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Comprendre les communautés virtuelles d'enseignants

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Description

Aujourd'hui, de nombreux groupes d'enseignants communiquent et échangent en réseau grâce à Internet, formant ainsi des communautés virtuelles. Cette réflexion est menée en adoptant trois points de vue : celui des enseignants qui y participent en décrivant le fonctionnement de plusieurs de ces communautés, celui des formateurs d'enseignants en analysant les conditions de participation et d'apprentissage en leur sein et enfin celui des chercheurs en éducation en tentant de comprendre et de formaliser ce phénomène.

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Publié par
Date de parution 01 mars 2006
Nombre de lectures 240
EAN13 9782336260259

Informations légales : prix de location à la page 0,0005€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

www.librairieharmattan.com Harmattan @wanadoo.fr diffusion.hannattan@wanadoo.fr
© L’Harmattan, 2006
9782296001800
EAN : 9782296001800
Sommaire
Page de Copyright Page de titre Introduction - Quand enseignants, formateurs et chercheurs collaborent pour comprendre les communautés Première partie Expériences pratiques des communautés
Introduction Chapitre 1 - La liste Veille et Analyse TICE - Une liste privée à identité professionnelle Chapitre 2 - La liste IAI - Au cœur d’un processus d’institutionnalisation Chapitre 3 - La liste INSTIT - Une liste pour les institutrices et instituteurs de la Communauté française de Belgique Chapitre 4 - La liste H-Français - Une liste professionnelle disciplinaire à la croisée des chemins Chapitre 5 - Communautés CRACTIC - Dispositif de formation et de recherche pour l’apprentissage collaboratif d’enseignants et d’élèves Chapitre 6 - La communauté d’apprentissage, de recherche et de pratique TACT - Développement professionnel des enseignants et usages des TIC pour l’apprentissage Chapitre 7 - Le dispositif Learn-Nett - Un carrefour de communautés Chapitre 8 - Le campus numérique Pegasus - Une communauté de tuteurs en ligne
Deuxième partie Concepts et méthodes : points de repères pour l’analyste
Introduction Chapitre 9 - Pourquoi les communautés d’enseignants aujourd’hui ? Chapitre 10 - Le concept de communauté virtuelle dans une perspective d’apprentissage social Chapitre 11 - Méthodes d’étude des communautés virtuelles Chapitre 12 - Conditions de fonctionnement des communautés dans des espaces numériques Chapitre 13 - Quels apprentissages dans des communautés d’enseignants en ligne ? - Réflexions méthodologiques et perspectives
Troisième partie Points de vue sur les pratiques : questionner les expériences pratiques
Introduction Chapitre 14 - Les outils, situation actuelle et prospective Chapitre 15 - Construction identitaire et culture des communautés Chapitre 16 - Animation et modération des communautés virtuelles d’enseignants Chapitre 17 - L’évaluation des environnements, des usages aux impacts Chapitre 18 - Pérennité, partenariats et institutionnalisation
Conclusion générale et perspectives Présentation des auteurs
Comprendre les communautés virtuelles d'enseignants

Bernadette Charlier
Cet ouvrage est issu du prolongement d’une étude initialement soutenue par la Maison des Sciences de l’homme de Paris, dans le cadre du programme PNER (Programme Numérisation pour l’Enseignement et la Recherche), financé par le ministère français de l’Enseignement et de la Recherche.
Introduction
Quand enseignants, formateurs et chercheurs collaborent pour comprendre les communautés
Bernadette Charlier* — Amaury Daele**
*Université de Fribourg, Suisse ** Facultés Universitaires Notre-Dame de la Paix, Namur, Belgique

Avec l’avènement du réseau Internet, et grâce en particulier aux services de communication qu’il offre, les communautés virtuelles se sont développées très rapidement depuis les années 1990. Échanger à propos de ses passions, partager ses documents ou dialoguer avec sa famille ou ses collègues situés dans un autre pays constituent des activités quotidiennes pour des millions de personnes. Ce mode de communication a franchi les portes des écoles et concerne à présent autant les enseignants que leurs élèves ou même l’administration scolaire. Beaucoup d’enseignants sont ainsi en contact à travers le monde pour partager leur vécu et leurs pratiques. Or, si les réseaux et les associations d’enseignants font depuis longtemps l’objet d’études (Ferrero, 1986), il n’en est pas de même pour ces nouvelles « communautés virtuelles ». Les uns sont enthousiastes, les autres les comparent au café du commerce... Mais tous se posent des questions : qu’y trouve-t-on d’intéressant ? Les contacts par une telle voie sont-ils vraiment enrichissants ? Quand peut-on dire qu’une communauté « marche » ou ne « marche pas » ?... Finalement, que sont les communautés virtuelles et que peuvent-elles apporter aux enseignants ?
Dans le langage courant, l’expression « communauté virtuelle » renvoie souvent à l’utilisation des outils de communication d’Internet (courrier électronique, forums, babillards, newsgroups... ) pour constituer et organiser des discussions thématiques rassemblant des personnes disséminées dans le monde. De façon plus précise, cette expression est parfois aussi associée à celle de « lieu virtuel », par exemple un portail ou un forum sur Internet destiné à connecter entre elles des personnes partageant un même signe distinctif : une ville d’origine, un hobby, un statut social, voire même une caractéristique physique ou une opinion.
Mais décortiquons un peu plus cette expression... Comme le rappellent Calderwood (2000) ainsi que Dillenbourg, Poirier et Caries (2003), la notion de communauté peut recouvrir de très nombreuses réalités : religion, géographie, histoire, valeurs, rôles sociaux, professions... Chaque communauté se définit elle-même en fonction des liens qui unissent ses membres et des objectifs qu’elle poursuit, comme c’est le cas dans une communauté religieuse, une communauté professionnelle ou encore une communauté de personnes liées par de mêmes valeurs, une même origine ethnique ou géographique... C’est ainsi que toute communauté se définit des « frontières » par rapport au monde extérieur de même qu’une identité. Chacun de ses membres se définit aussi par rapport à elle. Cet attachement comprend souvent une dimension affective très forte (Wenger, 1998). Ceci signifie que chacun des membres d’une communauté réalise un acte d’adhésion, vit et agit dans ce groupe d’une manière particulière. Étudier les « communautés virtuelles d’enseignants » implique donc non seulement de se questionner sur certaines formes de communautés professionnelles qui utilisent une technologie particulière pour communiquer, mais aussi plus largement de s’interroger sur leur contexte d’émergence, sur leur identité et celle de leurs membres, sur leurs objectifs, leur évolution dans le temps, les stratégies qu’elles mettent en place pour devenir pérennes...
L’adjectif « virtuel » à côté du mot « communauté » a tendance à réduire l’expression à la technologie utilisée par les membres pour communiquer. Cependant, si la technologie constitue ici un élément de description important, elle ne constitue pas pour autant l’essence de la communauté. En ceci, nous rejoignons d’autres auteurs comme Grossman, Wineburg et Woolworth (2001) pour qui le concept de « communautés » devrait être utilisé de façon plus parcimonieuse : une communauté n’est pas un regroupement, ni un réseau, ni un groupe... De même, ce n’est pas parce qu’une liste de discussion par courrier électronique est mise en place qu’une communauté se crée automatiquement.
Dans cet ouvrage, nous choisissons d’utiliser l’expression « communautés virtuelles d’enseignants » pour désigner des groupes d’enseignants communiquant et échangeant en réseau au moyen des technologies liées à Internet et dont le fonctionnement et l’identité se construisent au fil du temps par les membres eux-mêmes. Ces enseignants participent ensemble à des discussions et partagent certaines pratiques qui, à la fois, déimissent la communauté et sont développées par elle. Notre objectif est de questionner le phénomène des communautés virtuelles d’enseignants en prenant plusieurs points de vue complémentaires : celui des enseignants qui les vivent en décrivant le fonctionnement de plusieurs d’entre elles, celui des formateurs d’enseignants en analysant les conditions de participation et d’apprentissage en leur sein, et enfin celui des chercheurs en éducation en tentant de comprendre et de formaliser ce phénomène.

1. Des pratiques à questionner
Comme nous venons de le rappeler, les communautés d’enseignants ne constituent pas un phénomène vraiment neuf. Nous serions tentés de dire que « depuis toujours », comme dans toutes les professions, les enseignants créent des associations, des communautés, des lieux d’échanges et de débat autour de questions liées autant à leur statut qu’à la pratique quotidienne de leur profession. La notion de «réseau » a d’ailleurs été beaucoup étudiée par les sciences humaines (Perriault, 1986 ; Cros, 2000). Cependant, avec les communautés virtuelles, au moins deux éléments neufs interviennent : le fait que ces associations soient, en tout cas à leur naissance, beaucoup plus informelles et le fait que les échanges se réalisent à distance par l’intermédiaire de technologies entre personnes ne se connaissant pas et ne se rencontrant pratiquernent jamais.
Ces deux éléments changent beaucoup de choses par rapport à l’étude des communautés d’enseignants. Tout d’abord, du point de vue des enseignants, les raisons de se regrouper ne semblent pas être les mêmes. Les associations ou les « collectifs » d’enseignants naissent souvent autour de mouvements pédagogiques, lors de réformes ou de crises de l’enseignement dans un but de revendication ou de réflexion (Grootaers, 1998), ce que Perriault (1986, p. 44) appelle des « déséquilibres ». Les communautés virtuelles, quant à elles, semblent davantage centrées sur les pratiques pédagogiques en classe ou en tout cas à ce qui constitue le travail quotidien des enseignants : les disciplines scolaires, l’application de réformes, la gestion de certains types de problèmes pédagogiques... Ensuite, parce qu’elles sont centrées en partie sur les pratiques pédagogiques, elles sont vues par bon nombre de formateurs d’enseignants comme pouvant soutenir la formation, et éventuellement la professionnalisation des enseignants tout au long de leur carrière. Or, s’il est avéré que certaines communautés virtuelles marchent bien, il apparaît aussi que bon nombre d’entre elles qui se créent ne récoltent que peu d’adhésion et de participation sans que l’on puisse y trouver d’explication vraiment précise. Cette question des conditions de réussite ou d’échec des communautés virtuelles est d’ailleurs récurrente dans la littérature sur le sujet et constitue une problématique à part entière. Enfin, du point de vue de la recherche, les questions et les méthodes mises en œuvre pour étudier ces communautés sont davantage liées à la dynamique des groupes ou au travail en collaboration qu’à l’histoire ou à la sociologie des associations professionnelles. Ceci témoigne du fait qu’elles sont étudiées non pas uniquement comme une nouvelle forme d’association professionnelle d’enseignants, mais bien comme un phénomène à part entière. De nouvelles questions de recherche émergent et de nouvelles méthodes sont mises en œuvre.
Les communautés virtuelles d’enseignants questionnent ainsi de nombreuses disciplines des sciences humaines d’un point de vue théorique et méthodologique : les sciences de la communication : quelles règles de communication sont observées ? Comment celles-ci sont-elles nées et comment sont-elles appliquées ? Quelle est la structure des communications ? En quoi la technologie utilisée change-t-elle cette structure ? Comment se développe la communication non verbale et tout le domaine du dit et du non-dit, de l’explicite et de l’implicite dans la communication ? Quelles « cultures de groupe » naissent au sein de ces communautés ? Quelles technologies peuvent soutenir ces communications ? Comment étudier les flux d’informations échangées, les quantifier et en extraire le sens ? les sciences de l’éducation : quels processus d’apprentissage sont possibles au sein des communautés virtuelles ? Quels apprentissages les participants réalisent-ils ? Quels transferts effectuent-ils avec leur pratique de classe ? Quels usages de ces communautés peuvent être développés en formation initiale ou continue d’enseignants ? Quels usages peuvent être développés du point de vue des didactiques des disciplines ? Comment observer ces apprentissages et ces usages dans la perspective d’un développement professionnel ? la psychologie sociale : quelles raisons sociales poussent une personne à créer, à s’abonner, à se désabonner, à participer à une communauté d’enseignants ? Comment ces communautés sont-elles organisées ? Comment fonctionnent-elles du point de vue du leadership, de la modération des échanges, de la résolution de conflits, de la dynamique de groupe et des relations de pouvoir entre individus ? Comment appréhender les représentations des personnes participantes à ce propos ? la sociologie : comment caractériser ce phénomène sociologique en termes d’adhésion, de rôles, de pouvoir, d’influences d’individus ou de groupes sociaux ? Comment en rendre compte en termes de réseaux de personnes mais aussi en termes d’organisations qui s’y impliquent ? l’anthropologie : quelles cultures propres sont créées au sein des communautés virtuelles ? Quelles règles de vie, quelles formes spécifiques de langage se construisent ? Quelles identités professionnelles s’y développent ? Comment s’immerger dans ces communautés, les observer tout en y étant inclus ?
Dans cet ouvrage, nous adoptons principalement l’approche des sciences de l’éducation. Nous nous basons sur la description de plusieurs communautés virtuelles d’enseignants pour chercher à comprendre leur fonctionnement.

