L évaluation dans les établissements scolaires
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Description

Les établissements scolaires vivent depuis plusieurs années des bouleversements inédits. Au cœur de ces changements sans précédents, les pratiques d'évaluation occupent une place centrale et leurs enjeux dépassent désormais le strict champ de la pédagogie. Il convient alors d'interroger dans toutes leurs dimensions - administratives, méthodologiques, pédagogiques, politiques… - les aspects d'un tel changement qui modifie en profondeur la gestion de l'école et le regard citoyen porté sur elle.

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Publié par
Date de parution 01 janvier 2011
Nombre de lectures 198
EAN13 9782336251332
Langue Français

Informations légales : prix de location à la page 0,0005€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

© L’Harmattan, 2010
5-7, rue de l’Ecole polytechnique, 75005 Paris
http://www.librairieharmattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.fr harmattan1@wanadoo.fr
9782296137820
EAN : 9782296137820
L'évaluation dans les établissements scolaires
Théories, objets et enjeux

Jean-Christophe Torres
« Fixer des prix, attribuer des valeurs, imaginer des équivalences, échanger — tout cela a préoccupé à un tel point la pensée primitive de l’homme qu’en un certain sens ce fut la pensée même. L’homme se désigne comme l’être qui estime des valeurs, qui apprécie et évalue, comme l’animal évaluateur par excellence »
NIETZSCHE : Généalogie de la morale
Je remercie Jean-Pierre Veran, sans qui ce travail n’aurait jamais été entrepris
Sommaire
Page de Copyright Page de titre INTRODUCTION CHAPITRE I : - LE CONCEPT D’EVALUATION CHAPITRE II : - ENJEUX ET PRATIQUES DES EVALUATIONS APPLIQUEES AUX SYSTEMES EDUCATIFS CHAPITRE III : - EVALUER LES PERSONNELS ET LES ELEVES : LA DEMARCHE DE REFERENTIALISATION APPLIQUEE A L’EVALUATION DES COMPETENCES CHAPITRE IV : - EVALUER LES ETABLISSEMENTS SCOLAIRES : LA DEMARCHE DE REFERENTIALISATION APPLIQUEE A L’EVALUATION DE LA PERFORMANCE Conclusion PRINCIPAUX OUVRAGES CITES
INTRODUCTION
Un constat s’impose aujourd’hui auprès de tous les acteurs du système éducatif, modifiant par là même – à défaut parfois de leurs pratiques – leur état d’esprit et la représentation qu’ils se font de l’exercice de leurs missions : les résultats de l’éducation doivent être évalués. Cette injonction s’exprime en effet avec d’autant plus de force qu’elle est portée par des voies diverses et multiples ; acculant pour ainsi dire les EPLE 1 à une obligation inédite de résultats. C’est tout d’abord le message des instances internationales qui imposent, dans le cadre européen comme dans celui de l’OCDE, de nouveaux critères d’efficacité et d’efficience au cœur des pratiques administratives : « le débat en cours dans les Etats-membres sur les ressources et les financements publics à consacrer à l’éducation et à la formation s’accompagne d’une volonté renforcée d’une plus grande transparence des systèmes et surtout d’une évaluation de la productivité des dépenses publiques en la matière » 2 . Suivant cette exigence, la Représentation Nationale française a profondément réformé le cadre administratif de gestion du système éducatif en instaurant, avec la LOLF 3 , des procédures plus strictes d’évaluation de la dépense publique soumise désormais à cette obligation de résultats. La société et les usagers de l’école ne restent pas indifférents à cette évolution, demandant eux aussi des comptes à travers des informations fiables sur les performances réelles des établissements auxquels ils confient leur bien le plus précieux : l’avenir de leurs enfants. Sur un plan plus strictement économique enfin, l’émergence depuis les travaux de Denison de la notion de « capital humain » ainscrit durablement la préoccupation éducative dans celle plus globale de la croissance et de la construction économique. Le monde de l’entreprise comme le monde politique ont vis-à-vis de l’école des attentes désormais précises et d’une exigence accrue : l’éducation n’est plus essentiellement un enjeu républicain et social, elle est devenue un enjeu économique majeur. Si personne ne conteste donc la légitimé comme l’opportunité de généraliser et d’intensifier les pratiques d’évaluation au sein des établissements scolaires, l’accélération des évènements depuis quelques années a semble-t-il pris de cours les acteurs de terrain. Les résultats de l’éducation doivent être évalués, mais peuvent-ils l’être de manière précise et rigoureuse ? Et comment le peuvent-ils ?
Car, il faut l’avouer, un certain désarroi - ou au mieux une hésitation - se fait sentir dans les EPLE quant à la mise en œuvre de ces exigences. Il convient à cet égard de mesurer l’importance du changement demandé : les établissements étaient auparavant administrés par un mode d’organisation centralisé garant de l’universalité des enseignements et d’une certaine idée de la gestion publique. Ils sont aujourd’hui pilotés dans un cadre complexe de décentralisation/déconcentration 4 que viennent récemment compléter de nouveaux dispositifs de contrôle de tutelle 5  : sans que par ailleurs les missions et les statuts ne soient modifiés. Le problème généré par cette importante évolution administrative est donc d’abord un problème de méthode  : il est difficile de réformer par décret une institution administrative centenaire 6 . Le second problème posé est celui du sens  : comment comprendre de manière globale la multiplicité et la complexité des enjeux impliqués dans cette exigence nouvelle d’évaluation ?
Le point de départ de ce travail est d’abord marqué par un souci de clarification professionnelle : comment un chef d’établissement – ou tout autre personnel de l’éducation nationale -, acteur modestement inscrit dans cette évolution en marche, peut-il tenter de mieux en comprendre les causes et les conséquences ; mais surtout les adaptations nécessaires de ses pratiques ? Comment faut-il modifier les habitudes précédemment acquises dans le cadre de ses missions – qui restent inchangées - pour satisfaire au mieux les exigences de progrès imposées par un tel renouvellement contextuel ? Cette question s’adresse donc à tous les contributeurs du service public d’éducation : personnels de direction, d’administration ou d’enseignement ; comme à quiconque est intellectuellement soucieux d’analyser des problématiques qui sont aux frontières du pédagogique et de l’administratif. Car il ne faut s’y tromper : au-delà des mesures conjoncturelles liées aux aléas des politiques gouvernementales, des changements structurels sont en cours et redessinent substantiellement les contours de l’action pédagogique. Jusqu’à présent abrité derrière le paravent de sa spécificité fonctionnelle, le service public éducatif français mis à mal par de nombreuses enquêtes 7 ne peut désormais plus se prévaloir des arguments de complexité pédagogique : «l’éducation est une activité essentielle mais elle ne peut être considérée au-dessus de toute considération de nature évaluative, au risque de souffrir un jour d’un retournement brutal de l’opinion publique à son égard » 8 . Si l’acte de transmissions pédagogique est en effet complexe, si la prise en compte rigoureuse des facteurs influençant la réussite des élèves reste malaisée à cerner, la nécessité d’en mesurer les causes afin d’éclairer en retour les politiques et les pratiques éducatives ne s’impose pas moins comme l’objectif majeur de l’ère administrative à venir. L’obligation de résultats implique ici un moindre droit à l’erreur : et qui peut le déplorer lorsque toute « erreur » en la matière concerne la conduite d’une existence qui peut être définitivement gâchée par une orientation mal décidée ou des enseignements inadaptés. Au-delà des logiques de « coût » et d’efficience, il ne faut pas perdre de vue que la véritable légitimité de ces exigences accrues relève de la plus élémentaire humanité : le service public n’a pas le droit de compromettre des existences individuelles par des pratiques potentiellement perfectibles à condition d’être évaluées avec précision et soumises à plus de rigueur administrative.
S’interroger de manière globale sur les pratiques d’évaluation concernant les établissements scolaires, c’est donc dans un premier temps prendre la question de manière exogène : c’est le problème de l’évaluation de l’établissement posé depuis des référents divers - politiques, sociaux, économiques. Mais cette question exogène devient alors de fait endogène : préalablement à l’évaluation de l’établissement se définit celle qui est faite par l’établissement lui-même. Car avant d’être lui-même objet d’évaluation, l’EPLE en est sujet et acteur : par l’évaluation des compétences professionnelles qu’il mobilise, par l’évaluation des acquis des élèves sur lesquels il exerce sa mission éducative, par l’autoévaluation – même élémentaire – de ses propres performances 9 . Il convient alors de prendre toute la mesure d’une spécificité : le système éducatif – fondé sur les compétences pédagogiques des enseignants et des personnels comme sur la performance des établissements – se trouve centré sur un acte, l’acte pédagogique, qui est par nature évaluatif. Faire apprendre, transmettre, c’est en effet faire l’expérience d’un savoir du savoir, c’est prendre son propre savoir pour objet afin de le communiquer à un sujet. A l’origine de toute pédagogie il y a ainsi une relation à soi-même, la conscience de son propre savoir et des modalités de la transmission. Mais la destination de toute pédagogie se trouve dans la relation à l’autre – “apprenant” ou élève – dont il convient d’estimer les acquis. Faire apprendre, c’est donc en ce double sens évaluer ce savoir-objet à sa source, dans l’esprit du pédagogue, comme à sa destination – dans celui de l’apprenant – par un acte de transmission complexe qui va au-delà de la simple communication. Or lorsqu’il s’agit de prendre l’EPLE pour objet d’évaluation, à travers l’analyse des compétences des personnels et des performances produites, se noue le paradoxe d’un dispositif dont l’évaluation est centrale et qui se trouve pris dans sa propre démarche. En-deçà de l’évaluation des élèves – qui est la finalité – se joue ainsi celle des processus qui conduisent à produire cette évaluation. Les pratiques évaluatives des établissements scolaires sont donc bien à la fois endogènes et exogènes : appliquées du dehors par la pression sociale, l’exigence économique et la tutelle politique ; mais aussi conduites de l’intérieur par l’exercice même de la pédagogie et la gestion des compétences professionnelles. Or qu’elle soit interne ou externe, l’évaluation vise toujours le même objet, exclusif et privilégié, à savoir les acquis des élèves. Evaluer un établissement scolaire, c’est donc estimer sa capacité à produire des performances pédagogiques à travers une série de dispositifs internes eux-mêmes centrés sur l’évaluation .
On le voit donc, la question de l’évaluation appliquée aux EPLE ne peut qu’être complexe : l’objet « EPLE » étant à la fois point de convergence d’exigences évaluatives et centre d’élaboration de pratiques évaluatives. Ce double statut d’objet/sujet le positionne comme système 10 , unité administrative douée d’autonomie et d’efficace : en matière d’évaluation des acquis des élèves, tout se joue bien au niveau des établissements. Lieux frontières entre le dedans de l’acte pédagogique et le dehors des implications de cet acte – sociales, économiques, politiques -, ils incarnent ce repère par lequel la société tente de visualiser et de rendre manifeste ce qui est par nature évanescent : les compétences acquises par les élèves. Soumis à une demande d’autant plus légitime qu’elle est désormais intégrée au dialogue de gestion renouvelé dans le cadre de la tutelle, l’établissement scolaire doit parvenir à dépasser le stade où il se trouve actuellement : à savoir une situation subie de surexposition à des pressions multiples et incontrôlées 11 . Le défi à relever est donc de prendre toute la mesure des changements en cours afin d’adapter fondamentalement les modes de gestion des EPLE pour mieux les y préparer.
L’objectif de cette analyse est alors de tenter de dégager les théories sous-jacentes à ces évolutions, les objets spécifiques sur lesquels portent les évaluations, et enfin de mettre en perspective les enjeux qui sont spécifiquement impliqués. Mais au-delà du constat, c’est une démarche méthodologique à la fois globale et spécifique qui sera proposée : celle de la référentialisation. L’analyse se présente alors en quatre chapitres distincts : chacun ayant sa logique propre et pouvant être lu indépendamment des autres.
