Le corps de l élève dans la classe
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Description

Comment les corps sont-ils perçus, décodés, interprétés, d'un côté comme de l'autre de la "barrière" pédagogique ? Question fort peu étudiée, et sur laquelle le travail novateur de Claude Pujade-Renaud, publié en 1983, avait fait date. Ce deuxième volume questionne le corps en classe à partir du point de vue des élèves, un élève assigné à une place qui l'amène à se vivre comme passif et le dépersonnalise. L'élève spectateur scrute et questionne le corps de l'enseignant. Un jeu où le corps révèle toutes les ambivalences de la relation pédagogique.

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 01 septembre 2005
Nombre de lectures 538
EAN13 9782336254807
Langue Français

Informations légales : prix de location à la page 0,0005€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

DE LA MEME AUTEURE
A PARAITRE EN REEDITION DANS LA MEME COLLECTION
L’école dans la littérature (édition initiale : ESF, 1986)
Aux EDITIONS ESF
Expression corporelle langage du silence (1975)
Danse et narcissisme en éducation (1976)
AUX EDITIONS ACTES SUD (sélection)
Vous êtes toute seule  ? (1991) — nouvelles
Belle-mère (1994) — Prix Goncourt des lycéens
La nuit, la neige (1996)
Platon était malade (1999)
Le sas de l’absence précédé de La ventriloque (2000) — Prix de l’écrit intime
Le jardin forteresse (2003)
Chers disparus (2004) —Grand prix de la Société des Gens de Lettres
EN COMMUN AVEC DANIEL ZIMMERMANN
AUX EDITIONS JULLIARD
Les écritures mêlées (1995)
AUX EDITIONS DU CHERCHE-MIDI
Septuor (2000)
Duel, correspondance (2004)

AUX ÉDITIONS GALLIMARD -Collection Folio Junior Championne à Olympie (2004)
1 ère édition, ESF, 1983
© L’Harmattan, 2005
9782747588430
EAN: 9782747588430
Le corps de l'élève dans la classe

Claude PUJADE-RENAUD
Histoire et mémoire de la formation
Collection dirigée par Jacky Beillerot (1939-2004) et Michel Gault