2. Démarche des auteurs : des pratiques à leur analyse
Les auteurs de cet ouvrage sont enseignants, formateurs d’enseignants ou chercheurs en sciences de l’éducation et sont impliqués de près dans de telles communautés. Cette implication constitue la base d’une démarche collective devant conduire à préciser ce champ de recherche et à poser des questions d’investigation issues des pratiques.
L’ouvrage est organisé en trois parties. Dans la première, intitulée « Expériences pratiques des communautés », huit cas de communautés virtuelles d’enseignants sont décrits par des acteurs qui y sont impliqués comme concepteur, modérateur ou participant. Certaines de ces communautés sont en émergence, c’est-à-dire en train de se structurer ou liées à des projets limités dans le temps, d’autres sont beaucoup plus anciennes. Quatre d’entre elles utilisent des listes de discussion informelles ; les quatre autres sont liées à une formation initiale et sont donc contextuelles et scénarisées. Les thèmes de discussion et les centres d’intérêt sont très variés de même que le degré de participation de leurs membres, leur façon de garder trace des échanges ou leur ouverture et leur indépendance vis-à-vis d’une institution. Les modes d’animation et de modération sont aussi variés. De plus, les outils utilisés pour soutenir ces communautés sont différents : liste de diffusion et portail, liste de discussion, campus virtuel, logiciels de collaboration asynchrone... Par cette diversité, nous tentons d’appréhender la complexité de ce phénomène et nous en tirons parti pour mettre en exergue l’étendue des questionnements qui se posent dès lors que l’on étudie les communautés virtuelles d’enseignants tout en ancrant ces questionnements dans des pratiques concrètes et vécues.
La seconde partie, « Concepts et méthodes : points de repères pour l’analyse », fournit des références permettant de comprendre les pratiques décrites dans la première partie : un cadre historique, un cadre conceptuel et un cadre méthodologique.
Dans la troisième partie, « Points de vue sur les pratiques », cinq questions transversales ont été retenues par les auteurs. Ceux-ci ont collaboré pour procéder à une analyse détaillée débouchant sur une meilleure compréhension de l’émergence et de la vie des communautés d’enseignants : quels sont les outils des communautés et leur évolution, comment décrire et comprendre le processus de construction identitaire des communautés, quels rôles remplissent les modérateurs, comment évaluer les communautés et enfin quelles sont les conditions de leur pérennité et de leur institutionnalisation ?
Nous espérons que les réponses apportées à ces questions actuelles donneront les outils de compréhension et d’action nécessaires pour appréhender les communautés virtuelles d’enseignants, que ce soit pour les enseignants eux-mêmes, les formateurs d’enseignants ou les chercheurs en éducation.

3. Références
Calderwood, P. (2000). Learning Community. Finding Common Ground in Difference. New-York: Teachers College Press.
Cros, F. (2000). Éditorial. Recherche et Formation, n° 34, « Innovation et réseaux sociaux », pp. 5-10.
Dillenbourg, P., Poirier, C. et Caries, L. (2003). Communautés virtuelles d’apprentissage : e-jargon ou nouveau paradigme ? In A. Taurisson et A. Senteni (Eds.). Pédagogies.net. L’essor des communautés virtuelles d’apprentissage, Québec : PUQ. Collection Éducation-Recherche 9.
Ferrero, M. (1986) (Ed.). Actes du colloque « L’Éducation et ses Réseaux ». Paris : INRP, octobre 1986.
Grootaers, D. (Ed.). (1998). Histoire de l’enseignement en Belgique. Bruxelles : Éditions du CRISP.
Grossman, P., Wineburg, S. et Woolworth, S. (2001). Toward a Theory of Teacher Community. Teacher College Record, 103(6), 942-1012.
Perriault, J. (1986). Historique du concept de réseau. In M. Ferrero (Ed.). Actes du colloque « L ’ Éducation et ses Réseaux » . Paris : INRP, octobre 1986.
Wenger, E. (1998). Communities of practice. Learning, meaning and identity. Cambridge, MA : Cambridge University Press.
Première partie Expériences pratiques des communautés

Introduction
Amaury Daele
Facultés Universitaires Notre-Dame de la Paix, Namur, Belgique

Comme nous l’avons mentionné en introduction de cet ouvrage, les huit monographies qui suivent ont été choisies pour donner un aperçu varié des communautés virtuelles d’enseignants existant actuellement. Pour assurer la diversité des pratiques observées, cinq critères de sélection ont été retenus : communautés virtuelles liées à la formation initiale ou continue des enseignants ; communautés privées ou plus ouvertes ; communautés fonctionnant déjà depuis un certain temps ou communautés essayant seulement d’émerger et de trouver un public ; communautés dissidentes d’une communauté existante ; communautés formées autour de questions techniques (par exemple pour les enseignants responsables techniques dans leur école), autour de questions pédagogiques ou s’adressant à des enseignants d’une discipline, d’une filière d’enseignement ou d’un niveau d’enseignement particulier.
Nous allons brièvement présenter ces monographies par rapport à ces critères. Les quatre premières sont basées sur des listes de diffusion ou de discussion informelle. Les quatre suivantes sont des communautés liées à des contextes de formation initiale ou continue. Pour classer les huit communautés, d’autres typologies sont présentées dans cet ouvrage. Dans le chapitre 10, France Henri et Béatrice Pudelko proposent d’utiliser comme critère de classement le type d’objectif d’apprentissage que les communautés poursuivent. Dans le chapitre 18, Bruno Devauchelle propose quant à lui de les classer selon leur contexte d’émergence. Les typologies que ces auteurs proposent à la réflexion ne sont pas les seules envisageables. Elles sont présentées ici pour servir d’outil à la compréhension et à l’analyse des communautés virtuelles. Le lecteur pourra s’y référer et y confronter sa propre pratique et sa propre expérience. Nos typologies doivent d’abord être vues comme une amorce à une étude plus approfondie des communautés plutôt que comme une forme de classification fixe.
La liste « Veille et Analyse TICE » est une communauté privée et indépendante de l’institution scolaire. Elle a été créée en 1997 par un formateur d’enseignants à l’usage pédagogique des TIC. Les contenus des échanges sont directement liés à ses objectifs personnels qui sont de proposer des informations récentes et une analyse du développement et de l’usage des TIC à l’école.
La « liste IAI » (Instituteurs Animateurs en Informatique) est une communauté rassemblant des enseignants français en fonction échangeant à propos de leur travail de « personne ressource » technique au sein de leur école et menant une réflexion à propos de leur pratique et de leur identité professionnelle. Elle constitue une communauté ouverte à toute personne qui se reconnaît dans les pratiques de ses membres. Elle existe déjà depuis plusieurs années. Elle constitue même à présent une référence pour les instituteurs spécialisés en informatique qui y abordent des thèmes de discussion portant non seulement sur la technique mais aussi sur leur identité professionnelle d’IAI.
La liste INSTIT est une liste de discussion mise en place à l’initiative de l’administration de l’enseignement de la Communauté française de Belgique. Elle s’adresse aux instituteurs francophones belges de l’enseignement maternel ou primaire. Environ 300 inscrits s’échangent des informations pédagogiques et débattent de sujets liés à tous les aspects du métier d’instituteur. Un site Web géré par l’administration propose parallèlement des dossiers pédagogiques dont les thèmes sont inspirés des discussions de la liste. Ce site héberge également de nombreuses informations à propos de la liste et de ses membres.
La liste H-Français constitue en France une des plus anciennes communautés virtuelles d’enseignants. Il s’agit d’une communauté créée en 1996 par deux enseignants. Elle compte actuellement 1500 inscrits. Cette liste est ouverte et indépendante de l’institution scolaire ; ses principaux acteurs se sont constitués en 1998 en association afin de créer un site Web conçu comme un lieu fédérateur d’initiatives et de projets dans le domaine de l’enseignement de l’histoire-géographie. Les contenus des échanges portent autant sur l’enseignement de ces disciplines que sur l’usage des TIC en classe ou l’identité professionnelle des enseignants.
Le Collectif de Recherche sur l’Apprentissage Collaboratif à l’aide des TIC (CRACTIC) mis en place au Québec pendant 4 ans de 1997 à 2001 poursuivait autant des objectifs d’apprentissage et de développement pour des enseignants et leurs élèves que des objectifs de recherche en regroupant des chercheurs et des professeurs en sciences de l’éducation. Les communautés d’enseignants mises en place dans ce cadre sont liées à des objectifs de formation et d’apprentissage. Une perspective plus large est aussi adoptée au moyen d’activités de recherche-formation. Un ensemble d’outils techniques était utilisé par ces communautés qui réalisaient des projets pédagogiques de quelques mois suivis par une phase d’analyse. Les thèmes des échanges étaient surtout pédagogiques et didactiques mais concernaient aussi l’usage des TIC en classe de même que l’identité professionnelle de l’enseignant dans des activités mettant en œuvre les TIC. Comme dans d’autres projets de recherche-formation, les communautés d’enseignants étaient limitées dans le temps.
La communauté d’apprentissage, de recherche et de pratique TACT (TéléApprentissage Communautaire et Transformatif) regroupe des pédagogues, des étudiants futurs enseignants, des enseignants et leurs élèves dans le but d’échanger, dans un esprit de recherche collaborative, des pratiques, des ressources et des réflexions concernant l’usage des TIC à l’école. Des communautés virtuelles sont nées dans ce cadre. Ce projet s’appuie sur un réseau d’écoles associées à l’Université Laval (Québec) non seulement pour échanger des pratiques mais aussi pour expérimenter des scénarios d’apprentissage et les analyser. Un site Web fédère les informations et inclut des outils de communication et de collaboration utilisés de manière semi-publique.
Learn-Nett, lancé en 1997, était au départ un projet européen (Socrates-ODL) de formation initiale des enseignants à l’usage des TIC, créé à l’initiative d’une communauté de chercheurs et d’enseignants partageant les mêmes interrogations. Il rassemble chaque année une communauté d’apprenants (des étudiants futurs enseignants), une communauté de chercheurs (des pédagogues et des professeurs de sciences de l’éducation) et une communauté de tuteurs à distance. Un campus virtuel est l’outil principal d’échange et d’apprentissage. Les étudiants sont amenés à réaliser un travail collaboratif à distance à propos de l’usage des TIC dans l’enseignement et la formation. Ils sont pour cela encadrés par des tuteurs à distance.
Le campus virtuel Pegasus est utilisé dans le cadre d’une formation à distance préparant des adultes à l’obtention du Diplôme d’Accès aux Études Universitaires (DAEU — France). Plusieurs universités françaises participent à cette formation. Les étudiants sont accompagnés à distance par des tuteurs. Ceux-ci ont formé une communauté virtuelle pour échanger des informations à propos de la formation ou des étudiants et pour débattre à propos des cours.
Certaines de ces communautés sont « en émergence » c’est-à-dire en train de se structurer ou liées à des projets limités dans le temps, d’autres sont beaucoup plus anciennes. Certaines sont des communautés de pratique (formation continue informelle) alors que d’autres sont liées à une formation initiale et sont donc très contextualisées. Les thèmes de discussion et les centres d’intérêt sont très variés, de même que leur ouverture et leur indépendance vis-à-vis d’une institution. Les modes d’animation et de modération sont aussi variés. De plus, les outils utilisés pour soutenir ces communautés sont différents : liste de diffusion et portail, liste de discussion, campus virtuel, logiciels de collaboration asynchrone...
Cette diversité sera questionnée dans la troisième partie de l’ouvrage selon cinq thèmes transversaux. L’analyse conduira à préciser et à comprendre les enjeux, les pratiques et les perspectives de ces communautés.
Le lecteur pourrait s’étonner de la diversité des styles d’écriture des monographies. Ceci résulte de la diversité des statuts des auteurs par rapport au cas qu’ils décrivent: participants, modérateurs, observateurs externes... Au début de chaque monographie, un résumé présente les éléments essentiels pour comprendre l’analyse qui suit.
Chapitre 1 - La liste Veille et Analyse TICE
Une liste privée à identité professionnelle
Bruno Devauchelle
Centre d’études pédagogiques pour l’expérimentation et le conseil, Lyon, France