Le chapitre I est une approche purement théorique – de type philosophique - du concept d’évaluation envisagé en lui-même. Abstraction faite de toute considération professionnelle, quelle est d’une part la signification exacte de l’acte d’évaluation ? Quelle est d’autre part la nature du jugement évaluatif ? Car loin de caractériser le domaine strict de l’éducation, loin également de constituer une modalité technique et instrumentalisée d’appréhension du réel, l’évaluation est d’abord une forme spontanée de notre rapport au monde : c’est ce que signifie précisément Nietzsche lorsqu’il qualifie l’homme « d’animal évaluateur par excellence » 12 . Partant d’une analyse qui tente d’appréhender la nature du jugement évaluatif, deux formes distinctes d’évaluations sont alors spécifiées : l’une s’apparentant au contrôle , l’autre à une évaluation de type participatif . Ces deux formes structurellement distinctes de jugements évaluatifs déterminent alors deux processus spécifiques qui constitueront une distinction conceptuelle opportune dans le cadre des analyses suivantes.
Le chapitre II aborde la question globale de l’évaluation des systèmes éducatifs à travers quatre dimensions essentielles : le contexte, les enjeux, les fondements épistémologiques et les pratiques. Le besoin de connaître les performances réelles des dispositifs s’affirme aujourd’hui à la fois comme un droit des usagers, une condition nécessaire à la planification des politiques publiques et une exigence de rationalisation dans la gestion administrative. Mais cette injonction faite à l’école de rendre compte de ses effets véritables présuppose que soit éclaircie la nature exacte de ses causes efficientes : quels sont les facteurs qui contribuent à rendre les élèves « performants » ? La réponse implicitement dominante à cette interrogation consiste à investir l’établissement scolaire d’une vertu centrale en matière de production de la plus-value pédagogique. Mais ce qu’on appelle l’effet-établissement existe-t-il réellement ? Les élèves qui réussissent mieux ne le doivent-ils pas – outre à leurs propres capacités et à l’accompagnement familial – avant tout aux enseignants et aux classes dans lesquels ils se trouvent et qui affectent leur motivation ? Dire qu’il n’y a pas d’action directe de l’établissement sur la performance scolaire, c’est alors compromettre la possibilité même d’exercer une politique publique totalement efficace en matière éducative – ou à tout le moins c’est relativiser son impact. Soutenir l’inverse, c’est nécessairement secondariser l’importance des autres facteurs – ce qu’on désigne par l’effet-maître et l’effet-classe – en les subordonnant à l’action de l’établissement. Cette question, d’ordre épistémologique, a donc des incidences pratiques très concrètes. Il conviendra, après l’avoir explorée, de considérer plus précisément le cadre administratif dans lequel l’action de l’établissement est désormais posée : la nouvelle Loi Organique relative à la Loi de Finance et ses conséquences pour les EPLE. C’est ensuite que seront examinées des pratiques évaluatives d’une particulière importance : les analyses de la DEPP concernant les performances des lycées d’une part, le programme PISA d’autre part.
Le chapitre III analyse de façon spécifique et sous un angle essentiellement méthodologique la question de l’évaluation des compétences professionnelles et pédagogiques. Expression irremplaçable d’une reconnaissance faite aux personnels et aux élèves, elle constitue à la fois la condition d’une GRH humanisée, un outil efficace de motivation et une source d’amélioration des performances. Appliquée au niveau de l’EPLE, cette procédure se heurte alors à des difficultés multiples. Celles qui tiennent tout d’abord à la diversité des statuts des personnels ainsi qu’à la complexification des instances hiérarchiques qui en découlent. Celles qui relèvent ensuite, concernant les enseignants, de la nature même de l’acte pédagogique : soumis à une véritable dichotomie entre la didactique disciplinaire et ce qui concernerait par opposition une pédagogie générale. Dans cette perspective nécessairement problématique, l’évaluation des compétences pédagogiques impose une analyse approfondie de ses spécificités comme de ses enjeux. Mais ces différentes compétences professionnelles ne trouvent leur sens qu’à travers la finalité unique des missions accomplies au sein d’un établissement scolaire : celle de l’évaluation des acquis des élèves dont il conviendra de mesurer là encore les difficultés. Plus spécifiquement, les nouvelles approches pédagogiques par l’évaluation des compétences – socle commun, niveau A2, B2I… - modifient considérablement les modalités même de l’enseignement en se fondant sur des procédures paradoxalement moins normatives et moins comparatives que la notation : les performances des élèves ne sont pas rapportées à une “moyenne”, elles ne sont pas davantage comparées et hiérarchisées par un “classement”. Il conviendra alors d’analyser avec précision les particularités de ces deux approches, en elles-mêmes non exclusives l’une de l’autre. Au-delà de la diversité des situations évaluatives, une méthode globale d’analyse et de recueil d’observation sera proposée : la référentialisation en tant que processus d’élaboration d’une évaluation construite et partagée, applicable à toute forme de compétence envisagée.
Le chapitre IV enfin pose une problématique à la fois méthodologique et administrative : comment, dans le cadre de la réforme en cours, faire de l’évaluation de l’EPLE l’instrument d’une gestion optimale de son autonomie ? Comment organiser de manière cohérente et articulée la démarche du projet d’établissement avec l’élaboration du contrat d’objectif? En s’appuyant sur l’analyse systémique, il s’agit de déterminer un processus qui permet à un EPLE de construire et de conduire une politique locale en interaction avec son environnement et en concertation avec sa tutelle. L’évaluation de ce système qu’est l’établissement présentant donc des enjeux évidents, il convient de s’interroger sur la méthode qui rend possible une connaissance de l’établissement par lui-même dans une démarche d’auto-évaluation, fondement du contrôle hiérarchique. Et là encore, la référentialisation constituera une réponse possible à cette préoccupation essentielle du dialogue de gestion et du pilotage de l’EPLE.
De manière générale, ce travail se donne donc pour objectif de mettre en perspective les enjeux d’une évolution en cours concernant la gestion des établissements scolaires. L’ampleur de la demande et des besoins, la modification essentielle de sa formulation administrative et le souci désormais unanimement revendiqué d’efficacité scolaire contraignent les EPLE à évoluer. Mais cette contrainte est surtout une formidable opportunité pour eux d’atteindre une véritable autonomie et de redonner ainsi à l’école de nouvelles ambitions. Le pilotage par l’évaluation ouvre l’établissement sur lui-même, impulse des stratégies et construit le dialogue de gestion à l’interne comme à l’externe : notre conviction est qu’il doit renforcer la rigueur et la maîtrise dans la conduite de l’action pédagogique.
CHAPITRE I :
LE CONCEPT D’EVALUATION
Forme spécifique du jugement, l’évaluation est avant tout une façon pour la conscience humaine d’appréhender le réel, de lui assigner du sens afin de se situer par rapport à lui. L’évaluation est à ce titre toujours le guide d’une action future qu’elle prépare et qu’elle anticipe. Mais l’acte d’évaluer prend alors deux aspects, selon qu’il s’établit sur des normes et des critères intentionnellement posés et objectivement vérifiables, ou sur des idées et opinions suggérées par les sentiments et impressions. Entre l’ingénieur qualité qui évalue un proces de production selon des grilles normatives, et le critique d’art qui apprécie la valeur d’une œuvre en se laissant d’abord guider par ses impressions et émotions esthétiques, la démarche de l’évaluateur n’opère pas selon les mêmes modalités. Pour autant, les enjeux sociaux restent bien les mêmes, il s’agit toujours de condamner ou de valoriser, d’estimer la qualité de la chose ou de la performance produite. Dans un cas l’évaluation consiste à constater une relation d’adéquation entre des normes préétablies et une situation donnée, dans l’autre il s’agit de trouver les normes correspondant à une émotion inédite et inattendue.
Il convient à présent de constater que chacune de ces tendances pose des difficultés majeures. Pascal différencie dans un texte célèbre 13 l’esprit de finesse et l’esprit de géométrie. L’esprit de géométrie est un esprit de déduction qui permet, en parcourant « les longues chaînes de raison », d’analyser une réalité donnée à travers des principes abstraitement posés. Il pourrait être rapproché de la démarche de contrôle qui consiste à référer une réalité constatée à une réalité conçue. La force d’une telle procédure réside dans sa grande rigueur méthodologique et dans la cohérence de son approche. Tout peut être rationalisé et passer sous les rets des indicateurs, critères et objectifs. Le réel est sommé de se plier aux catégories qui lui sont assignées, dans le grand jeu de la représentation symbolique. Evaluer, c’est construire le réel en référence à des objectifs, puis constater son degré de correspondance en fonction d’indicateurs choisis. Rigueur, transparence et objectivité sont ainsi garanties dans le respect des règles et des procédures. A l’inverse l’esprit de finesse repose sur une approche intuitive et exhaustive du donné : non sur l’analyse détaillée des éléments mais sur la compréhension globale et synthétique de l’ensemble. Le réel s’impose ici dans la spécificité de ses attributs, il est saisi pour ce qu’il est davantage que pour ce qu’on voudrait qu’il soit. L’évaluateur particulier qu’est le critique d’art ne peut exercer son travail en plaquant sur les œuvres des critères figés : le propre du vrai génie étant justement selon le mot de Kant d’inventer des règles nouvelles, de « donner des règles à l’art 14 ». Il s’agit ici de suivre les suggestions de ses impressions directes en faisant preuve de discernement : c’est une évaluation non construite et spontanée. Il faut s’imprégner du réel avant de le disséquer sous le scalpel des indicateurs critèriés.
Appliquées à l’évaluation, chacune de ces démarches suscite donc des questions : - En cherchant l’objectivité, l’évaluation fondée sur le contrôle de conformité tombe dans le risque de la simplification réductrice. Car comment rapporter en effet une réalité toujours complexe à des critères normatifs inévitablement restrictifs ? A titre d’exemple une « bonne » dissertation ne se laissera jamais appréhender à travers de simples critères formels ; tant les capacités mises en œuvre pour la produire sont multiples et complexes. De même un « bon » candidat pour un emploi donné n’est pas forcément celui qui satisfait le plus exactement aux critères initialement établis pour pourvoir le poste. Critèrier, normer l’acte d’évaluation, c’est nécessairement le réduire et le simplifier. C’est souvent manquer l’essentiel d’une performance ou d’une réalité par nature toujours plus complexe que l’anticipation intellectuelle que l’on peut en faire. - En cherchant la finesse, l’évaluation qui se laisse guider par ses sentiments laisse libre cours à la subjectivité des opinions et idées qui les sous-tendent inévitablement. Se fier à ses « impressions » lorsqu’il s’agit d’évaluer un entretien d’embauche, c’est laisser parler ses préférences qui ne sont pas nécessairement en lien avec les compétences professionnelles recherchées.
Comment trouver alors le juste équilibre entre l’appréciation réductrice par des critères normatifs et le jugement subjectif par les impressions ? La finalité que se fixe cette analyse préliminaire est alors double. Il s’agit d’abord d’analyser de façon précise le concept même d’évaluation et les processus par lesquels le jugement se fait évaluateur. Par quels mécanismes propres l’attribution des valeurs construit-elle notre rapport au monde ? Comment s’opère dans le jugement même la discrimination entre l’évaluation quantitative et l’évaluation qualitative ? Il s’agit ensuite et sur la base de ces analyses de réfléchir à un possible dépassement de cette contradiction entre une évaluation objective mais partielle et une évaluation fine mais partiale. Ainsi les fondements d’une évaluation à la fois soucieuse de la spécificité de son objet et capable de produire une analyse exhaustive pourront être posés.