L’éducation des adultes, au sens où nous l’entendons aujourd’hui, s’est développée à partir de la Révolution de 1789 avec pour premier objectif de pallier l’absence ou les insuffisances de la formation initiale. Elle a connu d’importants changements avec la formation professionnelle des adultes, le développement de l’enseignement technique, la montée de l’éducation populaire... jusqu’à devenir véritablement un fait social à partir de la loi fondatrice de 1791 qui en assure le développement. Au sens large du terme, elle est théorisée dès l’Antiquité et apparaît plus actuelle que jamais avec des notions comme celle de l’école de la deuxième chance, de l’éducation permanente et de la formation tout au long de la vie, ou encore de la formation de soi.
La collection Histoire et mémoire de la formation constitue un instrument de référence, d’information et de réflexion, pour les formateurs et les chercheurs concernés par ce domaine d’activités et de pratiques.
Déjà paru
Florence GIUST-DESPRAIRIES, L’enfant rêvé, 2005.
Jean-Marc HUGUET, La formation d’une élite ouvrière. Industries électrique et gazière (1940-1970), 2005.
Jean MAISONNEUVE, Psychosociologie et formation, 30 ans de formation relationnelle en groupe, 2004.
Annie TSCHIRHART, Quand l’Etat discipline l’Ecole. Une histoire des formes disciplinaires entre rupture et filiation, 2004.
Emmanuel de LESCURE ( coordonné par. ) , La construction du système français de formation professionnelle continue, 2004.
Michel BOULET-Nelly STEPHAN, L’enseignement agricole en Europe : genèse et évolution, 2003
Bernard PASQUIER, Voyages dans l’apprentissage, Chroniques 1965-2002, 2003.
Marc LOISON, Ecole, alphabétisation et société rurale dans la France du Nord au XIXème siècle, 2003.
Christophe WOLF (dir.), Traité d’anthropologie historique, philosophies , histoires et cultures, 2002.
AVANT-PROPOS A LA NOUVELLE EDITION
A la rentrée 1972, Claude Pujade-Renaud, danseuse et formatrice en éducation physique, rencontre, par un collègue commun, Daniel Zimmermann, ancien instituteur spécialisé, formateur, écrivain et karatéka amateur, nouvellement embauché au département de sciences de l’éducation de la bouillonnante université de Paris VIII-Vincennes 1 , qui lui propose de coanimer un enseignement sur les communications non-verbales. C’est le début d’une très belle histoire d’amour, qui s’est construite, avec, dans et par l’écriture, comme il et elle en témoigneront dans leur « duobiographie » 2 , pour reprendre leur terme et dans leur échange de correspondance 3 . Point de départ de ces écritures parallèles qui les emmèneront vers des rivages plus littéraires, une recherche dans laquelle il et elle s’engagent en 1975 et qui deviendra une thèse d’Etat collective, soutenue en 1981 4  : avant, au-delà et après les mots, que disent les corps, et comment le disent-ils ? Chaque partie en a été publiée séparément, celles de Claude Pujade-Renaud ayant donné lieu à deux ouvrages 5 .
Ce sont ces deux ouvrages que nous rééditions ici à l’identique. 30 ans se sont écoulés depuis le début de ce travail, trente années jalonnées d’aventures, heureuses et malheureuses. Daniel Zimmerman nous a quittés, ainsi que Jacky Beillerot, co-directeur de cette collection, qui avait accepté le principe de la réédition de cet ouvrage, qui sera donc notre dernier projet commun. Tous deux ont beaucoup écrit, beaucoup travaillé, et Claude Pujade-Renaud, laissant de côté le travail scientifique, continue de nous faire, régulièrement, cadeau de quelques centaines de pages de son écriture lumineuse 6 . Pourtant, leurs travaux nous semblent toujours aussi pertinents et nécessaires, et nos étudiants et étudiantes nous aident à les redécouvrir 7 . C’est ainsi que je constate, à chaque fois, à quel point ces Corps dans la classe restent novateurs, en ayant ouvert des pistes insuffisamment travaillées par la suite.
Si ces ouvrages restent essentiels, c’est avant tout parce qu’ils constituent un des premiers exemples d’une recherche de type clinique en sciences de l’éducation. Claude Pujade-Renaud avait en effet participé, à l’université Paris VII, à l’enseignement « techniques du corps en sciences humaines cliniques », créé par Pierre Fédida en 1969. Cet enseignement s’inscrivait alors dans une démarche dont Pierre Fédida fut un des précurseurs, et qui consistait à élargir le champ d’application des outils issus de la psychanalyse à des questions dépassant celle des psychismes de deux individus en relation. Question que la cure permet si bien d’explorer mais qui ne permet pas de prendre en compte les situations concrètes auxquels sont exposés les individus. L’introduction d’une approche dite clinique, et plus particulièrement clinique d’orientation psychanalytique, en sciences de l’éducation, anthropologie ou psychosociologie (pour ne citer que les domaines d’application les plus courants) offre ainsi une occasion d’explorer comment les inconscients résonnent dans la diversité des situations réelles. Le premier ouvrage méthodologique sur cette approche fut celui de Georges Devereux, qui mettait l’accent sur la nécessité, pour le chercheur ou la chercheuse, d’y assumer son implication dans sa dimension subjective 8 , avant que Claude Revault d’Allonnes ne réunisse un ensemble de contributions variées dressant un état des lieux considéré, en France, comme fondateur 9 . Les ouvrages de Claude Pujade-Renaud prennent place entre ces deux titres et constituent une des premières applications de la démarche aux situations d’enseignement 10 .