La liste Veille et Analyse TIGE çst.une liste qui regroupe, autour d’un animateur, des enseignants impliqués, des enseignants stagiaires de formation continue, des personnes intéressées par ce thème. Créée en 1 997, elle répond à la volonté d’un formateur d’enseignants. Il s’agissait pour lui de mettre en œuve un dipositif pei menant de piolongei sou netivné professionnelle et de développer son réseau de relations. Basée principalement sur l’utilisation d’un logieiel de messagerie électronique, cette liste est modérée. Progressivement ouverte sur l’extérieur, cette liste compte 200 membres environ et est un espace qui se veut réflexif par rapport à l’usage de TIC dans le monde de l’renseignement. Cette monographie est rédigée par le concepteur et modérateur de la liste.
L’histoire même de cette liste est celle d’un itinéraire personnel au croisement d’un itinéraire professionnel. Outre une approche chronologique de la liste, cette monographie apportera aussi une mise en perspective de la relation entre l’animateur, ses motivations personnelles et son itinéraire professionnel. Cette liste a en effet la particularité d’être liée intrinsèquement à une personne et à son parcours : pourquoi et comment cela s’est-il passé de cette manière et quelles sont les conséquences pour les participants ?

1. Récit chronologique et formel
Créée en mai 1997 d’une initiative personnelle, la liste de diffusion « Veille et Analyse TICE » a été très régulière dans son activité et sa modalité de fonctionnement, mais a connu aussi quelques ruptures.
À l’origine, le créateur de cette liste est formateur d’enseignants sur le thème des technologies de l’information et de la communication (TIC). Au moment de la création de cette liste, le public visé est principalement celui des personnels responsables des établissements scolaires et des enseignants qui s’intéressent particulièrement aux TIC. À sa création en mai 1997, la liste s’intitule « liste de diffusion enseignement catholique », public auquel elle était initialement destinée. Dès la fin du premier mois, le mot NTIC est introduit dans l’intitulé afin de s’adresser plus précisément à des publics dont l’animateur avait perçu le besoin d’accompagnement de développement au cours de rencontres de formation. La volonté sous-jacente, en tout cas jamais explicitée, était de mettre en place un outil qui pourrait éviter la contrainte des structures nationales et de pouvoir s’exprimer sur ces questions. Cette volonté exprimée par son créateur s’appuyait aussi sur un réseau de personnes demandeuses de ce type d’espace d’échange. Les premiers abonnés de cette liste étaient des relations personnelles et professionnelles de l’animateur ainsi que des stagiaires ayant participé aux formations qu’il animait.
Dès l’origine, la liste est fondée sur l’artisanat technique. Elle s’appuie sur la messagerie électronique et sur le carnet d’adresse de l’animateur. Premier élément spécifique de cette liste, elle n’a aucune visibilité externe, en particulier aucun site de rattachement ni aucun site en faisant la publicité. Deuxième élément spécifique, les noms des membres de la liste sont tenus secrets. En effet le nom des membres n’apparaît pas, les destinataires sont mis en copie invisible (Cci, Copie conforme invisible), seuls les contributeurs de la liste donnent leur nom (pas d’anonymat) et leur adresse électronique dans le corps des messages qu’ils envoient à la liste. Troisième élément spécifique, le statut de membre s’acquiert par cooptation d’un autre membre ou par demande personnelle adressée à l’animateur. Composée au départ d’une vingtaine de personnes, cette liste va rapidement gagner une soixantaine de membres, ces chiffres n’étant pas précis car aucune comptabilité n’a été tenue avant la quatrième année.
C’est en décembre 1998 qu’un premier cadrage du fonctionnement de la liste apparaît suite à diverses questions posées sur la liste. L’évolution de la liste va se faire au rythme des stages et des rencontres ; les demandes d’abonnement arrivant progressivement, on voit apparaître des demandes de re-routage de certains contenus. Le nombre de membres va passer de 60 à 200 environ entre 1997 et 2001.
Le changement important pour cette liste va se produire en septembre 1999, date à laquelle l’intitulé va changer : Liste de diffusion « TICE (EC) ». La liste va progressivement s’ouvrir en dehors de la seule sphère initiale de l’enseignement catholique français, pour accueillir de nouveaux participants issus d’autres origines, qui ont eu connaissance de la liste de façon directe ou indirecte par l’intermédiaire de membres qui en ont fait de la publicité. Dans le même temps, les défections sont rares et le nombre d’abonnés progresse.
Le début de l’année 2001 est marqué par deux faits : à nouveau un changement de nom, elle devient alors la liste « Veille et Analyse TICE » et perd sa référence explicite à l’enseignement catholique. Suite au changement de nom de la liste, une charte est créée.

La charte de la liste
Qu’est-ce que la liste Veille et Analyse TICE ?
Veille et Analyse TICE est une liste de diffusion privée et modérée consacrée à la veille et à la prise de distance au sujet des technologies de l’information et de la communication dans l’enseignement [...]. Son objectif est également de proposer une dimension réflexive sur l’introduction des TIC dans le monde de l’éducation, de l’enseignement et de la formation. Enfin, elle ambitionne aussi de lutter contre toutes les naïvetés, évidences et vérités « allant de soi » au sujet de l’introduction des technologies de l’information et de la communication en général et dans la société en particulier.
[...]
Qui peut s’inscrire à cette liste et comment faire ?
Pour être abonné, il faut être coopté par un membre ou s’adresser au responsable qui après un échange de courriers électroniques étudiera la demande. Pour se désabonner de la liste, il convient d’écrire à cette même adresse. Les archives et le mode d’emploi de la liste sont situés à l’adresse : http://mageos.ifrance.com/formaction .
Modération de la liste
La liste est privée et modérée. Elle est basée sur le projet de son fondateur. Le responsable se réserve le droit de ne pas publier un message et peut aller jusqu’à exclure quelqu’un si celui-ci ne respecte pas la nétiquette générale, mais surtout s’il ne respecte pas la propriété intellectuelle des propos tenus sur la liste. Le propriétaire de la liste se charge de diffuser les contributions dès que cela lui semble opportun ou plus simplement dès qu’il est disponible.
[...]
Quels sont les droits et les devoirs des abonnés ?
Conformément à l’article 34 de la loi « Informatique et Libertés », n° 78-17, du 6 janvier 1978, chaque abonné dispose d’un droit d’accès, de modification, de rectification et de suppression des données qui le concernent.
On peut remarquer que la liste a peu évolué et qu’elle a gardé aussi son rythme d’écriture au fur et à mesure des années : une moyenne de 10 messages par mois, peu d’interruption pendant les vacances d’été et pas du tout le reste de l’année.
Du côté des participants, la liste se répartit équitablement entre enseignants, formateurs ou animateurs, responsables institutionnels (enseignement privé et public). La liste s’est internationalisée avec des contacts en Belgique, au Canada, au Liban et au Maroc, et elle est aussi en contact avec les territoires français d’outre-mer comme la Nouvelle-Calédonie.

2. Analyse du fonctionnement de la liste

Exemple d’observation de la liste :
Mars 2003
9 messages envoyés, 8 par le modérateur, 1 par un membre de la liste, nombre d’abonnés : 203
Septembre 2004
6 messages envoyés, 4 par le modérateur, 2 par un membre de la liste, nombre d’abonnés : 201
Ce simple aperçu donne une image assez fidèle de la liste, son rythme et son taux de participation. En effet, la liste est surtout un outil de diffusion, et est perçue davantage comme un journal en ligne par la plupart des abonnés. On peut estimer que, en dehors de quelques participations actives, on peut identifier : les abonnés qui stockent sans lire ou en lisant aléatoirement, les abonnés qui réutilisent réellement les contenus dans leur pratique, et ceux qui se tiennent brièvement au courant des contenus et qui éventuellement vont lire tel ou tel point.
La spécificité de cette liste la positionne à part des listes disciplinaires ou des listes corporatistes. Les trois grandes entrées de la liste sont : les questions qui font débat, le compte rendu de sites ou d’informations en ligne particulièrement intéressants, les bibliographies.
On peut identifier deux types de participation à la liste : ceux qui réagissent ponctuellement à une information, ceux qui proposent un site à visiter.
Les débats ouverts sont très réduits. Le fil des discussions ne mène que rarement au-delà de quatre messages. Certains débats anciens en 1997 et 1998 ont été plus durables, en particulier ceux sur la gratuité du Web qui ont été l’objet d’un ensemble de questions au début de la liste quand elle était en quelque sorte une voix divergente de celle de l’institution à laquelle elle s’adressait.
L’indépendance de la liste s’est forgée petit à petit du fait du type des contenus et du niveau souhaité. En effet, comme il ne s’agit pas de récit de vie quotidienne ou de débats de nature syndicale ou corporatiste, et que la modération impose un niveau d’exigence, il n’est pas rare d’entendre des abonnés dire qu’ils n’osent pas intervenir sans avoir longtemps mûri leur texte. En fait, les contenus de la liste se situent entre l’acte de veille, l’acte de formation et l’échange d’informations avancées. Aucun des messages qui évoquent un fait n’est proposé sans une analyse ou une mise en perspective. Le maintien de ce mode d’échange semble être la base de la régularité de la liste.

3. Analyse du parcours de l’animateur
Il est impossible de parler de la liste sans évoquer le parcours de son concepteur. En effet, l’émergence de la liste est liée à un conflit au sein d’une institution. La liste est aussi le fruit d’un questionnement professionnel de son créateur autour de l’accompagnement du réseau d’usagers qui se constituait dans le cadre de son activité professionnelle. Enfin, l’animateur est un ancien usager de l’informatique pédagogique et des réseaux. Au moment où la liste apparaît, elle est le moyen pour lui de faire connaître son travail au sein de cette institution. Ainsi la liste de diffusion deviendra un lieu de rassemblement des formateurs de cette institution, non pas en vue de revendication statutaire, mais bien en vue d’échanges et de vie de réseau, sur une base identitaire.
Cette liste est-elle personnelle et privée ? La réponse à cette question est ambiguë, du fait que l’animation de cette liste n’est pas considérée comme faisant partie de l’emploi de son animateur, et qu’en même temps, elle a une interaction réelle avec cet emploi. En effet, des contacts et des engagements professionnels sont directement issus de la vie de cette liste. La liste pourrait-elle survivre au changement d’emploi de son animateur ? À cette question, la réponse a été clairement donnée par le changement d’intitulé de la liste qui s’est immédiatement rattaché à la nouvelle structure employant l’animateur, puis par le changement de présentation du thème qui ne correspondait plus au contexte de la liste, mais au contenu de celle-ci.
Peut-on penser enfin que cette liste constitue un moyen d’autopromotian pour son concepteur ? Il est vrai que celui-ci signe ses textes en indiquant clairement son appartenance institutionnelle. Face aux logiques de validation éditoriale qu’imposent traditionnellement les institutions, des pratiques comme celles d’une liste peuvent amener à des questionnements sur la position personnelle de l’animateur par rapport à celle-ci.