1 – La nature duale de l’évaluation

1.1. — Evaluer, c’est attribuer des valeurs
De son expression sauvage et spontanée - le préjugé – à son élaboration aboutie – le jugement argumenté – l’acte d’évaluation consiste en une forme spécifique du jugement, celle qui assigne une valeur positive ou négative à l’objet considéré. Toute évaluation est à ce titre un jugement de valeur, un parti-pris sur le réel qui condamne, approuve ou même sanctifie son objet. Evaluer, c’est ainsi poser une question directe et tranchée: qu’est-ce que cela vaut ? Cette question interroge en retour sur l’origine des valeurs mobilisées. Les économistes ont pour habitude de distinguer la valeur d’usage de la valeur d’échange: exprimant par là l’idée que des biens inutiles peuvent être hors de prix (bijoux...), et des biens vitaux peuvent être sans valeur marchande (eau...). Il y a des choses qui n’ont pas de prix (comme savent nous le rappeler fort à propos certains messages publicitaires) et qui possèdent cependant une grande valeur. Il existe donc une double caractéristique de la valeur. Elle est d’une part objective et quantifiable car induite par des variables matérielles ou psychologiques (rareté, rapport offre/demande, temps de travail social nécessaire à la production du bien ou du service…) : c’est alors ce qu’on appelle le « prix », dont les procédures de détermination sont matériellement inscrites dans la réalité d’un contexte. Elle est d’autre part inquantifiable et correspond à la dimension la plus haute de l’existence : les principes ou les buts que les hommes s’assignent et qui construisent le sens de leurs actions. Car apprécier l’usage que je fais des choses me renvoie à la façon personnelle et culturelle dont je me représente le monde : littéralement aux principes - ce qui est premier – qui construisent mon existence consciente. C’est sur eux que s’élabore notre attachement aux choses du monde, notre relation profonde et individuelle avec la réalité dans laquelle nous vivons. Car derrière les actes que nous posons il y a le sens que nous leur donnons ; et ce sens est lui-même fondé sur un certain nombre d’idées ou d’idéaux.
Par une curieuse inversion 15 , le singulier du mot – « la » valeur – renvoie à sa dimension la plus inessentielle et anecdotique, celle de la détermination marchande dont l’universalité d’appréciation semble inscrite en sa terminologie même. La valeur d’un objet s’identifie à son prix dans un singulier qui force le consensus et l’objectivité. Et en renvoyant au prix, elle se découvre aussi changeante dans sa nature que stable dans ses modalités d’appréciation. La valeur se modifie perpétuellement tout en restant unique, à la fois mouvante et objective. Ce singulier dit beaucoup : socle d’une évaluation des choses et du monde qui se veut fondatrice d’ordre et de régulation, principe d’identité dans un univers – celui de l’échange marchand – où les différences – celles des intérêts, des stratégies… – affirment ouvertement leur hégémonie. « La » valeur impose dans le langage et dans les faits cette idée que les choses et les actes valent d’abord par leur prix, que c’est par lui d’abord que l’on peut s’accorder et entrer dans un monde commun. L’universel ici est bien quantitatif et matériel. La valeur d’une chose, c’est ce qui me permet individuellement de l’échanger avec d’autres et de partager avec eux une partie du monde. Inversement le pluriel du mot, « les » valeurs, renvoie aux références ultimes qu’un individu possède dans sa représentation du monde. Mais force est de constater, par la contrainte même du langage, qu’il ne peut les posséder qu’en propre. Le pluriel est ici la marque de la différence et de la perte de « sens commun ». Ce n’est pas sur le socle de « mes » valeurs que je peux objectivement le mieux échanger avec autrui un monde partagé. Le pluriel grammatical atteste d’un singulier existentiel qui reste indépassable. Si on communique et échange à travers « la » valeur par l’intermédiaire des choses du monde, on reste le muet dépositaire de « ses » valeurs. Ce qui vise l’essentiel - les valeurs – est donc plongé dans le divers de l’incommunicable. Ce qui reste superficiel – la valeur – nous ouvre sur un monde partagé. L’ère matérialiste a ainsi réalisé cette inversion d’un universel qui n’est plus éthique – le Bien chez Platon, la Loi et ses commandements dans la tradition judéo-chrétienne… - mais économique. Ce qui nous rassemble, ce qui nous « mondialise », ce sont bien d’abord les échanges marchands et non une conception commune de l’humanité juge d’elle-même et toujours sujette à polémiques. Aucune culture ne cherche à s’exonérer des bienfaits du commerce, là où les droits de l’homme et la démocratie ne font pas l’unanimité.
Il existe donc une véritable dualité dans l’appréciation des valeurs qui correspond en fin de compte à une hiérarchie des critères. Ainsi, dans la publicité bien connue d’une célèbre carte bancaire et qui joue très habilement sur ce conflit de valeurs, nous est présentée une distinction entre d’une part les choses qui s’achètent – le prix d’un voyage en Egypte, le coût des services d’un guide… Et d’autre part ce qui n’a pas de prix parce que c’est justement inestimable en termes de coût : partager avec ses enfants le spectacle des pyramides, communier avec eux dans la splendeur d’un chef d’œuvre archéologique. Les premières valeurs renvoient aux données objectives du commerce touristique, les secondes à la transmission essentielle de la culture et de la beauté éternelle du monde entre les générations. L’argument publicitaire étant que l’une permet d’accéder à l’autre et ne trouve de sens que par là. Avoir des valeurs, c’est donc secondariser la valeur marchande en la subordonnant à une dimension plus essentielle de la réalité humaine (la transmission, l’échange et le partage des émotions). Au cœur de cette dualité, il y a la conviction unanimement affirmée que l’essentiel n’est pas dans la valeur mais dans les valeurs : la valeur ne vaut que pour les valeurs qu’elle sert éventuellement, mais qu’elle contredit habituellement. Car au-delà de la dualité, il y a bien entendu conflit de principe : la valeur, marchande et quantitative, réduit le réel au divers du quantitativement appréciable ; les valeurs, abstraites et générales, le rapportent à une série de représentations toujours discutables. Les valeurs instruisent indéfiniment le procès de la valeur comme l’intérêt est critiqué au nom de l’idéal. La valeur dénonce a contrario le frein que peut factuellement être une considération des valeurs (limites à la liberté d’entreprendre, dénaturation de l’autorégulation et de la « main invisible » 16 …).
L’analyse du concept de valeur nous conduit donc à prendre en compte les antinomies qui parcourent cette notion : dualité du quantitatif et du qualitatif, de l’objectif et du subjectif, de l’unicité et de la multiplicité, de la “morale” et des “affaires”.