Or, et c’est bien également ce que montrent ces premiers travaux, la clinique s’avère extrêmement féconde pour l’étude du processus enseigner-apprendre, dans la mesure où celui-ci constitue ce que l’on pourrait appeler un « révélateur d’inconscient » qu’il contribue fortement à réactiver, en renvoyant aux premiers liens de l’enfant à l’adulte. Claude Pujade-Renaud est ainsi une des premières à montrer la force des angoisses et des désirs (notamment narcissiques) en jeu, les jeux de pouvoir, vus notamment à travers la différence de mobilité des corps des un-e-s et des autres, ou l’équilibre paradoxal et impossible du détachement dans l’attachement.
Car c’est bien là l’originalité de sa démarche, en abordant la question de la relation pédagogique du point de vue des corps en présence et de la façon dont ils sont fantasmés par les différents protagonistes, en explorant, comme elle s’en explique dans les deux premiers chapitres, la question du corps à partir du discours des enseignant-e-s et des enseigné-e-s, elle nous permet de prendre en compte les fantasmes et les représentations qui circulent dans la classe et qui sont projetés sur les enveloppes physiques visibles. Elle nous dit que les corps parlent et se parlent, et pas qu’un peu.
Or, si nous commençons à connaître quelques-uns des effets inconscients des échanges verbaux et non-verbaux, si nous savons un peu, par exemple, à quel point des élèves peuvent se sentir encouragé-e-s ou au contraire agressé-e-s, envahi-e-s ou abandonné-e-s dans leur démarche d’accès au savoir 11 , nous sommes encore très peu capables de décrypter minutieusement ce qui, dans les pratiques corporelles, va provoquer tel ou tel ressenti chez les élèves. Les seuls travaux, à ma connaissance, explorant une telle voie, sont ceux de Philippe Chaussecourte, qui estime qu’un développement des techniques d’observation clinique des situations d’enseignement (et donc des corps en présence) pourrait constituer un excellent outil de formation d’enseignant-e-s, en les amenant à mieux comprendre, à travers leur gestuelle, leurs mimiques, leurs déplacements ou la façon dont ils et elles se mettent en scène, leur mode de lien aux élèves et, par conséquent, à mieux décrypter les intentions inconscientes qu’ils et elles envoient 12 .
Car, si le corps et sa fantasmatique sont relativement bien explorés d’un point de vue psychanalytique 13 , dès lors qu’il s’agit de corps à l’école, celui-ci est inspecté, étudié, découpé, dans une tentative de maîtrise que Georges Vigarello 14 avait, en son temps, très bien décrite. Mais tout se passe comme s’il ne pouvait faire sens. Lorsque Sylvia Faure et Marie-Carmen Garcia, par exemple, intitulent « Le corps dans l’enseignement scolaire : regard sociologique » leur article dans la Revue Française de pédagogie 15 , elles étudient la façon dont les activités physiques et sportives, et notamment la danse, trouvent place à l’école en explorant, à travers les paradoxes de la danse hip-hop (seul type de danse « autorisée » aux garçons) la dimension sexuée, la notion d’habitus ou les modes d’enfermement des corps, mais c’est ici le corps qui est l’objet de l’étude par et pour lui-même, et non, comme le faisait Claude Pujade-Renaud, un outil pour décrypter les relations en jeu. On court alors le risque, comme elle soulignait déjà, de « faire du corps », et non pas d’écouter ce que disent les corps. De même, lorsqu’Isabelle Jourdan et André Terrisse montrent, dans leur étude sur le rapport au savoir de jeunes enseignants d‘EPS 16 , comment la mise en jeu du corps dans un enseignement dont il constitue le support rend encore plus difficile d’imaginer pouvoir enseigner ce qu’on ne saurait pas, on regrette que ne soit pas développé, par exemple, ce qu’il y a de rapport à la castration dans une telle problématique. En matière d’enseignement, le point de vue psychanalytique sur le corps est essentiellement pris en compte par certains travaux centrés sur l’enseignement de l‘EPS 17 ou sur la voix de l’enseignante 18 . Finalement, c’est peut-être dans certains travaux sur la violence à l’école 19 , ou dans ceux sur les rituels coordonnés par Christoph Wulf 20 que se pose le plus la question du sens donné aux corps en classe mais sans que la dimension inconsciente, au sens freudien, y soit réellement prise en compte.
Les perspectives abordées par Claude Pujade-Renaud restent donc très ouvertes, et que cette réédition contribuera, je l’espère, à développer à la hauteur de leur intérêt scientifique et pédagogique. Merci à Claude Pujade-Renaud d’avoir, il y a déjà quelques temps, écrit ce livre, puis de nous autoriser, aujourd’hui à le rééditer, ainsi qu’aux éditions ESF qui lui ont restitué ses droits, et merci à Michel Gault, deuxième et désormais seul directeur de la collection, d’avoir assuré, comme il me l’avait dit lui-même « la continuité des engagements ». Continuité, aussi, des savoirs et des travaux, à laquelle j’espère ainsi participer en contribuant à la mise en oeuvre de cette réédition.
Françoise Hatchuel (avec l’aide de Nicole Clerc pour la bibliographie) Université Paris X-Nanterre CREF — secteur « savoirs et rapport au savoir » Mai 2005
Tableaux récapitulatifs des élèves et des enseignants interrogés (l’enquête a été menée durant l’année-scolaire 1975-1976 par un psychosociologue professionnel)