4. Quelques éléments complémentaires au sujet de la liste
La liste Veille et Analyse TICE est menacée dans sa durée car elle n’existe que par la volonté d’une seule personne. Cependant, ce qui est sa faiblesse est aussi sa force et sa cohérence. La question qui se pose est le passage d’une initiative personnelle à une initiative institutionnelle.
La place de l’animateur dans une liste est particulière. Il peut être simplement un modérateur, il peut aussi être partie prenante des débats. Ici, dans la liste Veille, le positionnement de l’animateur situe cette pratique davantage du côté du journalisme spécialisé, voire du travail de recherche-action ou de la veille, que du côté de l’animation de groupe.
Les archives sont mises à disposition sous la forme d’un site Web classique, les documents étant classés de manière chronologique. Il n’y a pas de moyen de recherche dans les archives. L’objectif est de retracer l’évolution du développement des TIC depuis 1997 à partir de questions et réflexions significatives d’acteurs impliqués.
Le choix d’une liste privée à inscription par cooptation implique des fonctionnements particuliers, mais aussi la reconnaissance par les abonnés d’une très forte modération. Cette reconnaissance de « la censure opérée par le modérateur » est aussi un gage de qualité pour l’abonné, surtout dans le cas d’une liste à taille réduite. Le danger de cette attitude est celui d’une dérive vers le modèle du gourou ou de l’animateur charismatique. À défaut de la reconnaissance d’un tel phénomène qui ne peut venir de l’animateur lui-même (à défaut de déni), on peut se demander s’il n’y a pas une soumission des abonnés par une telle attitude, c’est-à-dire une forme d’autocensure inconsciente par acceptation implicite de la place de l’animateur.
Les prises de parole des abonnés étant rares, il est intéressant d’essayer d’obtenir quelques retours et d’analyser les flux d’abonnés. L’animateur de la liste a essentiellement des retours au moment des rencontres réelles avec les abonnés : certains disent qu’ils n’écrivent jamais considérant cette liste davantage comme un webzine. D’autres qui souhaitent écrire le font très rarement et sur des points très précis lorsqu’ils ressentent une forte motivation sur le sujet. Enfin une dernière catégorie se compose de ceux qui, à intervalles réguliers (assez espacés), en se disant que même si parfois ils estiment « ne pas avoir le niveau de la liste », ont envie de partager des questions avec les autres membres.
On peut aussi observer les flux d’abonnés pour évaluer cette relation à la parole et à l’animateur. Les nouveaux abonnés s’inscrivent suite à plusieurs situations : un des membres de la liste sert, de sa propre initiative, de rabatteur, suite à des stages animés par le modérateur, le bouche à oreille des abonnés, par les informations relayées dans d’autres listes locales ou des rencontres informelles avec le modérateur.
Il y a très peu de désabonnements, deux ou trois par an. Ils ont lieu par « usure », une boîte aux lettres ayant changé, par saturation d’informations ou par manque de temps pour lire.

5. Perspectives
Une telle liste pourrait ressembler à un journal personnel tenu régulièrement à jour s’il n’y avait pas les participants qui produisent un quart des contenus en moyenne. Cependant, si l’on observe le travail de l’animateur, on peut remarquer qu’il s’agit aussi d’une prise de notes en continu.
L’intention que l’on peut lire à travers un tel fonctionnement peut être vue comme : la volonté de laisser trace, la recherche du ralentissement du temps, l’analyse distanciée, l’acte de formation, le militantisme.
Il est probable que l’observateur extérieur pourrait y entrevoir plusieurs de ces pistes et peut-être d’autres. Limiter l’histoire de cette liste à une seule personne serait réducteur. La communauté rassemblée autour de cette liste existe, mais articule une pratique en ligne avec des pratiques plus traditionnelles à l’occasion de rencontres provoquées ou non. On peut observer que cette pratique de liste se retrouve en quelque sorte dans l’utilisation des blogues, constituant des sortes de carnet de notes, plus souples que les sites Web personnels et correspondant mieux, de par la possibilité d’intervention des lecteurs, à ce genre de pratique.
Chapitre 2 - La liste IAI
Au cœur d’un processus d’institutionnalisation
Jacques Audran
Université de Haute-Alsace, Mulhouse-Colmar, France

La liste IAI a été créée en France, en août 1999, par et pour les Instiuteurs Animateur en Informatique à la suite d’un sémnaire interacadécadémique à Nantes Ces IAI sont des enseignants d’école primaire chargés d’assurer le suivi des actions pédagogiques liées à l’usage de l’informatique et de participer a des actions de formation dans l’enseignement français du premier degré. Bien que les pratiques de ces. persfiinelh soient assez homogènes, les IAI n’ont pas de statut spécifique, mais bénéficient, de manière inégale peur la plupart, d’horaires aménagés, voire de décharges partielles de classe. Leurs rôles, qui varient selon les départements en fonction des politiques définies par les académies 1 , et l’appellation IAI elle-même ne sont pas institutionnellemcnt validés. Les débats entre membres de la liste ont néanmoins montré que, malgré cette situation ambiguë, la majorité des participants actifs de la liste se reconnaissent à travers cette appellation non homologuée qui délimite une communauté d’acteurs (Audran, 2002). Cette monographie est rédigée par un membre de la listre qui a exploité son expérience dans le cadre de sa thèse de dpctorat.

1. Caractéristiques de la liste IAI

1.1. Un dispositif simple et fondamental pour la communauté
Parmi les communautés d’enseignants, certaines existent à travers des dispositifs extrêmement simples. La liste de discussion/diffusion qui fait l’objet de ce texte est de cet ordre. La simplicité de l’instrument informatique ne semble pas être un facteur qui nuit à la richesse des échanges et au caractère vital de l’instrument pour la communauté, bien au contraire. Tout converge pour laisser penser que cette liste est la moelle épinière d’un collectif qui aurait bien du mal à exister sans elle.
Cette liste s’appuie sur un serveur mis en place par le ministère de l’Éducation Nationale. Initialement modérée par un IAI et une inspectrice, sa gestion a été élargie dès les premiers mois de fonctionnement à des instituteurs ou professeurs des écoles chargés de ce type d’activité ou détachés en CDDP (Centres Départementaux de Documentation Pédagogique). Elle est donc animée par des professionnels dont la « communauté de pratiques » vient renforcer sans doute le sentiment d’appartenance à une « tribu informatique » pour reprendre l’expression de Breton (1990). Mais, bien qu’inscrite dans une certaine culture professionnelle, on peut constater dans les échanges que les contours institutionnels de la liste ne sont pas arrêtés une fois pour toutes. On peut d’ailleurs s’étonner de ce flou quand on sait combien les personnes chargées de l’animation en informatique assurent un rôle important dans la dynamique de mise en place et d’usage pédagogique des TIC à l’école. Les pratiques de participation à la vie de la liste peuvent présenter un intérêt du point de vue de la formation des membres de la communauté et de l’évaluation de la portée de leur fonction.

1.2. Un fonctionnement fondé sur l’entraide
Comme de nombreuses autres listes, celle-ci a été rattachée au dispositif Educnet 2 en 2001. Son fonctionnement repose sur le logiciel Sympa. Un site Web 3 , non hébergé par le ministère, présente l’historique de la liste et autorise l’inscription des nouveaux membres. Des éléments statistiques non accessibles depuis la page d’accueil sont mis à la disposition des seuls membres inscrits. Certaines revendications statutaires des membres auprès de leur institution de tutelle y figurent (ou y ont figuré), et, d’une manière plus générale, des sites Web ont été créés par les membres à certaines époques de la vie de la liste pour servir de support à des actions ponctuelles sollicitées par les membres dans les échanges.
À travers les messages qui circulent, on ressent que la liste compense un certain sentiment d’isolement. Elle reflète également l’existence d’une grande variété de situations chez les IAI. Ces éléments peuvent donner une idée des origines de son succès en termes de fonctionnement. Initialement prévue pour faciliter l’entraide et la circulation d’informations techniques pointues, la liste est devenue également un lieu de construction identitaire professionnelle de grande importance, un lieu pour « exister » (ce qui, à entendre certains propos tenus durant les premières années de fonctionnement, n’était peut-être pas toujours le cas sur le terrain !). Les messages n’y sont presque jamais gratuits. L’ensemble des membres se retrouve au-delà de la communauté de pratiques sur une « communauté d’intérêts » (voir la typologie de France Henri et Béatrice Pudelko dans cet ouvrage). La comparaison avec d’autres listes professionnelles modérées fait ressortir que, sur cette liste, les membres pratiquent une grande « économie» des messages et visent la fonctionnalité. À ce titre, une règle implicite conduit les membres à toujours signer explicitement leurs messages (nom, prénom, fonction et département géographique d’origine) ce qui peut permettre d’attribuer une certaine authenticité aux contributions, en général très bien documentées. Une enquête menée sur la liste durant l’année 2000 montrait que tous les IAI des départements français n’étaient pas représentés de manière égale (en 2001, même si les choses avaient bougé, il restait quelques départements inexplicablement absents). Inversement, n’importe quelle personne disposant de l’information pouvant s’y inscrire, rien n’indique que cette liste est strictement limitée aux seuls IAI.
Les contenus des messages concernent prioritairement l’obtention ou la délivrance d’informations. Ces dernières sont majoritairement techniques (n’oublions pas que les membres sont chargés de faciliter le fonctionnement matériel sur le terrain) et parfois concernent la fonction d’IAI (modalités d’intervention, relations avec l’institution, dispositifs pédagogiques). Cette dernière catégorie de messages tend toutefois à disparaître (moins de 10 % des 10 005 messages postés en 2003). Cependant, parfois, des débats enflammés s’amorcent, en particulier sur la conception du rôle à jouer, la place du libéralisme technologique, les limites de la fonction d’IAI et l’absence de reconnaissance institutionnelle de l’action. Mais ces débats ne parasitent pas la cohérence des messages qui constituent une base d’informations d’excellente qualité face aux difficultés de mise en œuvre des TIC, qu’elles soient pédagogiques ou techniques. Sur cette liste, il est bien rare que, dans la communauté des IAI, les demandes restent sans réponse. L’entraide y est rapide et efficace.

1.3. Un activisme engagé
Le nombre de messages mensuels était de 186 pour l’année 1999, de 244 pour 2000 et de 327 pour 2001 (sur les 6 premiers mois). Cette augmentation quantitative s’est poursuivie et on approche des 1000 messages par mois durant la période scolaire pour les deux dernières années. Comme sur la plupart des listes, la participation des abonnés est très inégale. Un relevé statistique portant sur les messages de décembre 1999 montre que 20 % des abonnés étaient émetteurs de 70 % des messages, et que la plupart des membres ne faisaient que recevoir les messages sans jamais participer à la vie de la liste. Ces observations ont pu légèrement évoluer (on parvient à 27 % des abonnés qui émettent un message en décembre 2000). Entre janvier et mars 2000, la moyenne des mots écrits par texte était supérieure à 100, ce qui est assez important par rapport à ce type d’écrit, habituellement concis. Ces chiffres n’ont pas sensiblement varié depuis.
Les heures d’expédition des messages sont tout à fait surprenantes, certains expédient leurs messages entre minuit et deux heures du matin. Les messages sont rédigés en grande majorité en dehors des heures habituelles de travail scolaire, soit très tard, soit très tôt, soit le mercredi ou le week-end. Cette caractéristique peut se vérifier sur l’ensemble des messages de la liste. Cela confirme bien que les IAI prennent connaissance et rédigent leurs messages en dehors de leur temps de service, bien que ces activités puissent entrer, par leur nature, dans la catégorie des tâches professionnelles.