1.2. — Dualité de la démarche d’évaluation
Il est alors nécessaire de rapporter l’acte d’évaluation à ces deux acceptions, qui constituent à l’évidence deux approches distinctes de la démarche. Evaluer, c’est d’une part mesurer le prix d’un acte, d’un dispositif ou de compétences individuelles selon des critères objectifs et quantifiables. Evaluer, c’est d’autre part estimer moralement ou culturellement l’objet considéré en le référant à des représentations inquantifiables et souvent inconscientes . Si la première forme d’évaluation se constitue sur la base de données normatives, la seconde se fonde sur les idées, opinions, principes, sentiments qui renvoient inévitablement à la part subjective du jugement.
Entre la mesure mathématiquement opératoire mais réductrice et l’estimation subjectivement discutable mais signifiante, l’acte d’évaluation recèle donc en lui une ambiguïté dont il s’agit d’identifier les conséquences. Si l’on appelle référent ce à partir de quoi l’évaluation se pose, il en existe de deux types : les référents objectifs déduits des processus ou des déterminations rationnelles (exemple de l’évaluation scolaire ou de celle des compétences professionnelles…), les référents induits des principes, opinions… que se donnent les individus. On peut ainsi ne pas estimer un professeur auquel on reconnaît par ailleurs certaines compétences objectives (cours structurés, devoirs donnés aux élèves…) mais dont la relation pédagogique est subjectivement défaillante (ça ne «passe pas» avec les élèves). On peut inversement apprécier humainement un professeur qui possède des qualités “relationnelles” indéniables, tout en constatant une déficience réelle dans le contenu de ses cours. Ces écarts traduisent la distance qui subsiste parfois entre ce que l’on mesure et ce que l’on éprouve subjectivement. Ainsi un établissement scolaire peut être performant dans ses résultats, et pourtant développer objectivement des démarches et des modes de fonctionnement discutables ou problématiques (tensions entre les services, faible suivi des élèves…). Car il est essentiel de constater que si ces deux démarches évaluatives sont distinctes en théorie, elles n’en restent pas moins indissociables en pratique. L’un des problèmes essentiels de l’évaluation consiste alors à mesurer pleinement cet écart entre le quantitatif et le qualitatif : peut-on réduire l’évaluation aux seuls critères objectifs, particulièrement lorsqu’il s’agit de mesurer une performance aussi complexe que celle de l’acquisition pédagogique ? Plus profondément il convient de formuler le présupposé négatif qui entoure l’approche subjective : n’est-elle finalement qu’une évaluation objective mal construite qu’il convient dès le départ de disqualifier ? Ou y a-t-il bien plutôt une spécificité radicale de l’évaluation subjective dont le regard sur l’objet apporte une perspective irremplaçable ?
A titre d’illustration, l’inspection pédagogique d’un enseignant est-elle simplement possible sur la base des seuls indicateurs quantitatifs et objectifs (nombre de devoirs donnés, avancée dans le programme et nombre de chapitres traités, résultats obtenus aux examens, capacité attestée à construire son cours, à susciter l’intérêt des élèves…); ou bien son appréciation n’est-elle pas inévitablement qualitative : fondée en dernier lieu sur l’impression d’ensemble qu’aura eu l’inspecteur lors de la séquence, établie sur le sentiment général du chef d’établissement par rapport à son implication professionnelle ? Il semble en effet difficile de circonscrire la qualité pédagogique à une série de critères et de normes préétablies, tant il existe une diversité de « bons » cours et de bonnes manières d’intégrer les élèves à une séquence d’apprentissage. En la matière le « mauvais » est d’ailleurs plus aisé à identifier que le bon : insuffisante sollicitation des élèves, pauvreté des contenus, défauts de communication et d’explicitation… Mais il n’en demeure pas moins que la relation pédagogique que l’enseignant entretient avec sa classe, base de la transmission du savoir, reste empreinte de subjectivité. Faire cours, c’est d’abord aller à la rencontre d’une classe. Et comme en toute rencontre, la part de subjectivité reste essentielle. La différence ici est que le courant doit passer pour que s’alimente la lueur des apprentissages. La posture de l’enseignant, qui tient à sa personnalité, est par nature plurielle et le bon enseignant est d’abord celui qui a su trouver sa voie et son style propres dans le champ des possibles. Pour autant l’importance des critères objectifs n’en reste pas moins prégnante et il serait inconséquent de tirer de cette indépassable subjectivité la conclusion d’une impossibilité d’évaluer de façon normative. Car les exigences sont là : respect du programme, mise au travail des élèves et accompagnement optimal de leur réussite. Le cahier des charges « virtuel » de l’enseignant décline dans l’appréciation de chacun les missions et les objectifs. Evaluer son travail, c’est donc concilier un style propre avec les modalités d’atteinte des objectifs pédagogiques fixées dans le cadre de sa mission de service public d’éducation.

1.3. — La posture de l’évaluateur et la triade de l’autorité
Ce que nous indique ainsi cette brève analyse de l’évaluation pédagogique, c’est qu’il n’y a pas à proprement parler d’évaluation « objective » et qu’une telle prétention à l’objectivité ne doit pas être en elle-même une finalité. L’attitude honnête de la part de l’évaluateur est plutôt celle qui consiste à assumer une partialité rationnelle et raisonnable : fondée en raison et dont on peut rendre raison. Car évaluer, c’est valoriser ou dévaloriser l’objet considéré. On peut alors constater un paradoxe socialement entretenu : la posture de celui qui fait usage de cette compétence est de jure présentée comme légitime du fait de son impartialité supposée alors qu’elle reste de facto marquée de subjectivité. Si l’évaluateur doit en effet être objectif, son mode d’approche du réel doit en revanche rester ouvert à une forme consciente et maîtrisée de subjectivité. La seule façon « d’être » objectif consiste alors à assumer sa part de subjectivité en lui assignant des limites : tel inspecteur sait qu’il préfère un style de cours participatif où l’enseignant donne une place structurante à la parole des élèves, tel autre privilégie au contraire l’organisation conceptuelle dans la conduite pédagogique… L’essentiel étant d’introduire un facteur de pondération consciente dans l’élaboration de l’évaluation, de manière à ce que la préférence subjective ne vienne pas biaiser l’appréciation réelle du travail jugé dans sa valeur intrinsèque et l’atteinte des objectifs. Etre partial, c’est donc ériger une préférence en critère, introduire volontairement ou non une confusion entre ce qui relève de la personnalité propre de l’évaluateur et ce qui constitue la valeur réelle de la chose jugée. Le seul évaluateur objectif est donc celui qui connaît son indépassable subjectivité et qui l’intègre à ses critères.
Ce positionnement de l’évaluateur s’avère d’autant plus essentiel que celui-ci reste investi d’une forte attente sociale qui prend la forme d’une triple relation hiérarchique. Hiérarchie cognitive tout d’abord car il est celui qui « sait » ce que l’évalué est supposé ne pas savoir du tout (rapports maître/élève…) ou moins bien savoir (rapports de hiérarchie professionnelle, inspecteur/enseignant…). Cette dimension est alors la plus légitime, parce que la mieux fondée – établie en raison – des formes d’expression de l’autorité. Est légitimement fondé à m’évaluer celui qui est conceptuellement apte à le faire. Cette mise en scène du savoir ou du savoir-faire comme assise du pouvoir est essentielle dans toute forme de management comme d’éducation : un chef incompétent ne sera jamais un chef pour ses subordonnés, un enseignant qui ne maîtrise pas sa discipline ne sera jamais un “vrai prof”. Mais le positionnement de l’évaluateur s’établit ensuite sur une Hiérarchie institutionnelle , puisqu’il possède une autorité socialement fondée dont est dépourvu l’évalué. Ce fondement social situe l’évaluateur dans le contexte social du pouvoir au point de s’identifier à lui : avoir du pouvoir sur quelqu’un, c’est d’abord avoir celui de juger de ses actes ou de leurs effets. Et ce pouvoir est établi sur deux éléments : son institution formelle par les autorités habilitées à le faire, sa mise en scène particulière par l’individu qui en est le porteur. Dans un texte célèbre 17 , Pascal vante les mérites de l’imagination comme la grande orchestratrice des relations sociales. Si médecins et magistrats avaient “la véritable justice ou le véritable art de guérir, ils n’auraient que faire de bonnets carrés”. Mais les signes extérieurs et manifestes de leur savoir sont le fondement authentique de leur pouvoir. Quiconque est dépositaire d’une autorité doit être individuellement garant de son apparence symbolique. Un chef d’établissement négligé porterait préjudice, non à lui-même, mais à l’institution qu’il représente pour tous à son niveau. Il perdrait de facto , avec sa crédibilité, toute légitimité à exercer sa compétence. On différencie le chef d’établissement d’un enseignant par son apparence vestimentaire avant de le distinguer par des compétences spécifiques. Ici comme partout “l’habit fait le moine”. Mais cette apparence symbolique doit plus fondamentalement être établie sur des rituels d’habilitation. Dans les sociétés démocratiques (rationnelles/légales selon l’expression de Max Weber) ces rituels sont pour la plupart des cas ceux des concours. Professeurs « certifiés », « agrégés » : ces deux exemples terminologiques illustrent de façon explicite l’objectif essentiel qui est d’investir, de rattacher les candidats à un groupe de pairs dument habilités à exercer un mandat de service public. Le savoir, fondement légitime de l’évaluation, ne devient donc pouvoir que lorsqu’il est institutionnalisé socialement et incarné individuellement selon des codes formels reconnus de tous. Enfin, la posture de l’évaluateur se construit sur une Hiérarchie normative quand il fait respecter des règles que l’évalué peut potentiellement enfreindre (rapport juge/citoyen, proviseur/enseignant…). Tout évaluateur est le garant d’une norme sur laquelle il fonde son évaluation et à l’aune de laquelle il réfère son action. C’est là une dimension essentielle de l’autorité qui repose sur l’exemplarité de celui qui l’incarne. A l’origine de tout ordre il y a des règles, conditions de l’administration et des actes de chacun. Celui qui peut évaluer autrui, c’est celui qui doit plus que lui maîtriser ces règles parce qu’il en est devant lui le garant. Au-delà de son apparence purement formelle, il y a donc ses attitudes et sa capacité à représenter la règle commune en faisant par ses actes la démonstration qu’il la maîtrise. Ainsi le chef d’établissement est devant ses personnels le garant de la stricte application des circulaires et arrêtés, le professeur est devant ses élèves garant du règlement intérieur… Qu’elle soit finalement établie sur le savoir, la compétence et/ou tout simplement la loi, on peut à cet égard identifier toute forme de pouvoir social à cette capacité, institutionnellement fondée ou psychologiquement imposée, d’être juge d’autrui 18 .