ECHANTILLON DES ENSEIGNANTS AGE SEXE Moins de 30 ans : 3 5 femmes 30 à 45 ans : 4 5 hommes Plus de 45 ans : 3 DISCIPLINES ORIGINE GEOGRAPHIQUE Philosophie : 1 Paris : 4 Maths, sciences : 3 Banlieue : 2 Lettres : 2 Province : 4 Langues : 2 Histoire : 1 Sciences économiques : 1

ECHANTILLON DES ELEVES AGE SEXE 15 ans : 2 5 filles 16 ans : 3 5 garçons 17 ans : 3 18 ans : 2 CLASSE 3e : 2 ORIGINE GEOGRAPHIQUE 2e AB (lettres/ économie) : 1 Paris : 3 2e D (biologie) : 2 Banlieue : 3 2e C (mathématiques) : 1 Province : 4 Terminale A (lettres) : 2 Terminale B (économie) : 1 Terminale Philo : 1
A mes parents
J’exprime ma vive gratitude au Docteur Claude VEIL dont la compréhension et la ferme et subtile « guidance » m’ont été d’un grand secours durant ce travail au long cours.
Je remercie chaleureusement pour leurs conseils et leurs critiques :

Michel DEBEAUVAIS, Antoine LÉom, Michel LOBROT, Louis PORCHER, Jean VIAL.
Mes remerciements les plus vifs vont :