2. Trois fonctions repérables
Sur une liste de diffusion, entreprendre une revue exhaustive des messages semble impossible du fait de l’abondance des points de vue et de la variété des sujets traités. Les exemples présentés ici semblent assez représentatifs des propos tenus. Les membres de la communauté font part de leurs difficultés sur le terrain ou de leurs succès dans leur fonction, exposent des éléments techniques très pointus ou se forment mutuellement à la mise en place des dispositifs techniques et pédagogiques relevant des technologies les plus récentes dans les écoles (réseaux, serveurs, choix d’un système d’exploitation, organisation des équipes...). En marge des échanges portant sur les informations techniques, les membres s’entraident, s’invectivent parfois ou prennent la parole pour contester la légitimité des choix de leur hiérarchie, paradoxalement dans un espace qu’ils savent contrôlé par elle.

2.1. La fonction évaluative de repérage institutionnel
Les listes électroniques de diffusion sont des dispositifs qui peuvent remplir plusieurs fonctions : pensées comme des instruments de mutualisation et de médiatisation, elles sont au service de l’information des acteurs de terrain. Mais pour l’institution, elles peuvent sans doute contribuer à une évaluation des pratiques des membres de la liste, tous agents de l’Éducation Nationale, et ainsi permettre une meilleure connaissance des pratiques de terrain. Une des caractéristiques de ce cadre particulier d’expression est l’indépendance du dispositif par rapport à l’institution de référence et l’appartenance des participants à cette même institution. On peut donc se demander si la mise en place de ces listes « officielles » ne relève pas d’une forme d’évaluation comptant sur la contribution quasi spontanée des acteurs eux-mêmes. On peut le constater facilement à travers un exemple :

La mise en place de serveurs SLIS 4 académiques dans les écoles de vos départements a-t-elle fait l’objet d’une signature de convention ? Quels en étaient les partenaires signataires ? Certains ont-ils un exemplaire de cette convention le cas échéant à m’adresser ?
Merci d’avance de votre aide.
Ce contributeur obtient en retour au travers d’une trentaine de messages des détails sur la mise en place de ces dispositifs dans les départements ou les académies. Cette enquête semi-publique permet donc à chacun des membres, contributeur ou non, d’évaluer sa propre situation par rapport aux autres. Dans le cas présent, elle permet notamment de pointer les écarts en termes de politique d’implantation et de choix vis-à-vis des logiciels fonctionnant sous Linux, ce qui montre un flou certain en termes de pilotage institutionnel et une très large autonomie décisionnelle des instances locales sur ce type de choix.
Ces informations institutionnelles qui auraient pu apparaître à une époque récente comme « sensibles », difficiles à obtenir, sont ici livrées et discutées en quelques heures sur la liste par l’ensemble des abonnés. Ce type d’information peut donc sans doute utilement compléter les enquêtes officielles longues, coûteuses et parfois peu fiables ou permettre des vérifications quasi instantanées. Ce type d’évaluation s’appuie sur le « point de vue » des acteurs, à un moment donné, sur la politique éducative menée par leur propre institution. Néanmoins, l’originalité la plus importante du dispositif, par son inscription dans une activité discursive instrumentée, fait que chaque contributeur est bien simultanément évaluateur et évaluataire (Chardenet, 1999), ou, pour le dire autrement, acteur institutionnel légitime œuvrant dans un dispositif de communication fondé sur la coopération textuelle.

2.2. La fonction informative au service de l’expertise
Anis (1998) distingue deux usages au sein des listes, vertical informationnel et horizontal de discussion . La majorité des messages s’inscrit dans le premier usage qui revêt une fonction informative. Cette dimension est aussi formatrice, au sens où l’apport d’informations qui circulent entre les membres s’accompagne d’éléments réflexifs et dépasse souvent la demande exprimée dans le message initial. Ainsi, les thèmes abordés permettent de réaliser un panorama des problèmes qui se posent sur le terrain, problèmes qui sont aussi bien d’ordre technique (résolution de problèmes informatiques, demandes concernant des configurations, choix de matériels) que d’ordre organisationnel (recherche de ressources thématiques, appel à l’expérience des pairs pour gérer une situation).
Les « répondants » sont plus particulièrement des habitués de la liste. Après vérification sur l’ensemble des messages postés en 1999 et 2000, il apparaît que ce sont les « ténors » habituels de la liste (Goffman dirait « ceux qui tiennent la face ») qui apportent les informations et qu’il existe une spécialisation implicite des membres qui transparaît à travers les échanges. Il apparaît ainsi que les questions hautement techniques sont quasiment toujours traitées par un petit groupe d’experts. La technicité des messages semble très souvent au service d’un enrichissement des compétences du « demandeur » et montre à quel point cette liste est liée à sa professionnalité et à des choix techniques réalisés par la communauté.

Je crois que le sujet a été évoqué mais je n’ai pas gardé les mèls. Un collègue essaie avec beaucoup de doutes OpenOffice et commence à dire « “ton” “ Open il ne fait pas aussi bien que Word » et gnagnagna. « On peut pas faire deux tableaux séparés côte à côte sur la même page... On peut pas faire un tableau et à côté mettre un commentaire texte. » Alors vrai ou pas vrai ??
Ce message montre que les options prises par la communauté, ici le recours à des logiciels « libres » comme OpenOffice, implique un soutien par le collectif lorsqu’une difficulté survient. La liste n’est donc pas un simple gadget au service des membres mais bien un instrument indissociable de leur activité professionnelle qui leur permet d’assumer individuellement leur rôle d’expert. Ce rôle repose à la fois sur une sorte de base de connaissances et d’expériences et sur la confiance dans les spécialistes du groupe toujours présents dans les moments difficiles.

2.3. La fonction discursive au service de la régulation réflexive
L’usage horizontal, plus discursif, est également une particularité des listes de diffusion qui met en évidence le caractère dynamique des relations internes à une communauté. Cette dynamique s’incarne dans des débats qui surgissent sporadiquement dans les échanges et qui témoignent de la vitalité des discussions. Elle préside à la validation des choix à défendre (qu’ils soient techniques ou qu’ils portent sur des valeurs) et permet de définir les positions à tenir. Ce type de débat porte en général sur un sujet sensible de dimension politique (positions quant à l’emploi de photographies d’élèves sur Internet, débat sur les choix de fournisseurs d’accès ou les éditeurs de logiciels, sur la place à accorder aux logiciels libres...).

Jusqu’à présent les écoles de notre département pouvaient bénéficier d’un accès gratuit à Internet par l’intermédiaire du serveur du Rectorat. Cette possibilité est maintenant supprimée car le serveur est saturé. Le Recteur nous propose de faire appel aux prestataires d’accès gratuit. Cette procédure ne nous satisfait pas (voir le débat antérieur sur la liste). Qu’en est-il dans vos départements ? Les écoles ont-elles la possibilité de faire appel à un FAI gratuit institutionnel (Conseil Général par exemple) ?
Ces échanges peuvent entraîner des débats extrêmement virulents à la manière des flanae war, mais une fois la discussion terminée, il est rare que la discussion reprenne. Certains types de relations relèvent plus du débat d’idées que de l’échange réflexif, mais le débat semble produire une prise de distance et un repérage des phénomènes importants qui peuvent influencer grandement les choix collectifs et par contrecoup les pratiques de terrain.

3. Pour conclure : un processus d’institutionnalisation en évolution ?
De ces trois fonctions découle un effet institutionnalisant. En effet, aussi bien sur le plan quantitatif que qualitatif, cette liste semble jouer un rôle structurant important dans l’activité professionnelle des membres. Les propos tenus montrent que même si des discordances existent, elles ne semblent pas décourager les contributions toujours plus nombreuses. Deux tendances en témoignent : les messages informatifs sont de plus en plus présents et de plus en plus pointus, et les usages sont toujours plus fonctionnels et soucieux d’efficacité. Plus qu’une « communauté » au sens restreint du terme (dont les règles seraient fixées ou régularisées de manière interne en vue de permettre un « bon » fonctionnement « en commun »), il semble qu’on ait affaire à un « collectif instituant » générateur de processus formatifs. En agissant à la fois par capitalisation, mutualisation et socialisation, ces pratiques définissent à la fois un genre professionnel 5 (Clot, 2000) et en même temps font évoluer ce genre à travers le témoignage de styles propres. Cette institutionnalisation semble aussi se réaliser en réaction à d’autres formes institutionnelles naissantes sur Internet (la sphère marchande, bénévole ou militante), et les enjeux sociaux importants y semblent « vécus » par les membres de la liste au même titre que sont soigneusement « gérées » les informations qui y circulent.

4. Références
Anis, J. (1998). Texte et ordinateur, l’écriture réinventée . Bruxelles : De Boeck.
Audran, J. (2002). « La liste de diffusion électronique, un instrument de formation profesionnelle ? ». Recherche et formation n°39. Paris : INRP.
Breton, P. (1990). La tribu informatique . Paris : Métailié.
Chardenet, P. (1999). De l’activité évaluative à l’acte d’évaluation. Paris: L’Harmattan.
Clot, Y. (1999). La fonction psychologique du travail . Paris : PUF.
Goffinan, E. (1974). Les rites d ‘ interaction . Paris: Minuit.
Chapitre 3 - La liste INSTIT
Une liste pour les institutrices et instituteurs de la Communauté française de Belgique
Amaury Daele
Facultés Universitaires Notre-Dame de la Paix, Namur, Belgique

La liste INS TTT a la particularité d’être une liste de diseussioin créée, à l’initiative d’une administration de l’enseiprement. dépendant d’un ministère. Elle a rassemblé très vite environ. 200 institutrices et instituteurs... en fonction ou en formation et a une activité très régulière depuis septembre 2002 Un site Web donne accès à des dossiers thematiques traitant de questions pédiisiogieues sur base des échanges de la liste. Un instituteur travaillant pour l’administration fait. office d“aimateur-modérateur.
Cette monographie s’appuie sur l’analyse des messages (Branciers. 2003 et 2004 ; Dsirle, 2004) ainsi que sur l’interview du modérateur de la liste (Daele. 2004). L’auteur est un membre de la liste qui a exploité son expé rience dans le cadre de ses recherches.

1. Origine de la liste
La liste INSTIT a été lancée le 24 septembre 2002 au sein de l’Administration Générale de l’Enseignement et de la Recherche Scientifique (AGERS) de la Communauté française de Belgique. Instituteur et chargé de mission dans cette administration, son créateur et modérateur est en particulier responsable du « Dossier TICE » du site www.enseignement.be . Depuis plusieurs années, il était abonné à une autre liste de discussion destinée aux instituteurs qui désirent partager leur expérience de l’utilisation des ordinateurs iMac dans leur classe, sujet précis et somme toute assez technique. Au sein de cette liste, quelques utilisateurs avaient émis plusieurs fois l’idée de mettre en place une liste qui soit plus généraliste pour les instituteurs, où des thèmes concernant l’enseignement primaire en général pourraient être débattus sans se limiter strictement aux usages pédagogiques des ordinateurs. Cette idée avait émergé suite au fait que plusieurs sujets de discussion davantage pédagogiques que techniques n’avaient rencontré que peu de répondant.
En tant que chargé de mission et coresponsable du site www.enseignement.be , il a alors constitué un dossier introductif présentant les grandes lignes d’une nouvelle liste de discussion animée et gérée au niveau de l’AGERS. Ce projet a été accepté et a reçu le soutien de la direction générale de l’AGERS et du ministre. Peu après la rentrée scolaire 2002, la liste était officiellement lancée et une annonce était faite officiellement dans les écoles primaires.
Une page Web a été mise en place 6 sur le site de l’AGERS, dans l’espace consacré aux enseignants du « fondamental » (enseignements primaire et maternel). Cette page propose une présentation de la liste, une charte d’usage, un formulaire à remplir pour s’inscrire, des exemples de sujets traités renvoyant à des dossiers thématiques, etc. Ce site constitue le lien entre la liste et le « monde extérieur ». C’est aussi une vitrine qui permet de la faire connaître et de rendre compte de ce qui s’y passe.