1.4. — Le critère de la qualité essentielle
On peut ainsi constater que le fondement de toute posture d’évaluation repose sur cette triple assise du savoir, du pouvoir et de la loi. Mais qu’en est-il du côté de l’objet évalué ? Qu’est-ce qui est prioritairement visé dans l’acte d’évaluation? A chaque cas particulier, le même adjectif revient sans cesse : le “bon”. L’enseignant vise la “bonne” copie, modèle idéal duquel s’éloignent avec plus ou moins de bonheur celles de ses élèves, l’inspecteur cherche quant à lui le “bon” professeur… La pensée grecque, dans sa remarquable précision, avait un concept pour exprimer cette réalité : l’arétê . Ce terme, que l’on peut traduire par excellence ou vertu essentielle, renvoie à l’idée que chaque chose possède une qualité distinctive, conforme à son essence. Et la vertu consiste pour tout ce qui existe à accomplir cette essence en actualisant la qualité distinctive propre à son être. Ainsi la vertu de l’œil est de bien voir, celle d’un tournevis de bien visser… Et la vertu consiste pour chaque homme à accomplir l’excellence de son humanité en évitant tous les excès qui le feraient retomber dans une inhumanité. C’est par exemple chez Aristote la théorie du juste milieu : “la vertu est une disposition de la volonté consistant dans un juste milieu relatif à nous” 19 . Toute évaluation vise donc une qualité essentielle, une excellence propre à la chose jugée. Il convient alors d’identifier pour chaque cas le modèle servant de référence à l’acte d’évaluation. Cette question nous renvoie à la problématique, classique en épistémologie, de la définition vraie. Pour prendre un exemple simple, celui de la figure géométrique du cercle, tous les cercles que chacun peut concrètement tracer à l’aide d’un compas ne sont que des images approximatives – Platon parle même de “simulacres” – du cercle authentique qui réside et s’épuise dans sa seule définition: le cercle est une figure pour laquelle chaque point de la circonférence est équidistant du centre. Or toute incarnation de ce concept est nécessairement imparfaite – il y a toujours, ne serait-ce qu’à travers l’inégale épaisseur du trait, des écarts de distance entre les points périphériques et le centre. Selon ce schéma mathématique, du concept à l’être, de la définition à son actualisation particulière il y a donc une dégradation, une différence, un éloignement du “vrai”. Envisagée du côté de l’objet, toute évaluation part donc d’une qualité essentielle qu’il convient de retrouver plus ou moins parfaitement dans ses incarnations réelles. Evaluer, c’est ainsi mesurer cet écart entre l’être normatif et l’être réel par lequel s’expriment toutes les différences de la subjectivité. Chaque évaluateur possède, consciemment ou non, une telle idée régulatrice de son jugement à partir de laquelle il va mesurer des écarts.
Dans le domaine de l’entreprise est apparue la notion de “norme qualité” qui a institutionnalisé la pratique de l’évaluation 20 en l’intégrant de la démarche de production (l’époque des “cercle de qualité”, du “zéro défaut”…) à la démarche commerciale (“fitness for use” 21 …). A l’origine établies pour optimiser les processus de fabrication, les normes qualité sont devenues aujourd’hui des exigences de marketing sous l’impulsion assumée des instances internationales de certification. Ainsi la norme ISO définit la qualité comme “l’ensemble des propriétés et caractéristiques d’un produit, processus ou service qui lui confèrent son aptitude à satisfaire des besoins exprimés ou implicites”. La qualité essentielle d’un produit ou service se définit dans cette perspective du point de vue de l’utilisateur, selon un critère de satisfaction des besoins.
En résumé qu’elle soit le produit d’un “cahier des charges”, d’une étude de marché ou d’une analyse conceptuelle, la “norme qualité” comprise dans toute démarche d’évaluation en constitue bien le fondement. Qu’elle prenne la forme d’un simple contrôle de conformité ou d’une analyse plus poussée, l’évaluation se réduit toujours à mesurer un écart entre une représentation normative et une réalité produite. Si évaluer est un acte aussi présent dans nos vies au point d’investir tous les registres de l’existence, c’est parce qu’il s’inscrit au cœur de notre insatiable quête de l’excellence.

2 – L’évaluation : lorsque l’homme se fait le juge de l’homme

2.1. — L’évaluation comme prise en compte de la réalité humaine
Si l’on considère à présent la question du point de vue de la démarche intellectuelle qui produit l’évaluation – que se passe-t-il dans mon esprit lorsque j’évalue –, il est possible de caractériser cette démarche de façon simple : évaluer, c’est se faire juge d’une réalité qui se rapporte toujours, directement ou pas, à l’homme .
Il convient dès lors de partir d’un constat : si l’évaluation est un jugement, tout jugement n’est pas pour autant une évaluation. Selon la formule de Kant, “juger, c’est unir des représentations dans une conscience” 22 . La perception directe du réel nous ouvre à la diversité sensible des impressions dont la masse diffuse et chaotique doit être informée par la conscience. Le jugement est d’abord une activité de synthèse perceptive, celle qui consiste à agréger cette diversité brute à travers des formes a priori – c’est-à-dire propres à la conscience humaine et indépendantes de la sensibilité 23 – seules à même de nous en offrir une compréhension organisée. Les sensations sont ainsi corrélées dans l’espace et le temps, puis ordonnées selon les dimensions structurantes de notre représentation (que Kant appelle les catégories) permettant d’en dégager des significations. Il convient alors de situer plus précisément l’évaluation dans le cadre de cette activité synthétique du jugement. L’astronome découvrant l’existence d’un nouveau corps céleste « n’évalue » pas le réel mais le constate. Il « évalue » en revanche, sous le contrôle de sa communauté scientifique, la validité de ses calculs lui permettant de situer ce nouveau corps et donc de confirmer son existence. De la même façon un scientifique vérifiant par une procédure expérimentale la validité de ses hypothèses initiales « évalue » non le réel, objet de ses investigations, mais l’interprétation qu’il a lui-même produite sur ce réel. Dans un tout autre ordre d’idée, le CPE découvrant l’absence d’un élève n’évalue pas le fait brut ; il « évaluera » en revanche le motif de cette absence.
Dans ces deux exemples ce n’est jamais le fait en lui-même qui est évalué, mais son appropriation humaine. L’évaluation est donc l’exercice du jugement en tant qu’il renvoie à l’homme et non aux choses: l’objet global de l’évaluation est le proprement humain. Evaluer, c’est donc établir un jugement qui vise, au-delà de la chose perçue, une activité ou une intention humaines. S’il s’agit – comme on l’a vu précédemment – d’attribuer des valeurs, les faits bruts en sont par eux-mêmes dépourvus. Seul l’homme peut être sujet d’application de valeurs : à lui seul il revient d’être qualifié de façon positive ou négative pour ce qu’il est ou pour ce qu’il fait. Les choses sont par nature sans valeur ; ainsi la valeur de la nature pour l’écologie est liée au fait qu’elle doit être l’objet d’une transmission générationnelle, comme un monde habité par les générations qui se succèdent. L’homme seul est donc sujet d’attribution et destinataire des valeurs : il est à ce titre objet exclusif d’évaluation.
Cette évaluation par laquelle l’homme se fait juge de l’homme peut alors avoir trois formes possibles. Evaluer, c’est tout d’abord être juge du jugement d’autrui : l’enseignant qui évalue le travail de l’élève corrige bien le jugement – la “jugeote” – dont il fait preuve dans le cadre de l’exercice donné. Nous sommes à ce titre dans l’ordre d’un méta-jugement, d’une pensée réflexive ou “pensée de pensée” où la conscience se prononce sur l’expression d’une autre conscience. Evaluer, c’est aussi être juge du comportement d’autrui en tant qu’il est l’expression de son humanité. Le DRH qui procède à un entretien d’embauche évalue la « présentation » d’un candidat, c’est-à-dire la façon dont lui-même s’est construit une image qu’il estime révélatrice de ses compétences. Le magistrat qui conduit une instruction statue sur les actes, jugés ou non responsables, du mis en cause. Evaluer, c’est enfin être juge d’une réalité en référence à autrui . Cette forme indirecte de prise en compte d’une activité humaine se retrouve dans toute conséquence tirée de vérités à caractère ou à prétention scientifique. Le météorologue qui évalue les données climatiques le fait en intégrant les attentes professionnelles et personnelles des multiples destinataires de l’information qu’il délivre. Les médecins et scientifiques qui réfléchissent aux différents scénarios d’évolution d’une pandémie infèrent des données objectives une évaluation des risques et les conséquences qu’il convient d’en tirer en termes de santé publique. Dans ce dernier cas, autrui n’est pas seulement l’objet mais également le critère d’appréciation de l’évaluation.