— à Rémi DARBRE qui a été un intermédiaire à la fois sensible, efficace et discret entre moi-même et les sujets interviewés,
— aux enseignants et enseignés demeurés anonymes qui ont fourni le corpus de cette recherche,
— à Gisèle BOULZAGUET, Myriam COLLIGNON, Catherine TOURETTE-TURGIS, Georges VIGAPELLO, dont l’aide amicale me fut précieuse.
Sommaire
DE LA MEME AUTEURE Page de Copyright Page de titre Histoire et mémoire de la formation AVANT-PROPOS A LA NOUVELLE EDITION Dedicace AVERTISSEMENT 1 - L’ÉLÈVE ZOMBIE 2 - L’INTERROGATION SUR LE PROFESSEUR 3 - LA STRUCTURATION DE L’ESPACE 4 - ATTITUDES, GESTES, DÉPLACEMENTS 5 - L’AGE ET LE PHYSIQUE DU PROFESSEUR 6 - REGARDS 7 - LA VOIX PROFESSORALE 8 - LE VÊTEMENT 9 - RAPPORTS DE FORCES 10 - RAPPORT AU SAVOIR 11 - AMOUR ET SÉDUCTION, CONTACT ET DISTANCE CONCLUSION
AVERTISSEMENT
Ce livre, comme le précédent intitulé « Le corps de l’enseignant dans la classe », est issu d’une thèse de doctorat d’Etat. Cette thèse collective 21 a été effectuée avec Daniel ZIMMERMANN, mais comporte pour chacun une partie personnelle. Elle a déjà donné lieu à plusieurs publications 22 23 24 25 . Ma recherche, produit universitaire de plus de mille pages, a été considérablement élaguée et réélaborée pour aboutir à ces deux livres, écrits à l’intention de mes collègues enseignants.
Le projet, en ce qui me concerne, a été d’étudier le corps dans la classe. Pour ce faire, j’ai eu recours à des entretiens individuels de longue durée (10 avec des professeurs, 10 avec des élèves). La problématique et la méthodologie de ce travail ont été exposées dans l’ouvrage précédent (5), complémentaire de celui-ci. Je n’y reviendrai pas ici sauf pour souligner que le parti pris de la recherche a été d’ écouter le langage tenu par chacun des partenaires de la relation enseignant-enseigné sur son expérience corporelle en classe, plutôt que d’observer des comportements. Aussi s’est-il agi essentiellement de dégager les représentations, les affects et les significations qui transitent par ce «pré-texte» » du corps. Autrement dit, j’ai essayé de travailler dans le champ d’une intercorporéité, inséparable d’une intersubjectivité : comment chacun s’éprouve-t-il en fonction de l’autre ? Quelle image de lui-même élabore-t-il, inséparable de sa perception du partenaire ? De ce fait, et bien que ce livre soit intitulé « Le corps de l’élève dans la classe », il y sera souvent question de celui de l’enseignant tel que l’élève l’appréhende et le reconstruit.
1
L’ÉLÈVE ZOMBIE
Comment l’élève s’éprouve-t-il, corporellement et psychiquement, pendant les heures de classe ? Dans une première approche, je tenterai de faire apparaître un mode d’existence global : la qualité existentielle de la présence de l’élève telle que ce dernier la ressent et l’exprime. En fait, « qualité » et « présence » constituent en l’occurrence des termes euphémiques : l’élève se dit plus absent que présent, plus réduit à la passivité qu’agissant corporellement ou verbalement. Condition imposée plutôt que présence assumée. Ce qui s’en dit s’exprime dans la majorité des cas soit à la forme passive (« on est... »), soit par des attributs de valeur négative. Etre élève, c’est être contraint, dirigé, isolé, immobilisé, interpellé, infantilisé, réduit au silence, etc. Air connu, certes. Peut-être n’est-il pas tout à fait inutile de l’entendre « chanter », si je puis dire, par les intéressés eux-mêmes.

être passif, être là...

— « Etre enseigné, ça veut dire surtout être passif... »
— « Etre élève, ça veut dire être enseigné... euh... on, se fait enseigner... »
— « on est plutôt passif, vu qu’on écoute le prof en grattant du papier... » 26
Ce qui désigne un sujet réduit dans son ensemble à l’immobilité. Seules deux parties du corps sont invitées à se dynamiser : l’oreille et la main. En cette main qui « gratte » semble se condenser toute potentialité motrice : mouvement relié à l’oreille et modulé par la parole professorale. L’élève : une machine enregistreuse ? La réduction à un tel état est d’autant plus mal supportée qu’elle est vécue en contraste avec l’activité professorale. Etre élève est défini par les locuteurs comme être soit à l’opposé, soit en négatif du professeur :

— « La classe, hein, c’est un qui est actif et l’autre qui enregistre, plutôt passif... »
En outre, cette passivité est fatigante. Un paradoxe éprouvant veut qu’il se faille se tendre pour subir, se crisper pour rester passif... Une énergie doit être dépensée pour se maintenir dans le carcan d’une rigidité globale, à la fois physique, psychique et institutionnelle. La fatigue, entre autres causes, est le produit de cette contention dans la passivité. Litanie répétitive des : « on est assis, on est coincé, on peut pas changer de position, on bouge très peu, etc, » Surtout, l’élève exprime le danger pour lui de glisser de l’immobilité à l’absence :

— « Finalement, à force d’être assis comme ça, on se sent plus, on n’existe plus... quand tu te déplaces, tu te sens plus présent... quand je change de place, j’ai l’impression de changer... »
Le passage de l’immobilité au mouvement s’assortit dans le discours d’un passage du « on » au « je ». Le « on » de l’anonymat passivisé, « on » qui domine dans l’ensemble de ces entretiens, cède la place à la première et à la deuxième personnes, comme si en se levant et en bougeant, l’élève retrouvait existence et identité. Assis et passivisé, il serait menacé de les perdre : il s’engourdit et s’annihile. Perte de sensibilité qui annonce l’absence et la mort .
Thème voisin : celui du « être là... » ou du « il faut être là... » :