2. Les premiers mois
La liste INSTIT a vite connu un certain succès. Durant les trois premiers mois (entre septembre et décembre 2002), 1001 messages avaient déjà été échangés et, à la fin du mois de décembre, la liste comptait 206 inscrits. La liste a donc trouvé très rapidement une certaine « masse critique », qui est souvent considérée comme un facteur de succès pour les listes de discussion.
Lors de la première semaine de vie de la liste, 107 messages ont été échangés, ce qui a provoqué la réaction immédiate de plusieurs abonnés qui se sont demandé comment gérer ce flot. Durant les mois qui ont suivi (novembre et décembre), le nombre de messages par jour a relativement diminué malgré l’augmentation rapide du nombre d’abonnés, comme si la liste cherchait son « équilibre », comme s’il était nécessaire de trouver un « seuil d’acceptabilité » du nombre de messages par jour pour les abonnés.

3. Évolution entre septembre 2002 et mars 2004

3.1. Nombre de messages et nombre d’inscrits
Le nombre de messages par mois est fonction en partie des vacances scolaires. On observe une diminution sensible de l’activité en avril 2003 (vacances de printemps) et en juillet-août 2003 (vacances d’été). La moyenne générale du nombre de messages par mois est de 281.
Par ailleurs, le nombre de messages augmente aussi ponctuellement en fonction de sujets de discussion qui interpellent davantage de personnes. Par exemple, à la fin du mois de mars 2004, une longue discussion a mobilisé beaucoup de participants suite à un « ras-le-bol » exprimé par un instituteur retraité à propos des étudiants stagiaires qui, selon lui, avaient tendance à poser trop de questions sans faire l’effort de rechercher eux-mêmes une réponse.
Ceci pose entre autres la question cruciale de la surcharge d’informations pour les personnes inscrites. Recevoir plus de 250 messages par mois en sachant que tous les thèmes de discussion n’intéressent pas forcément tous les abonnés, est-ce gérable ? Sur la liste, certaines personnes s’en sont plaintes, surtout au début. On peut supposer qu’elles s’en sont accommodées ou qu’elles se sont désinscrites, mais leurs protestations ont certainement conduit à créer un certain code de conduite qui s’est formalisé dans la charte de la liste.
La taille (informatique) des messages est aussi un problème qui resurgit de temps à autres. Les personnes qui sont connectées à domicile avec un modem éprouvent parfois des difficultés pour télécharger de gros fichiers attachés, comme évoqué dans ce témoignage :

Je ne suis pas, je pense, un grand râleur... J’admire, énormément, la solidarité naissant grâce à cette liste... Et l’encourage... Mais, PITIE pour les « lignes téléphoniques »... Cela a souvent été rappelé... Une dernière fois, proposez vos documents (de grosse taille) avant de les envoyer à tout le monde... (01/02/2004)
Suite à plusieurs mouvements d’humeur, le modérateur a proposé de stocker sur le serveur de l’AGERS les fichiers volumineux que leurs auteurs étaient invités à lui envoyer personnellement.
Le nombre d’inscriptions quant à lui a augmenté fortement sur les premiers mois, puis s’est stabilisé aux alentours de 250. Il est à noter que juste avant les longs congés scolaires (Noël, Pâques et juillet-août), le modérateur demande sur la liste que se désabonnent les personnes qui ne pourront relever régulièrement leur courrier et dont la boîte électronique risque de saturer. Mais les nombres d’inscriptions et de désinscriptions s’équilibrent globalement : le nombre net d’abonnés reste très constant.

3.2. La participation
Le taux de participation, c’est-à-dire le rapport entre le nombre d’abonnés et le nombre d’auteurs de messages est assez élevé par rapport à d’autres listes. Pour la liste INSTIT, ce taux est de l’ordre de 30 à 35 % sur les premiers mois de 2004, alors que pour les trois listes que Drot-Delange (2001) avait analysées, il était de 10 à 20 % pour l’une et de 20 à 30 % pour les deux autres. Sur 291 inscrits au 4 février 2004, 98 n’avaient jamais participé (34 %). La plupart des non-participants se sont récemment inscrits. Par ailleurs, parmi les personnes qui se sont abonnées dans les premiers mois de la liste INSTIT, ceux qui n’ont jamais participé ne sont pas des enseignants mais des directeurs, des formateurs ou des étudiants.
La concentration de la parole, c’est-à-dire le pourcentage d’auteurs (parmi les abonnés) qui ont envoyé 50 % des messages est très semblable à celui d’autres listes: 5,84 % (17 personnes ont envoyé 50 % des messages entre septembre 2002 et janvier 2004). Si on exclut du calcul les messages envoyés par le modérateur, le taux est de 7,5 % (22 personnes).
Au vu de ces différents chiffres, nous pourrions dire que, si la parole est très concentrée autour d’un petit noyau dur de participants, beaucoup d’abonnés osent tout de même s’exprimer à un moment ou à un autre. Par ailleurs, les membres de ce « noyau dur » ne parlent pas uniquement entre eux sur la liste, bien qu’ils ne se connaissent pour la plupart que de nom sauf pour quelques-uns qui se sont rencontrés une fois physiquement. De plus, les messages lancés sur la liste et qui restent sans réponse sont assez rares. Souvent, une personne qui n’a pas reçu de réponse à une demande poste à nouveau son message quelques jours plus tard et finit par faire réagir d’autres participants.

3.3. Les personnes
Le 4 février 2004, 131 hommes et 142 femmes étaient inscrits à la liste INSTIT (sur 291 adresses électroniques encodées desquelles nous avons retiré les doublons). Ceci donne 52 % de femmes et 48 % d’hommes. Par rapport à la proportion hommes/femmes des enseignants du fondamental en Communauté française de Belgique (83 % de femmes et 17 % d’hommes pour l’année scolaire 2002-2003), les hommes sont donc nettement surreprésentés. Par contre, ces chiffres correspondent exactement à la population internaute belge moyenne (selon l’étude « Belgian Internet Mapping 2003 » de la société InSites Consulting).
Il est à noter aussi que, dans les premiers mois d’existence de la liste, c’était majoritairement des hommes qui étaient abonnés. Par ailleurs, 73 % des hommes avaient envoyé au moins un message le 4 février 2004, contre seulement 54 % des femmes.
En ce qui concerne leur profession, sur 245 personnes inscrites le 3 mars 2004, 131 étaient institutrices ou instituteurs primaires (plus de 50 %), 18 institutrices en maternelles et 34 étudiants futurs enseignants. Ces trois catégories de personnes représentaient les trois quarts des inscrits. Les autres personnes étaient formateurs d’enseignants, directeurs, enseignants dans le secondaire...
Enfin, notons qu’en général, les personnes signent leurs envois. Plusieurs donnent le nom et le numéro de téléphone de leur école ou encore l’adresse de leur site Web personnel ou celui de leur école. Quelques-unes donnent leurs coordonnées privées. Les pseudonymes sont assez rares, mais à un moment ou à un autre, les personnes qui en font usage se sont présentées avec leur vrai nom.

3.4. Types de messages échangés
Les grandes thématiques abordées dans les échanges font l’objet d’un traitement par le modérateur qui constitue pour chacune d’elles un dossier sur le site de la liste. Chaque dossier reprend quelques échanges significatifs entre les participants, des sites Web , des documents officiels, un agenda d’événements en lien avec la thématique... Les thèmes touchent au didactique (langue maternelle, l’apprentissage des fractions en mathématiques...), aux aspects administratifs du travail des enseignants (journal de classe du professeur, projet d’établissement, rapport d’activités...), à des problèmes d’actualité à aborder avec ses élèves (les procès d’assises, la guerre, les élections...), à des problèmes rencontrés avec certains enfants (maltraitance, hyperactivité, discipline, primo-arrivants...), à des activités transversales (les nouvelles technologies, l’éducation aux médias, les classes de dépaysement...)... Tous ces thèmes, selon le modérateur, dépeignent assez bien ce qu’est le métier d’instituteur au quotidien. En moyenne, on compte plus de 6000 accès par mois aux différents dossiers Web ( http://www.enseignement.be/prof/espaces/fodam/themes/ ).
Parmi tous les messages échangés, on peut observer des partages d’expériences à partir d’une question de didactique, d’un problème rencontré à l’école ou d’un projet précis, par exemple dans cette demande :

Des collègues désirent se lancer dans l’opération que j’appellerais « élevage de coccinelles ». Il y a quelques années cela ne fonctionnait pas terriblement. Quelqu’un aurait-il une expérience plus récente ? Et qu’est-ce que cela a donné ? Merci d’avance. (19/05/2004)
Suite à cette demande, plusieurs personnes se sont manifestées pour expliquer comment elles avaient réalisé un élevage de coccinelles avec leurs élèves et l’intérêt qu’elles voyaient dans ce projet. Un enseignant s’est alors montré très intéressé :

A qui puis-je m’adresser pour commencer un élevage de coccinelles ? Est-il possible de faire d’autres élevages en classe (celui des vers de farine a été réalisé à l’école normale 7 , mais je doute que cela fascine mes élèves) ? Y a-t-il des dossiers pédagogiques ? Je n’ai encore jamais fait de telles choses en classe mais vos expériences me donnent envie. (20/05/2004)
Certains étudiants futurs enseignants posent aussi souvent des questions en lien avec leur travail de fin d’études : ils recherchent des témoignages ou de la documentation. Leurs thèmes sont souvent transversaux et intéressent bon nombre d’enseignants (influence de la publicité sur les enfants, l’œuf, les jeux mathématiques, les enfants de parents divorcés, l’écoute active...). Plusieurs échanges ont alors lieu. Cela peut être une simple référence d’un site ou d’un ouvrage, mais cela peut être aussi un témoignage ou des conseils méthodologiques pour mener une activité à bien.
Parfois, les échanges donnent lieu à des débats plus approfondis où chacun décrit son point de vue en argumentant, par exemple sur l’intérêt des dictées pour apprendre l’orthographe, l’utilité des classes de « dépaysement » à la campagne ou à la montagne, le maintien de la discipline en classe... Par exemple, suite à un échange de références de manuels scolaires entre plusieurs participants, une personne lance un débat en apportant des arguments pédagogiques pour l’abandon des manuels :

Il y a aussi moyen de travailler SANS manuels en partant le plus souvent possible des situations de vie qui se présentent et en complétant, pour l’aspect « exercices », par des fichiers autocorrectifs permettant à la fois de respecter le rythme de chaque enfant et de le faire travailler individuellement dans les matières (ou parties de matière) qu’il domine le moins. En 1928 déjà, Freinet écrivait « Plus de manuels scolaires ! ». (24/02/2004)
Les débats restent en général courtois, même si des « dérapages » ont parfois eu lieu : critiques personnelles ironiques, points de vue extrêmes non argumentés... Dans ces cas, le modérateur ou un participant intervient toujours pour calmer les esprits et rappeler les règles essentielles de savoir-vivre et l’importance d’argumenter ses points de vue.

4. Perspectives
Selon le modérateur et les participants interviewés (Daele, 2004), la liste INSTIT possède un bon équilibre : le nombre et la qualité des messages leur conviennent. Le fait que ce soit une liste créée par l’administration avec l’image que cela peut revêtir (inspection, modération forte ... ) n’inhibe apparemment personne. Au contraire, plusieurs personnes ont justement l’impression de se trouver au bon endroit pour émettre des suggestions ou poser des questions.
Deux perspectives sont souvent mentionnées : organiser des rencontres réelles avec les abonnés qui le souhaitent et étoffer les dossiers disponibles sur le site Web.