2.2. — L’évaluation comme interprétation du réel
Etant établi que l’évaluation constitue un rapport au monde fondé sur un anthropocentrisme de l’activité consciente, il convient de différencier plus précisément différents types de jugements. C’est sur la base de cette analyse que nous pourrons alors identifier plus précisément la nature spécifique du jugement évaluatif. On peut ainsi distinguer trois types d’activités synthétiques exercées par l’entendement pour organiser la diversité sensible. La description : lorsque le jugement consiste à prendre acte d’une réalité qui se donne immédiatement (exemple précédent de l’astronome), le rapport au réel se construit sur fond de neutralité intellectuelle 24 . Le regard de l’observation de type “scientifique” (il convient ici d’entendre ce terme au sens large) vise à un premier niveau la seule prise en compte de la représentation immédiate, dans une exclusive recherche d’efficacité. Ce qui est en effet en jeu c’est alors notre nécessité d’agir sur les choses et d’en avoir de ce fait une représentation la plus exacte possible. Selon les théories de Bergson 25 , la pensée scientifique n’est ainsi que le prolongement de la perception commune du réel - à savoir la construction d’une vision instrumentale destinée à préparer notre action sur le monde : la science n’est que le préalable de la technique, tout autant que la technique – à travers les objets de mesure et d’analyse qu’elle produit – prépare la perception scientifique du donné. En tout état de cause certains jugements sont produits dans une finalité de description du réel en élaborant une synthèse perceptive destinée à fournir une photographie utile à notre action. De la banalité des jugements quotidiens (“il fait froid aujourd’hui”…) à la sophistication expérimentale des jugements scientifiques (“l’eau bout à 90”…) il y a ainsi une différence de degré : celle de la mesure et de la précision. Mais juger, c’est à cet égard décrire. L’explication/la démonstration : lorsqu’il s’agit à un second niveau de comprendre le réel pour lui-même ou de produire une vérité d’ordre rationnelle en « dépliant » en lui ce qui est immédiatement caché à nos sens. C’est là la signification littérale de « l’ex-plication » qui figure le mouvement par lequel l’esprit révèle se qui se tient caché sous les “plis” d’une réalité non immédiatement visible. Pour atteindre cette réalité cachée, il convient alors d’utiliser non plus la perception qui exprime là ses insuffisances, mais la réflexion. Expliquer, c’est alors dégager par un acte intellectuel de reconstruction une vision globale du réel. Là encore, l’étymologie nous parle : la théorie – théoria en Grec – est un acte de vision. Théoriser, c’est voir par l’esprit. Par voie déductive – en partant des principes – ou inductive – en partant du donné – la pensée reconstruit alors le réel à travers le langage. Juger, c’est ainsi expliquer. L‘évaluation/l’interprétation : lorsque le jugement porte, non plus sur le réel en tant que tel, mais sur une réalité rapportée à des intérêts, intentions ou activités humaines. On n’est plus alors dans l’explication où le réel est pris comme objet, mais dans l’interprétation : c’est-à-dire dans une mise en commun du réel représenté par l’esprit. “L’inter-prétation” définit ainsi littéralement un acte d’intersubjectivité où le “prêt commun” du donné devient sujet de réflexion. Si l’explication vise à déplier le réel tel qu’il est supposé être, l’interprétation consiste toujours à le rapporter à des critères ou normes de compréhension préétablies. Les météorologues du GIEC « interprètent » ainsi le réchauffement climatique – qui est une donnée consensuelle - en le rapportant aux activités humaines et en obligeant ainsi les sociétés modernes à repenser leurs comportements énergétiques. Le fait du réchauffement donne d’abord lieu à une explication – le rôle majeur des gaz à effet de serre – ; et cette explication fait à son tour l’objet d’une interprétation – ces gaz sont essentiellement la résultante des activités humaines, les conséquences globales seront catastrophiques pour l’homme… Juger, c’est bien alors évaluer.
DESCRIPTION EXPLICATION/ DEMONSTRATION EVALUATION/ INTERPRETATION Constatation et identification d’une réalité immédiatement donnée Compréhension du donné à travers une représentation objective Compréhension du donné en référence à des préoccupations humaines

3 – L’évaluation sauvage ou le jugement spontané

3.1. — L’évaluation constitue notre « mode d’être »
Même si la possibilité de produire des jugements qui ne sont pas à caractère évaluatif existe, de tels jugements purement descriptifs ou explicatifs ne constituent pas notre mode de fonctionnement spontané. Nietzsche souligne avec raison que l’homme est par nature un « animal évaluateur par excellence » 26  : sa perception directe du réel est immédiatement affectée par ses intérêts, idées et attentes. Nous n’avons pas spontanément une vision « scientifique » et objective du monde qui nous entoure. On ne peut en effet percevoir quelque chose sans le rapporter immédiatement à soi-même ; et on ne peut identifier la chose perçue sans lui attribuer une « valeur » positive ou négative par rapport à nous. Il n’existe pas à ce titre de perception neutre et totalement objective du réel : nous attribuons à chacune de nos perceptions un signe positif ou négatif selon nos intérêts et intentions du moment. Cette influence de l’humeur sur nos perceptions et représentations se retrouve d’ailleurs dans plusieurs expressions de la vie courante : « voir la vie en rose », «broyer du noir », “se lever du pied gauche”... La réalité dans laquelle nous vivons est tout autant le fruit d’une projection de nos états d’âme que l’expression d’une perception authentique. Ou plus exactement la “perception authentique” n’est qu’une illusion que la conscience humaine entretient sur elle-même en prétendant pouvoir faire abstraction d’elle-même 27 . Pour comprendre cette attitude naturelle de la conscience, il convient de relever qu’elle constitue à cet égard un héritage ou un prolongement de l’instinct. De même que l’instinct animal décode de façon purement physiologique dans le flux des perceptions celles qui lui sont préjudiciables et celles qui lui sont favorables, de même la conscience humaine discrimine de façon symbolique ses propres impressions sensibles. Instinct et conscience sont les guides de nos actes, ils organisent nos perceptions en prédisposant le réel à nos besoins. Nous serions, à défaut, littéralement submergés par nos flux perceptifs et nos impressions : totalement hébétés et incapable d’agir. L’action s’amorce donc dans une activité de sélection du donné opérée par la conscience (aidée par la mémoire… 28 ) ou par l’instinct. Et si l’instinct s’arrête à un pur mécanisme de stimulus/réaction, la conscience produit quant à elle des représentations structurées. Mais la finalité initiale est bien la même : préparer le réel en vue de l’action. La citation de Nietzsche relève la nature “physiologique” de la conscience pour laquelle l’évaluation constitue l’activité la plus naturelle. Immédiatement marquée d’un sentiment agréable ou désagréable, la perception est d’emblée valorisation ou dévalorisation du donné sensible : percevoir, c’est en un certain sens déjà évaluer.
Avec la représentation consciente, cette tendance psychique se prolonge et se poursuit. Se faire une représentation du donné, c’est là encore évaluer ce donné. De là vient notre habitude à nous construire en permanence des « préjugés » : c’est-à-dire à savoir avant de savoir afin de pouvoir positionner nos actes dans un environnement social qui ne nous est pas nécessairement favorable. L’omniprésence des préjugés dans la réalité sociale repose sur un mode de fonctionnement structurellement inscrit dans les mécanismes psychiques. Parce que nous composons en permanence avec le réel, nous avons un besoin vital et immédiat de savoir, comme le dit la formule, “à quoi nous en tenir”. Voir quelqu’un pour la première fois, c’est d’emblée “avoir son opinion” avant toute forme de connaissance possible de ce qu’il est réellement. Les codes et rituels sociaux sont d’ailleurs là pour soutenir notre tendance aux préjugés en nous fournissant de multiples signes immédiats et visibles de “distinction” ou discrimination : vêtements, façons de parler, codes de politesse dont l’arbitraire marque l’intériorisation de ce besoin de renvoyer à autrui des signes qui le rassurent socialement… Il ne s’agit pas de relativiser cette attitude qui correspond à un profond besoin psychique ; celui de composer avec une réalité que nous ne maîtrisons pas, qui est potentiellement hostile et avec laquelle nous sommes en interaction permanente. Si les préjugés sont aussi fortement enracinés dans notre existence c’est parce qu’ils sont pour nous d’une nécessite vitale. Descartes 29 , critique s’il en est des préjugés, parlait pourtant d’une « morale de provision » pour signifier que dans les situations où nous ignorons le contexte et les conséquences de notre action, il vaut mieux cependant décider et agir plutôt que de rester indécis. Parce que l’action n’attend pas, parce que dans la vie courante nous sommes souvent amenés à agir ou même à décider avant de savoir, notre disposition psychique nous conduit à produire des préjugés sur fond d’une évaluation permanente des choses et des hommes. Nous sommes ainsi conditionnés à savoir avant de savoir puisque soumis à la nécessité d’agir avant de savoir.

