ces savoirs, à les mettre au profit de tous par le développement d’une pédagogie davantage synergique. À ce titre, et à plus forte raison dans un contexte d’allocation limitée des ressources, la maîtrise du travail en équipe comme formule pédagogique constitue en quelque sorte aujourd’hui un passage obligé dans la pratique enseignante. Ne serait-ce que pour cette raison, la connaissance des fondements pédagogiques du travail en équipe s’en trouve pleinement justifiée.
Fondements pédagogiques
Rien n’est plus pratique, dit-on, qu’une bonne théorie. Une théorie est un modèle conceptuel d’explication d’un phénomène donné. Elle puise à un corpus de données qui repose sur des bases scientifiques, empiriques ou analytiques. Non seulement ces données permettent-elles la modélisation théorique, mais elles lui confèrent une bonne partie de sa crédibilité. Elles lui donnent pour ainsi dire ses fondements.
Le travail en équipe, comme formule pédagogique, s’appuie lui aussi sur un corpus de données qui en constituent les fondements. Il serait certes téméraire de vouloir recenser toutes ces données qui contribuent à sa modélisation théorique. Par contre, croire que l’opinion vertueuse et les bonnes intentions justifient à elles seules son utilisation serait aussi faire preuve de naïveté ou, pire, de négligence. Le travail en équipe jouit en effet d’un préjugé favorable chez les enseignants. Parfois ce préjugé est inspiré par une sorte de résonance judéo-chrétienne qui considère le partage et la convivialité comme des a priori éminemment désirables. Sur le plan de la morale, la discussion reste ouverte, mais, sur le plan pédagogique, le choix d’une formule ou d’une autre doit s’appuyer sur autre chose ou sur plus qu’une vertu décrétée, fût-elle des plus honorables.
Dans cette partie, nous avons donc voulu signaler au lecteur un certain nombre d’informations documentées relatives au travail en équipe ou à des phénomènes de groupe qui lui sont associés. Notre choix s’est arrêté sur les données théoriques qui nous paraissaient pouvoir constituer de fait les principaux fondements pédagogiques du travail en équipe. Elles peuvent, à notre avis, loger sous quelques rubriques.
La contribution du travail en équipe dans l’apprentissage
À la fin de leur ouvrage, Abrami et al. (1996) notent qu’« il ne fait aucun doute que l’apprentissage coopératif permet d’obtenir de meilleurs résultats quand l’objectif visé est de susciter chez l’élève des attitudes et des sentiments positifs à l’égard de soi, de ses camarades et de l’apprentissage ». Que ce soit à titre d’objectif visé ou comme bénéfice à la marge, le travail en équipe contribue donc positivement au façonnement de la personnalité sociale. Sharan et al. (1984)
arrivent aux mêmes conclusions dans leur ouvrage sur l’apprentissage coopératif. Ils soulignent en effet que les apprenants qui travaillent en équipes deviennent plus portés à rendre service aux autres, plus enclins au compromis et à la tolérance. Ils développent aussi des habiletés de communication comme l’écoute et l’expression verbale. Mais la contribution positive du travail en équipe ne se limite pas au domaine des habiletés interpersonnelles.
Déjà, en 1970, Olmstead notait que cette formule favorisait sur le plan intellectuel une compréhension approfondie de la matière et des habiletés en matière de résolution de problème. Cet apport positif se comprend surtout par le fait qu’en reformulant, en analysant et en expliquant verbalement un contenu, les élèves apprennent davantage. Il s’agit en fait d’un principe bien connu en psychologie de la motivation et de l’apprentissage selon lequel on apprend mieux quand on est activement engagé dans le processus qui vise l’acquisition des habiletés recherchées. La raison principale qui explique ce constat est que la participation directe de l’individu dans ses apprentissages lui fait voir de façon plus nette en quoi son ou ses propres intérêts sont en cause dans l’activité concernée. Quand nous avons un point de vue à émettre ou une tâche à accomplir au sein d’une équipe, il est clair que nous avons à défendre ou à protéger en quelque sorte une « partie de nous-mêmes ». Il y a là un intérêt personnel en jeu. Dans le cas d’un exposé traditionnel, l’intérêt est beaucoup plus diffus, parce que nous .écoutons. cet exposé. Comme il n’est pas de nous, il nous « concerne » moins.
D’ailleurs, sur ce plan précis de la motivation, des auteurs comme Aylwin (1994) ou Johnson et Johnson (1989) notent que les apprenants s’intéressent plus à la matière et se disent plus satisfaits d’apprendre par cette méthode que par celle des exposés. Il va de soi que la tâche d’enseignement s’en trouve par le fait même facilitée. Quand l’auditoire nous est au départ favorable, le spectacle prend vite son envol et la complicité des participants en garantit presque le succès.
L’interaction dans l’équipe de travail
Nous verrons à la partie DÉFINITION que le mode interactif est ce qui caractérise en substance la notion de groupe ou d’équipe. En fait, l’interaction entre les membres est, d’un point de vue dynamique, l’activation de la nécessaire condition de réciprocité ou de bidirectionnalité qui marque tout processus de communication. En ce sens, l’équipe s’exécute toujours dans l’interaction. Travailler ensemble, c’est se condamner à ne plus pouvoir s’ignorer ! Ainsi, nous passons vite aux conclusions quand nous affirmons qu’il n’y a guère d’interaction dans l’équipe lorsque peu s’expriment. En fait, si peu s’expriment verbalement, tous s’expriment non verbalement, à moins bien sûr de s’exclure physiquement ou psychologiquement du groupe. Et l’expression non verbale fait bel et bien partie du mode de fonctionnement interactif. L’enseignant qui veut bien cerner la qualité de l’interaction qui prévaut dans ses équipes doit donc aller au-delà du souci que tous puissent exprimer leur point de vue ou qu’ils aient une chance égale de le faire. Il doit toutefois saisir avec perspicacité les moues, les sourires en coin ou les regards impatients qui constituent souvent des éléments affectifs de première importance dans le fonctionnement interactif du groupe. Un sourire accueillant et, à l’opposé, un sourire sournois ou dissimulé nous placent aux antipodes de l’interprétation dans l’analyse de ce fonctionnement. Il y a au sein d’un groupe ou d’une équipe des paroles qui amènent le silence et des silences qui, eux, parlent. Il y a des positions ou des places qu’on occupe en permanence, d’autres qu’on modifie. Il y a des gens à qui on parle beaucoup, d’autres à qui on ne s’adresse guère ; certains que l’on ne regarde jamais, d’autres qui sont nos cibles préférées, etc. Bref, l’interaction dans une équipe est un mécanisme-parapluie qui abrite un nombre important de réactions et de comportements individuels dont on soupçonne trop souvent « a la baisse » les effets.
La normalisation dans l’équipe de travail
Par le terme « normalisation », nous entendons ici l’émergence d’un certain nombre de règles de conduite ou de façons de faire qui sont partagées par l’ensemble des membres d’une équipe, par une partie des membres seulement ou même, dans certains cas, qui sont le fait d’un seul membre. Dans un tel cas, évidemment, on ne parle plus de normes d’équipe, mais bien de normes individuelles qui, néanmoins, risquent de se manifester dans l’activité d’équipe.
La plupart des auteurs qui se sont intéressés au fonctionnement des petits groupes ou des équipes de travail ont reconnu l’importance du phénomène de normalisation dans les interactions entre les membres d’une équipe. Les normes sont en quelque sorte les « il faut » et les « il ne faut pas » partagés en partie ou en totalité par ces membres. On convient généralement de distinguer d’abord entre les normes explicites et celles qui sont implicites.

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