5. Références
Branders, B. (2003). Analyse de la liste instit@cfwb.be — décembre 2002 . Document électronique Excel transmis par l’auteur.
Branders, B. (2004). Analyse de la liste instit@cfwb.be -- mars 2004 . Document électronique Excel transmis par l’auteur.
Daele, A. (2004). Développement professionnel des enseignants dans un contexte de participation à une communauté virtuelle . Rapport non publié de DEA en Sciences de l’Éducation, UCL. http://www.det.fundp.ac.be/~ada/2004_rapport_dea.pdf
Drot-Delange, B. (2001). Outils de communication électronique et disciplines scolaires : quelle(s) rationalité(s) d’usage ? Le cas de trois disciplines scolaires du second degré en France : la technologie au collège, l’économiegestion et les sciences économiques et sociales au lycée . Thèse de doctorat, ENS de Cachan.
InSites Consulting (2003). Belgian Internet Mapping 2003 . http://www.InSites.be/BIM10/fr
Chapitre 4 - La liste H-Français
Une liste professionnelle disciplinaire à la croisée des chemins
Dominique Pascaud
Institut Universitaire de Formation des Maîtres, Lyon, France

Née en 1996 sur l’initiative de deux professeurs qui ont su fédérer rapidement une petite communauté dynamique de « pionniers »des nouvelles technologies, la liste H-Français regroupe environ 1500 professeurs d’histoire-géographie. Les visées de mutualisation des initiateurs emportent l’adhésion des colistiers. La liste se veut un lieu d’information des enseignants autant qu’un vecteur de formation continue. Elle est gérée par la petite association des Clionautes qui manifeste le double souci, plus mi litant, de promouvoir les TICE 8 mais aussi de mettre en avant des démarches pédagogiques davantage centrées sur la mise en activité des élèves. La liste est modérée, avec comme balises les mots « professionnalisme » et « courtoisie » Elle propose informations piofessionnelles générales, demandes ponetuelles très pointues, échanges d’expériences. Elle offre une vitrine à nombre d’initiatives et sert de relais aux sites personnels et académiques. Elle est très polarisée : un nombre réduit de colistiers est à l’origine d’une grande part des messages tandis qu’une majorité reste silencieuse.
La liste bénéficie de la présence de nombreux acteurs bien insérés dans l’institution. Résolument inscrite dans le cadre disciplinaire, elle offre un cadre d’apprentissage organisationnel et contribue à étayer l’identité professionnelle du groupe des professeurs d’histoire-géographie. Cette mongraphie est rédigée par un enseitgnant participant à laliste et exploitant son expérience dans le cadre de ses recherches.

1. L’émergence et le développement de la liste
La liste est née en 1996 de l’initiative individuelle de deux enseignants. Il faut donc souligner d’emblée deux caractéristiques majeures : la précocité, car c’est l’une des premières listes de cette nature, et l’indépendance affichée vis-à-vis de l’institution scolaire.

1.1. La phase initiale, la liste Clio
C’est l’époque du bouche à oreille dans un milieu de «vieux pionniers ». Le succès vient de la capacité à se nourrir de nombreuses initiatives locales et à trouver des relais solidement implantés, y compris dans l’association des professeurs d’histoire-géographie. Les premiers membres de la liste sont une poignée, d’abord 6, puis 200 un an plus tard. On retrouve parmi eux des auteurs de logiciels pédagogiques, souvent en autoédition, des formateurs Mafpen 9 ou des professeurs actifs et porteurs de dispositifs innovants dans leurs établissements. Ce ne sont pas des novices : certains se sont formés à l’informatique dans le cadre du «Plan informatique pour tous » au début des années 80. On peut parler alors d’une petite communauté dynamique, en pointe, fédérée davantage par les technologies nouvelles que par l’histoire-géographie.
Pourtant, il est frappant et remarquable de noter la prégnance d’une autre dimension qui se constitue autour de préoccupations pédagogiques très affirmées : mettre les élèves en activité, pour les uns par le jeu (« moi c’est d’abord la pédagogie qui a primé, j’ai d’abord transposé en informatique ce que je faisais sur le papier »), par les enquêtes de terrain pour d’autres (« comment transformer le professeur de dispensateur unique d’un savoir qu’il sanctionne en partenaire dans la construction du savoir ? »).
Cette première liste reste très artisanale, gérée à partir d’un simple ordinateur personnel. Elle garde une dimension humaine alors même que pointe déjà le souci d’une plus grande visibilité que pourrait lui apporter la croissance numérique et une certaine reconnaissance institutionnelle. Ainsi ces remarques de l’un des fondateurs de la liste dans le bulletin 309, à la suite d’un premier congrès tenu en juin 1996 : « on a parlé du nombre à Paris, et j’aime bien l’effectif actuel: 3 à 4 messages quotidiens, c’est raisonnable... Plus encore que le nambre, j’apprécie le réseau humain en cours de création ».

1.2. Entre croissance et plafonnement
À l’issue d’une année de fonctionnement, la croissance de la liste est telle qu’il lui faut élargir son assise technique. Le choix est fait de s’affilier au réseau américain H-net, premier réseau mondial de listes de discussion en histoire. La croissance s’amplifie dans les trois années qui suivent jusqu’à atteindre un peu plus de 1300 personnes à l’automne 2000. Un certain plafonnement est alors sensible (1325 colistiers en 2002), suivi d’une légère reprise avec 1500 colistiers aujourd’hui. En réalité, les données brutes masquent des flux, des arrivées et des désaffiliations par exemple, plus complexes et peu commodes à saisir. Les chiffres semblent flotter dans une fourchette entre 1000 et 1500, cette deuxième phase apportant un public composite sans doute moins militant et plus volatile. En tout état de cause, rapporté à la cible potentielle des professeurs d’histoire-géographie, le taux d’adoption reste de l’ordre de 5 %, ce qui peut s’interpréter comme un succès mais aussi comme un relatif échec à s’implanter.
L’assise qui charpente et structure la liste se matérialise dans une association, «les Clionautes », qui s’est créée dès le mois d’avril 1998 par regroupement des principaux acteurs de la liste pour monter un site coopératif. Ils ressentent alors le besoin de fédérer le bouillonnement d’initiatives dont ils sont porteurs. Le site se veut un outil de travail, une vitrine, un levier, mais les premières années sont difficiles tant la tâche est lourde à assumer par une association qui avec moins de 100 adhérents ne parvient pas à grandir et reste en deçà de ses ambitions. En 2003, une refonte complète d’un site qui s’assoupissait, a permis, avec le passage sous SPIP 10 et l’implication de nouvelles énergies, de relancer la machine.

1.3. Colistiers et Cllonautes à travers un questionnaire en ligne
Les 154 réponses à un questionnaire mis en ligne en 2002 apportent des données précieuses. C’est un échantillon de 12 à 15 % des colistiers et de presque 50 % des Clionautes avec 42 % de réponses alors que l’association comptait à l’époque 90 membres déclarés. Très logiquement, le questionnaire ouvre une fenêtre, plutôt, mais pas seulement, sur le noyau dur de la liste. Ainsi plusieurs caractéristiques remarquables apparaissent : une forte présence masculine (71 %) avec de nombreux professeurs de lycée (53 %), 75 % se définissent comme des utilisateurs ponctuels ou des amateurs éclairés, la majorité sont des professeurs chevronnés (55 % de plus de 40 ans) bien enracinés dans des établissements qu’ils considèrent à 70 % comme bien équipés en TICE, géographes (26 %) et agrégés (32 %) sont surreprésentés, 32 % sont des professeurs qui ont des responsabilités ou des décharges (TICE, IUFM 11 , INRP 12 ).

2. Les objectifs de la liste au regard des usages
Les objectifs de la liste formulés sur le message d’accueil par ses éditeurs peuvent se résumer en deux points : « H-Français est un lieu d’information des enseignants » qui offre « des débats historiographiques, des comptes rendus d’ouvrages, de conférences, de logiciels, etc. » ; c’est également « un vecteur de formation réellement continue des enseignants » qui trouvent sur la liste « des réponses à leurs problèmes pédagogiques, des exemples de séquences pédagogiques incluant les nouvelles technologies, une assistance pour mener leurs projets pédagogiques ».

2.1. Liste et association : des objectifs décalés
Les objectifs sont donc plus larges que ceux de la petite association des Clionautes qui gère la liste H-Français et qui, à l’occasion du dernier congrès en mars 2004, déclare souhaiter «promouvoir l’utilisation des TICE dans une démarche de pédagogie active : mutualisation entre enseignants, projets d’élèves leur permettant d’être moteurs de leurs acquisitions ». Du coup, tout en conservant une diversité des approches, il s’agit de faire porter les « efforts sur des pratiques demandant un investissement en temps justifiant cette mutualisation ».
« Affirmer une identité de l’association des Clionautes », tel est le souhait récemment renouvelé par F. Jarraud, son fondateur. De fait, les initiateurs et nombre des éléments moteurs de la liste appartiennent au courant de la rénovation pédagogique et leur ambition a d’abord été de construire une liste à vocation pédagogique où les TICE apparaissent comme un moyen de renouveler l’enseignement de l’histoire ou de la géographie et de favoriser en particulier l’activité des élèves. Pour un participant disséquant le rôle de l’Internet à l’école, il s’agit par exemple de percer « une nouvelle fenêtre dans les établissements », de remettre en question « l’organisation horaire, le cloisonnement des enseignements... et avec eux une bonne partie de nos habitudes ». Un autre, se projetant dans l’avenir, imagine : « Pour les Clionautes j’aimerais bien que plus tard on nous perçoive comme le Groupe Français d’Éducation Nouvelle, des pédagos de l’histoire géo, informatique, échanges, réseau... ». Pour autant, le débat reste ouvert.
Le fait que la liste soit résolument inscrite dans un cadre disciplinaire, qu’elle multiplie l’information et accélère les délais d’accès, qu’elle rende visible et accrédite des opinions, des analyses, des connaissances touchant au travail même des personnes, tout cela peut contribuer à renforcer le groupe des professeurs d’histoire-géographie et peut contribuer pour les individus qui le constituent à étayer une identité professionnelle propre.

2.2. Les attentes et les usages de la liste
Dans le questionnaire évoqué plus haut les attentes les plus souvent reprises (entre 90 et 120 occurrences) portent sur les pratiques pédagogiques, les informations professionnelles et sur le fait que la liste constitue un lieu de dialogue. Les messages peuvent ainsi se regrouper en trois grandes catégories : des informations d’ordre général, disciplinaires, professionnelles ou techniques qui renvoient souvent à des recensions de sites, de liens, de colloques ou de publications ; des échanges qui s’installent en surplomb de l’activité : comparer les manuels, réagir aux changements de programmes, annoncer ou comparer des expériences pédagogiques, faire face aux exigences nouvelles comme les TPE 13 ou les itinéraires de découverte ; des demandes ponctuelles très précises faisant appel à des connaissances expertes sur le sens à accorder à telle inscription latine, sur la formule de calcul de l’Indicateur de développement humain, sur les avantages comparatifs d’un logiciel de gestion des notes, comme sur les mille et une subtilités administratives qui jalonnent la carrière d’un enseignant.

2.3. Une forte polarisation des messages
Un comptage sur la période qui va de fin mai 2001 à mi-janvier 2002 permet d’établir une moyenne de 11,2 messages quotidiens. Le dépouillement des messages donne une trentaine de colistiers au-dessus de 30 messages, ce qui signifie une moyenne d’au moins un message par semaine. Entre 7 et 30 messages émis, c’est-à-dire au moins un par mois, et avec une distribution des émetteurs très nettement inscrite dans le bas de cette fourchette, on trouve une cinquantaine de personnes. Pour le reste, 160 colistiers envoient entre 1 et 5 messages et 210 autres un seul. 450 colistiers ont participé, c’est-à-dire un sur trois.
Sur cette même période, 5 contributeurs cumulent presque 25 % des messages ; 4 d’entre eux, piliers de l’association « les Clionautes », sont à l’origine de 17,8 %, tandis que les deux fondateurs envoient 12 % du total. À côté de cette très forte concentration, une extrême dispersion est observée avec un noyau réduit de colistiers qui participent régulièrement et pour lesquels on peut noter entre 10 et 30 messages sur les 7 mois considérés. On retiendra qu’une grande majorité de colistiers reste silencieuse.