3.2. — L’évaluation construit notre rapport au monde
Dans cette dynamique perverse où l’action précède le jugement qu’elle conditionne par anticipation, l’évaluation joue donc le rôle central de construire une représentation immédiate du monde sur la base de nos attentes individuelles. Sartre ou Husserl appellent « intentionnalité » ce processus psychique par lequel la conscience se donne le monde dans lequel elle vit. Au-delà du mécanisme des préjugés, ce rapport au monde a alors plusieurs implications Nous ne percevons d’abord du réel que ce qui s’inscrit dans le cadre de notre « intentionnalité » . Dans ses analyses phénoménologiques, Sartre donne de nombreux exemple de ce processus de réduction de notre champ perceptif qu’il appelle « néantisation ». C’est l’exemple du mari trompé qui ne « perçoit » pas les signes pourtant évidents de l’infidélité de sa femme 30 parce qu’il ne veut tout simplement pas voir cette réalité en face. C’est l’autre exemple du rendez-vous manqué avec Pierre dans le café 31  : s’y rendre avec retard, c’est percevoir le café non comme il est « réellement » – c’est-à-dire indépendamment de moi – mais avec le regard impatient de celui qui espère encore trouver un ami qu’on a fait attendre. La vision du café n’est alors pas la même que celle que j’aurais eue si j’étais arrivé à l’heure ; elle-même différant encore de celle que j’aurais eue si je n’avais pas eu rendez-vous avec Pierre… A chaque « intentionnalité » correspond une réalité différente du café qui est ainsi en permanence réévalué au gré de mes projets. Le monde du café n’est donc pas un monde unique, univoque ou objectif : il se construit en permanence au grès des individus et des moments. Nous attribuons ensuite à chacune de nos perceptions une valeur positive ou négative: la perception devient ainsi un sentiment, fruit d’une évaluation . Selon que mon projet de retrouver Pierre dans ce café est contrarié ou pas, mon « évaluation » qualitative de cet endroit sera fortement différente. Je serai ou non sensible à la beauté du cadre, à la courtoisie du serveur, à l’atmosphère qui y règne… Mais cette évaluation n’est pas induite par l’objet, elle est déduite de mon projet initial. Nous sommes ainsi en permanence conditionnés par nos attentes et nos représentations. Si l’humeur nous fait voir la vie en rose, c’est l’intentionnalité qui orchestre concrètement cette coloration et choisit les dominances de ton. En tant que “donnée immédiate de la conscience”, l’évaluation constitue ainsi la forme de jugement la plus spontanée et la plus directe : elle est notre emprise et notre empreinte perceptive sur le monde, l’affirmation de notre existence propre sur les choses. Expliquer ou décrire impliquent un effort d’abstraction: il faut sortir de soi-même pour se déprendre de ses intérêts et intentions propres 32 . Evaluer en revanche consiste à suivre la tendance naturelle de sa conscience. L’évaluation, phénomène spontané de la conscience, s’inscrit donc dans le cadre habituel – “physiologique”, pour reprendre le mot de Nietzsche – de notre rapport au monde : j’évalue, donc je suis .

4 – L’évaluation réfléchie ou le jugement critique

4.1. — Nature du jugement évaluatif
Mais si l’évaluation possède un caractère spontané et irréfléchi, elle correspond également à un stade plus élaboré à une démarche consciente et construite de la pensée. Car à partir de cette tendance immédiate, la conscience produit des jugements qui vont au-delà des simples perceptions du quotidien ou des humeurs. Ce sont ces jugements constitués qu’il s’agit maintenant d’analyser, en retrouvant à travers eux la spécificité de l’attitude évaluative. Le philosophe Kant 33 s’affirme incontestablement comme l’auteur qui a établi les analyses les plus décisives sur la nature du jugement. En suivant ses idées, il convient de décrire les processus d’élaboration des jugements évaluatifs au cœur de ce qu’il appelle “la faculté de juger”. Selon lui « Juger, c’est unir des représentations dans une conscience » 34 . Le jugement se définit comme un acte de synthèse élaboré par l’entendement, faculté de représentation conceptuelle, sur les perceptions déjà organisées par la sensibilité. En effet pour Kant l’espace et le temps ne sont pas des données objectives qui existeraient indépendamment de notre conscience, mais des formes a priori de la sensibilité, des structures mentales qui sont comme des filtres par lesquels nous percevons les choses 35 . Nos sensations sont en quelque sorte projetées dans l’espace et le temps qui rendent ainsi perceptible le donné sensible. Il y a dans tout jugement deux composantes : la perception sensible (ou la représentation mentale comme dans le cas des mathématiques) et la catégorie générale qui permet de la comprendre, c’est-à-dire de l’intégrer à une représentation intellectuelle préexistante. Car pour “unir” les représentations perceptives, l’esprit s’appuie sur des formes a priori qui nous permettent de structurer notre expérience : ce que Kant appelle des catégories. La causalité par exemple nous invite à comprendre un type d’enchainements entre les phénomènes perçus en établissant entre eux une relation spécifique. La diversité des impressions sensibles s’organise donc à un premier niveau à travers l’espace et le temps qui structurent la matière de nos perceptions, puis à un second niveau par les catégories qui donnent une compréhension générale des phénomènes à travers un principe d’association. La représentation est le produit de ce double processus, qui fait également intervenir l’imagination en tant que « force motrice », que Kant appelle schématisation.
Juger, c’est ainsi toujours passer du particulier au général. Mais Kant définit alors deux formes différentes de jugements, deux façons distinctes d’intégrer la diversité du sensible.

4.2. - Les jugements déterminants
Dans les jugements où il s’agit de connaître ou de reconnaître une réalité, nous possédons préalablement un concept de cette réalité. Par exemple le botaniste qui doit identifier une espèce végétale possède pour cela un concept pour chaque espèce existante qui se fonde sur des critères spécifiés : forme des feuilles, des fruits, des fleurs… Dans ce cas précis il s’agit d’établir une correspondance entre la chose perçue et les catégories préconçues. Le propre de ce jugement consiste à faire abstraction de toute singularité individuelle pour ne retenir de la chose que ce qui la rapporte au genre général permettant de l’identifier. Aucune feuille n’est identique à une autre dans la nature – fût-elle du même arbre –, mais le botaniste va trouver des identités – les genres et les espèces – afin de comprendre et de recomposer le réel. C’est dans cette logique de taxonomie , de classification et de recomposition du réel, que se construit tout langage. Chaque mot désigne un genre universel qui renvoie à des réalités souvent très différentes : nommer, c’est retranscrire pour l’homme les choses du monde dans un dédoublement sémantique qui fige le réel tout en lui donnant du sens, un espace et une profondeur. Derrière le mot “chaise” se fixe une infinité de formes possibles de chaises. A partir de cette nomination initiale du monde, le jugement déterminant suit la pente naturelle du langage humain, celle de l’abstraction qui consiste à ignorer la diversité innombrable des formes d’être et des qualités 36 . Parce qu’on ne peut connaître et communiquer que sur des éléments communs et parce que la réalité est multiple dans ses formes, parler et connaître c’est d’abord réduire au silence de l’unité cette diversité assourdissante et littéralement indicible des choses. Kant utilise un terme pour désigner cette vaste entreprise de simplification du réel à travers le langage et le jugement : subsumer . Juger, c’est subsumer le divers sous l’unité d’une représentation. Le jugement déterminant se définit par une capacité d’ignorance : si chaque chose est différente d’elle-même – dans le temps – et des autres – dans l’espace -, il reconnaît et reconstruit des identités qui sont autant de repères stables pour notre pensée et notre action. Déterminer, c’est donc s’abstraire du réel pour atteindre les unités de sens, supports de notre compréhension mutuelle.
Certains jugements d’évaluation sont alors produits sous cette forme déterminante ; et le type d’évaluation qui leur est liée s’appelle le contrôle . Dans le cadre du contrôle, évaluer s’identifie à une recherche de conformité entre la chose jugée et la norme établie. Par exemple l’évaluation d’un devoir d’élève – qui d’ailleurs s’appelle dans certains cas un « contrôle »... – consiste à comparer les réponses données à celles attendues par le correcteur. Evaluer, c’est ainsi utiliser une grille de correction qui fige les critères en autant d’items à satisfaire avec la plus grande exactitude. La diversité des réponses potentielles est aussi réduite à une norme unique qui fige les attentes et fixe les critères. Dans le domaine de l’évaluation des personnels, une évaluation-contrôle consisterait à comparer les tâches effectivement réalisées par l’individu au référentiel métier ou à la fiche de poste qui lui correspond. La démarche qualité – autre exemple – établie sur la base de certifications, s’inscrit également dans cette logique de contrôle des processus de production décomposés en étapes. Le jugement d’évaluation “subsume” ainsi le divers évalué à partir des normes et critères. Ce processus présente l’avantage apparent de la rigueur : en élaborant des critères objectifs, il semble réduire d’autant la subjectivité de l’évaluateur. Car dans cette logique prime un postulat bien connu : “la vérité est une, l’erreur est multiple”. La diversité du réel est le signe manifeste d’un éloignement vis-à-vis d’une norme qui est conçue comme la seule acceptable, le multiple est une déchéance du vrai dont l’évidente unicité construit le seul consensus acceptable. La définition classique de la vérité comme adéquation entre la chose et l’intellect traduit d’ailleurs cette anticipation d’un esprit qui “contrôle” le réel à l’aune de ses représentations préétablies. Evaluer, c’est ainsi juger de la vérité de l’objet considéré : est-il adéquat à mes attentes ? Mais cette forme d’évaluation qui plaque sur le réel des normes a priori est par essence réductrice : c’est son ignorance des nuances et de la diversité du réel qui fait justement sa force. Sa simplification est le prix de son efficacité. Or il arrive aussi à la réalité de ne pas se laisser “mettre en boîte” et d’imposer sa spécificité : le jugement induit – et non plus produit – est alors de toute autre nature.

4.3. - Les jugements réfléchissants
Il arrive parfois, en effet, que la catégorie générale permettant d’intégrer l’expérience constatée soit initialement absente. Ce que l’on voit, entend… ne se laisse pas circonscrire dans un genre unique et exclusif. C’est, nous explique Kant, le cas du jugement esthétique. Trouver que quelque chose est “beau” ou “laid”, c’est fondamentalement être frappé par la différence essentielle de la chose perçue qui ne peut raisonnablement pas se réduire à son appartenance conceptuelle. Un “bel” arbre, c’est un arbre qui m’apparaît dans une singularité indépassable qui m’empêche de le rapporter à un genre universel – c’est un chêne –, et donc d’ignorer ses spécificités. Dans l’expérience esthétique je ne peux faire abstraction de la réalité sensible. C’est ce qui se passe à l’évidence dans la perception artistique. Si l’artiste passe après le botaniste, il ne va pas rapporter la fleur ou la feuille qu’il voit à un genre spécifique en faisant abstraction de ses éléments singuliers, mais il va exactement faire le contraire : distinguer ce en quoi cette feuille ou cette fleur est incomparable aux autres. Trouver quelque chose de « beau », c’est être sensible à l’unicité incomparable de cette réalité. Si le jugement déterminant universalise, le jugement réfléchissant singularise son objet, le “concrétise”, si l’on veut, au maximum. Il s’agit alors de trouver, par le libre jeu de l’imagination qui entre en scène, d’autres catégories qui correspondraient aussi à l’objet perçu. C’est alors le domaine de la libre évocation où l’esprit est comme transporté de l’objet perçu vers d’autres réalités imaginaires. L’adéquation ainsi recherchée n’est plus proprement objective, entre un réel uniformisé et une représentation conceptuelle unique ; mais elle s’ouvre à l’interprétation symbolique du sujet qui juge et associe librement les formes aux idées. Pour autant un tel jugement n’est pas subjectif, puisque Kant souligne le caractère universel du jugement esthétique : « est beau ce qui plaît universellement et sans concepts » : sans concepts parce qu’il n’y a pas de “vérité” du beau – pas de simple adéquation chose/intellect –, universellement parce qu’il y a bien des idées auxquelles chacun peut être sensible face à la force de l’émotion esthétique. Si la beauté était seulement subjective, il ne pourrait y avoir de « critique » artistique : littéraire, cinématographique… Il existe ainsi des critères d’appréciation d’un « bon » film : qualité de la réalisation, du scénario, jeu des acteurs... Mais si elle n’était pas en partie subjective, il serait possible de démontrer mathématiquement la qualité esthétique ; ce qui n’est pas le cas puisque l’on peut ne pas être d’accord avec un critique, là où le désaccord n’est pas possible avec un jugement déterminant 37 . Entre ces deux extrêmes du « tout objectif » – indiscutable – et du « tout subjectif » – totalement contestable – se situe alors la démarche critique qui est celle de la discussion argumentée  : on peut raisonner sur le beau, exprimer des arguments, sans pour autant pouvoir espérer le démontrer. Le caractère « discutable » du beau le différencie donc à la fois de l’objectivité pure du vrai – on ne discute pas une vérité mathématique, on la démontre – et de la subjectivité pure du sentiment – on ne discute pas des « raisons » du sentiment. On peut alors appeler critique ce mode d’expression et de recherche d’une vérité qui n’est pas adéquation pure mais recherche infinie d’adéquation.
Il existe donc des formes d’évaluation qui correspondent à cette démarche de la critique . Il s’agit alors d’évaluer, non en référant l’objet à des référentiels établis, mais à analyser de façon ouverte la particularité de la situation : voire à trouver à partir d’elle d’autres critères d’appréciation. C’est par exemple en pédagogie le sens donné à de nouvelles formes d’activités fondées sur l’initiative des élèves comme peuvent l’être les TPE (Travaux Personnel Encadrés). Les élèves choisissant leur sujet et la forme terminale de leur production, l’évaluateur doit s’adapter à ce qu’ils lui proposent et non leur imposer ses propres critères. Si les critères de correction existent bel et bien, ils ne posent qu’un cadre formel (méthode, démarche utilisée, rigueur d’analyse et traitement des données…) au sein duquel chaque groupe d’élève doit avoir la possibilité d’exprimer une originalité de traitement du sujet qui va du choix du thème à la nature de la production finale (vidéo, rapports, maquette… voire, comme j’ai pu le constater, représentation théâtrale : tout est permis). C’est également le mode d’évaluation d’une dissertation de philosophie, pour laquelle il n’est pas attendu de corrigé type ou de contenu doctrinaire spécifique. Certes il existe des critères de composition – présence d’une problématisation de la question, organisation contradictoire de l’argumentation, définition des concepts… – ; mais l’exercice reste ouvert à toutes les formes de traitements à la seule condition que le candidat montre une maîtrise de sa réflexion et du sujet posé. La correction d’une dissertation ne peut se réduire à un contrôle de conformité et il appartient à l’élève « d’inventer » sa propre réponse à la question, en déployant son analyse personnelle. Car ce qui prime dans cet exercice c’est l’acte de penser dans la pureté de son expression spontanée, c’est la rencontre d’un problème avec une subjectivité qui l’appréhende et qui s’en saisit. Toute pédagogie ne se réduit donc pas à des QCM, et dans ces exemples ce ne sont plus les critères qui conditionnent la production, mais la production qui oblige à une adaptation des critères aux choix des élèves. Dans le même ordre d’idée on pourrait envisager que l’évaluation des personnels puisse se faire en laissant une certaine marge d’autonomie aux acteurs : non pas en imposant un référentiel métier à la personne évaluée, mais tout en posant les contraintes des tâches à effectuer, les adapter aux compétences et aux aspirations professionnelles. Cette démarche d’une évaluation-critique se caractérise donc par la flexibilité de ses critères d’appréciation et la part essentielle qu’elle laisse à la spécificité des situations : la norme n’est pas déduite a priori mais induite par l’instance évaluée.
Les bénéfices humains, pédagogiques et professionnels que l’on peut tirer de telles pratiques sont évidents. En impliquant concrètement l’évalué dans sa propre démarche d’évaluation, on lui permet d’abord de mieux comprendre intellectuellement et pratiquement les attendus et donc de s’approprier plus directement ses propres compétences. On lui donne ensuite une véritable marge d’autonomie qui stimule sa motivation et de fait son efficacité. On le rend enfin acteur de sa propre évaluation, responsable à la fois des performances qu’il produit et du bilan qu’il convient d’en faire ; ce qui a incontestablement des effets directs sur son efficacité. Ce qui se perd en revanche c’est une certaine cohérence dans l’action collective à mener et – c’est évident – un contrôle – au sens littéral du mot – du pilotage. Dire que la critique nuit au contrôle est en effet un constat indépassable. Offrir à l’instance évaluée une marge de manœuvre dans le processus d’évaluation – qui n’est plus alors simplement procédure –, c’est remettre en cause une certaine efficacité du dispositif fondée sur la maîtrise directe des actions, sur l’homogénéité des critères et des objectifs. Mais inversement, soumettre cette même instance à des normes extérieures, générales et non induites de la réalité spécifique dont il est question, c’est vouer la démarche à un manque patent de précision tout en lui donnant un caractère intrusif peu compatible avec une recherche consensuelle d’objectivité. L’alternative est donc clairement établie entre contrôle et critique.

Conclusion: évaluation-contrôle et évaluation critique
Au terme de cette analyse du concept d’évaluation, il apparaît que : L’évaluation consiste à juger de la valeur des choses : les problèmes et les enjeux qu’elle pose sont donc ceux de l’origine et du choix de ces valeurs Elle est une forme spécifique de l’exercice du jugement défini par son objet : tout ce qui relève d’une activité, d’une intention ou d’un intérêt relatifs à l’homme Elle s’inscrit d’abord dans une tendance spontanée de la conscience individuelle à qualifier positivement ou négativement toute perception : il existe ainsi une évaluation « sauvage » à l’origine de tout préjugé, donnée immédiate de la faculté de juger Elle se poursuit ensuite comme modalité essentielle de cette même faculté de juger par une double activité de réflexion dont les formes restent contradictoires : le contrôle ou la critique
Evaluer, c’est donc juger de la valeur d’une activité humaine en référence à des normes et à des critères qui peuvent être spontanés ou réfléchis ; et dans le second cas qui peuvent renvoyer à des procédures de contrôle ou de critique.
Cette brève analyse nous a alors conduits à identifier cette véritable antinomie 38 du jugement d’évaluation. Le problème initialement soulevé – celui d’une opposition entre la recherche d’une objectivité maximale conduisant à être partiel et la recherche d’une finesse maximale faisant courir le risque d’être partial – peut alors être repris. Le caractère réducteur des critères établis dans le cadre d’un processus de contrôle tient avant tout au fait qu’ils sont doublement externes au processus qu’ils évaluent : ils ne sont pas établis par l’instance évaluée, ils ne sont pas élaborés dans la dynamique du processus qu’ils évaluent. De plus, cette extériorité des normes s’associe inévitablement à une relation de hiérarchie qui fait de l’évaluation ainsi positionnée un acte d’autorité où l’instance supérieure exerce son pouvoir de vérification et à travers lui de validation ou de condamnation. L’évaluation-contrôle s’inscrit dans le cadre d’une autorité centralisée exerçant sa tutelle avec un souci d’égalité – toutes les instances évaluées peuvent être considérées selon les mêmes critères – et d’efficacité – les procédures d’évaluation sont administrativement maîtrisées dans un contexte de hiérarchie descendante. A l’opposé, l’évaluation-critique correspond à un mode de management participatif où l’autorité s’exerce par la recherche de consensus et où les objectifs, tout en pouvant avoir un caractère général, subissent une nécessaire adaptation au contexte spécifique dans lequel ils doivent s’inscrire. Les bénéfices évidents de cette démarche sont ceux de l’équité – chaque réalité est évaluée selon des critères qui lui sont propres, mais à travers une démarche identique – et de la précision – les référentiels sont totalement adaptés à la complexité de la réalité envisagée.
EVALUATION CONTROLE EVALUATION CRITIQUE Méthodologie Procédure : Processus : Démarche fondée sur des règles préétablies Démarche construite en intégrant l’instance évaluée Déduction : Induction : aller des normes aux données dégager les normes des données Valeurs Egalité : Equité : Les mêmes procédures s’appliquent partout Les mêmes règles d’évaluation s’appliquent partout, mais les démarches spécifiques diffèrent Efficacité : Les procédures sont centralisées dans une organisation optimale Précision : Les démarches s’adaptent au mieux à la complexité de chaque situation Critères Vérité : Signification : conformité des activités avec la norme attendue production de la norme attendue par le contexte

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