3. Fonctionnement et positionnement

3.1. Une liste modérée
Il faut d’abord considérer les modalités de régulation de la liste. La modération est le fait essentiel, déterminent. Le modérateur, aidé le cas échéant d’un comité éditorial, est l’élément clef du dispositif H-Français. Il s’agit pour lui de trouver un équilibre parfois précaire et périlleux entre les exigences de la liberté d’expression et les objectifs initiaux de la liste. La modération a été longtemps assurée par l’un des fondateurs. Au départ, la liste était gérée depuis son ordinateur. Depuis quelques mois, la modération s’est élargie et est devenue plus collective.
La liste « accueille les discussions professionnelles et courtoises. Les éditeurs veillent notamment au niveau professionnel de la messagerie ». « Professionnalisme et courtoisie » sont bien les deux termes d’une convention qui ne va pas de soi mais qui laisse entrevoir la création d’un espace de parole. Plus prosaïquement, pour reprendre leurs mots, les colistiers ont bénéficié, d’un « assez bon rapport signal/bruit » par rapport au chaos d’une liste non modérée, d’un « remarquable outil professionnel et convivial », peut-être aussi de ce que peut apporter de commodité une liste unique qui fonctionne comme une place de village puisque les initiatives concurrentes doivent se résoudre à accepter un rapport de complémentarité pour rester visibles.

3.2. Un positionnement délicat
L’environnement d’une liste disciplinaire, c’est aussi l’ensemble des relations qui sont nouées d’une part avec l’institution scolaire aux différents niveaux de la hiérarchie, mais aussi d’autre part avec des éléments cruciaux du champ professionnel comme par exemple les associations professionnelles disciplinaires, les revues universitaires ou les éditeurs de manuels scolaires. La liste offre des débouchés à un certain nombre d’initiatives. Elles sont parfois à la périphérie du champ professionnel des colistiers, comme dans le cas des travaux et projets de recherche universitaires ou des éditeurs multimédias. Elles sont surtout directement issues de ce champ professionnel : les sites personnels plus nombreux que les sites d’établissements, les sites académiques parfois gérés par des Clionautes, des sites portails plutôt centrés sur les collèges, tous ont besoin de visibilité pour exister. Au sommet de l’institution scolaire, l’existence de la liste, son succès, sa précocité même, l’activté de l’association ont provoqué au minimum une certaine curiosité qui a pu se traduire par des contacts, mais sans véritable reconnaissance.
Aux niveaux intermédiaires de l’institution, on peut constater la présence croissante de nombreux Clionautes : animation de sites rectoraux, formation TICE ou formation en didactique, interlocuteur académique pour les nouvelles technologies, directions de CRDP 14 ou fonctions d’inspection. Ces trajectoires personnelles tiennent avant tout aux individus, à leur capacité d’expertise, à une implication personnelle forte et à un intérêt vif pour la formation. Le revers de la médaille est que tout pousse les acteurs les plus en vue à la multi-activité, au risque de la lassitude ou de la prise de distance, si l’on considère leur enracinement dans la rénovation pédagogique au quotidien, leur appartenance fréquente aux diverses strates de ce qu’il faut bien nommer l’encadrement d’un groupe professionnel, leur ouverture à d’autres démarches qui sortent du cadre disciplinaire strict (comme l’expérience du Café Pédagogique 15 , comme les partenariats noués dans le domaine du multimédia, comme les rubriques Internet et multimédia des grandes revues de géographie...).
Le renouvellement en cours du site, l’élargissement de la modération dans un sens collégial, les débats plus ouverts à l’occasion du dernier congrès, autant d’indices qui témoignent peut-être d’une vitalité retrouvée.
Chapitre 5 - Communautés CRACTIC
Dispositif de formation et de recherche pour l’apprentissage collaboratif d’enseignants et d’élèves
Jacques Viens
Université de Montréal, Canada

Le dispositif CRACTIC (Coilectit de recherche sur l’apprentissage ■ collaboratif à l’aide ‘dés1 TIC) combiné : une approche de recherche, d’accompagnement et de formation ancrée dans la réalité d’un projet de classe’ ebncret. Les modalités de réalisation de chaque projet ont été codéveloppées par les enseignants, les chercheurs, le personnel de soutien (spécialistes locaux de l’intégration pédagogique des TIC) et un directeur d’établissement. Plusieurs rencontres ont permis de formaliser une stratégie d’intervention aupièr» et entre les élèves que nous avous nommée « maïeutique électronique». Cette approche pédagogique. : de nature socioconstruetiviste, consiste principalement à apparier des équipes d’élèves d’écoles différentes et de les amener à co-élaborer des connaissances en échangeant questions, plans de travail, avancées, réponses et productions . par l’entremise de réseaux électroniques. Le rôle de l’enseignant y est essentiellement de guider les élèves vers des questionnements et des stratégies de résolution des questions soulevées qui permettront de développer des connaissances et des compétences relevant du domaine de la géographie et des sciences humaines de niveau 5 e primaire (élèves de 11 ans). La thématique abordée a été celle du fleuve Saint -Laurent, ses caractéristiques et ses impacts sur la vie de ses riverains. Afin d’intégrer nos objectifs de recherche, de formation et d’accompagnement sui le terrain, le collectif a mis sur pied une communauté de pratique dont l’objectif était de réguler ces différentes activités. Les enseignants étant réartis le long du fleuve Saint-Laurent qui. entre Montréal e! Baie-Comeau fait 700 km, une large place a été faite aux outils technologiques de travail à distance. Celte monographie est rédigée par un des concepteurs du dispositif.
Nous ne décrirons ici que les communautés de pratique impliquant les enseignants et les chercheurs 16 . Elles visaient à concevoir les activités d’apprentissage proposées aux élèves, à les réguler, à soutenir les enseignants dans le développement d’une culture des TIC d’orientation socioconstructiviste et à identifier les freins et les facteurs stimulant ce type d’utilisation des TIC. Une communauté de pratique a été menée pour chaque année scolaire du projet, quatre en tout. Elles étaient constituées en moyenne de six enseignants, un conseiller pédagogique ou enseignant-animateur TIC, trois professeurs-chercheurs et quatre étudiants gradués. La durée de vie des communautés était en moyenne de huit mois, deux mois de préparation des activités des élèves, cinq mois d’activités d’élèves et un mois de bilan post-activité.

1. L’évolution des outils et des pratiques
Il est important ici de préciser qu’initialement, la communauté de pratique a démarré ses activités en face à face afin de permettre de définir, ensemble, le contexte de travail et les bases d’une collaboration étroite et efficace (demande de subvention, objectifs, démarches et outils de recherche, approche pédagogique et démarche cadre). Ensuite, lors de la mise en route officielle des activités, nous avons rapidement ajouté des ressources technologiques en ligne. Les principaux outils ont d’abord été le courriel, un forum, une liste de diffusion gérée par un des chercheurs et le partage d’un espace Web. De prime abord, ces outils nous semblaient correspondre à nos besoins. Courriel: pour communiquer, demander des informations ou des documents, préparer les rencontres. Forum : pour discuter, co-élaborer des connaissances et élaborer des stratégies. Liste de diffusion : pour communiquer des informations ou des documents à tous. Espace Web : pour publier les productions des élèves, faire connaître l’avancement des travaux entre les classes, offrir des outils de travail pour les chercheurs et les enseignants (guide d’entrevue, démarche cadre d’intervention auprès des élèves, liens vers des articles et autres textes de référence, traces informatiques).
Cependant, la maïeutique électronique demandant une étroite et régulière synchronisation des activités entre les classes appariées, nous avons rapidement pris conscience des limites du courriel et des autres outils utilisés pour soutenir le travail collaboratif. D’abord, des problèmes techniques de connexion sont apparus puisque les règles d’attribution des adresses, établies et gérées par les commissions scolaires, ont fait que certains enseignants ont dû attendre quelques semaines avant de pouvoir accéder à leur courriels et que, de plus, les courriels étaient adressés à un poste de travail spécifique auquel l’enseignant devait accéder pour lire son courrier. Ensuite, à quelques reprises, des problèmes de réseau ont immobilisé les services d’une école pour des durées allant de quelques jours à un mois. Les enseignants qui ne pouvaient pas établir des échanges interactifs rapides et efficaces ont alors développé des mesures de contournement telles que l’utilisation du téléphone et le recours aux assistants de recherche (qui visitaient les classes appariées) comme messager pour s’informer du déroulement des activités dans la classe de l’autre enseignant. Ce recours aux moyens traditionnels a permis tant bien que mal d’établir une communication interclasses. La prise de conscience de ces lacunes nous a amenés à étendre la boîte à outils du collectif en officialisant les contacts téléphoniques entre enseignants et en utilisant des adresses de courriel indépendantes auprès de serveurs de type hotmail. Après deux années, nous avons réalisé que la collaboration à distance demandait des outils de travail plus riches et mieux intégrés. Nous nous sommes donc tournés vers les e-groups de Yahoo. Notre choix a été inspiré par les besoins suivants : un environnement facile d’utilisation (interface), accessible de partout (tout poste accédant à Internet), intégrant des outils de collaboration riches (forums intégrés, liste de diffusion, calendrier, sondage électronique, stockage et partage de documents, cyber-bavardage, etc.), offrant un grand niveau d’autonomie quant à la gestion des inscriptions et de l’utilisation des outils, comme par exemple le contrôle laissé aux participants pour l’affichage et la consultation des messages, la gestion des sondages, etc. La principale lacune 17 de cet environnement, une procédure d’inscription complexe, a été contournée en proposant aux enseignants une démarche détaillée d’abonnement que nous avons complétée par le support d’un technicien qui pouvait inscrire les élèves et qui se déplaçait au besoin. Notons finalement que les e-groups sont aussi devenus les environnements de travail des élèves.
Ainsi, les besoins d’échanges fréquents, réguliers et rapides, requis par notre approche de co-élaboration des connaissances, ont stimulé un enrichissement des outils et des pratiques de collaboration à distance. Nous sommes donc passés d’un environnement constitué d’un ensemble d’outils indépendants et disparates à un environnement intégrant l’ensemble des outils dans une interface de travail collaboratif représentant un précurseur des portails actuels.

2. Un regard plus spécifique sur l’an 4 de la mise en œuvre du dispositif
À partir d’ici, nous rapporterons plus spécifiquement le cas de la dernière année du dispositif puisqu’elle constitue le produit des trois premières années de travail. La communauté de pratique de l’an 4 (2001) du CRACTIC était constituée de six enseignants, un enseignant-animateur TIC libéré trois heures par semaine pour desservir l’ensemble de l’école, deux professeurs-chercheurs, un professionnel de recherche et cinq assistants. La communauté a été active durant neuf mois. Trois enseignants provenaient de la même école, une école de Montréal dont la population est fortement multiculturelle. Un enseignant provenait d’une autre école de Montréal, dans un autre secteur de la ville, population surtout d’origine montréalaise francophone et citadine. Deux enseignantes provenaient de deux écoles situées dans des villes adjacentes (région de Baie-Comeau) de la côte nord, à environ 700 km de Montréal. Ces populations sont typiquement québécoises francophones, vivant en région éloignée et rarement exposées à la réalité multiculturelle de Montréal.
La communauté de pratique a disposé d’un vaste éventail d’outils collaboratifs à distance : la plate-forme e-groups de Yahoo, un site Web offrant plusieurs ressources et permettant d’afficher les productions des élèves de chaque classe, et des rencontres en audio- et vidéoconférences.

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