— « On est là ... on bouge pas... »
— « On est là ... on sait pas qu’est-ce qu’on fait là... »
— « On est là ... on attend que ça se passe... »
Répétition tellement insistante qu’il m’est arrivé de me demander si le psychosociologue que j’avais engagé pour ces entretiens n’aurait pas interviewé, par quelque malencontreuse erreur, des vieillards dans un hospice, des asilaires chronicisés ou des clochards... Non, il s’agit bien d’adolescents entre 15 et 18 ans. Si, dans le langage courant, « être là » désigne une affirmation de la présence, ici il semble connoter une absence dans la présence . L’accablement, perceptible dans l’intonation, souligne cette impression d’un mode d’existence tout à la fois contingent, absurde et obligé. Toujours par contraste, l’enseignant apparaît à l’élève comme celui qui est là, qui « se pose là » : il envahit l’espace de la classe par sa présence physique et verbale. Avec une belle concision, l’élève résume le « cycle scalaire :

— « La classe finalement... je rentre, je m’assois, je sors... c’est tout... je suis là... si on peut dire (petit rire) ... »
Cette facticité du « être là... » s’augmente du sentiment de n’avoir pas choisi. L’élève s’éprouve posé là... « Les profs, on les a pas choisis ». On ne choisit pas non plus ses parents. L’élève n’aurait pas demandé à être là, au monde comme en classe. Comme si l’obligation scolaire réactivait une interrogation et une angoisse bien antérieures : qui m’a mis là ? qui a choisi pour moi ? Absence de sens, contrainte, facticité se renforcent.

— « Tu sors, bon, qu’est-ce que t’as fait ? t’as fait ... on sait pas... on sait pas qu’est-ce qu’on fait là... »
A la limite, l’élève semble sortir de la classe comme on sort d’un rêve, en essayant vainement de le ressaisir. Il s’est effiloché. Dans une certaine mesure, l’élève se présente comme un personnage kafkaïen ; il ne se pose même plus la question du pourquoi. Il est là... En deçà du héros de SARTRE ou de CAMUS qui, pris à la gorge par la contingence et l’absurdité, s’interroge avec force sur elles. De surcroît, ajoute l’élève, « on n’a pas la parole... on n’a rien à dire... » La privation de parole est associée à l ’ infantilisation (in-fans) mais aussi à l’isolement et à l’anonymat :

— « On est là ... et en plus on est isolé... »
— « On est assis ... séparé des autres... »
— « On est là ... chacun dans son coin... »
L’absence de communication est référée à la disposition spatiale. Une plainte se thématise autour de : « on voit que des dos... » ou : « si on parle, c’est qu’à des dos... ». Les visages semblent gommés. Le seul « face à face est avec l’enseignant. D’où cette présence-absence morne, cette dilution du sujet dans un anonymat indifférencié, évoqué par la répétition du « on » :

— « On est un parmi les autres... personne vous connaît. .. »
— « On se sent anonyme ... on n’existe pas vraiment... »
Ainsi se dessine une « existence » floue et factice. Une existence en filigrane qui, trop rarement, se leste de quelque consistance par le déplacement et par la parole. Mais la prise de parole suppose de se rassembler, de retrouver un corps : émerger de cette « absence » devient difficile, voire douloureux. D’où la raréfaction ou le refus de la parole, même lorsqu’elle vous est « donnée ».
En outre, il est d’autant plus difficile d’exister dans le regard de l’autre que l’image renvoyée par cet autre, le professeur, apparaît comme dévalorisante : « d’après les profs, on est comme des petits mômes », ou bien : « on est des petites têtes, on est des petits humains »... Ainsi cet adolescent arrivé presque au terme de son développement, plus ou moins empêtré de son corps, semble se vivre en classe comme « miniaturisé » 27 . Ou parfois « robotisé » : « on est des humains ! on n’est pas des robots qui doivent apprendre ! ». Un thème persécutif lié à la « machine à apprendre » semble sous-jacent.

être sans désir, détaché, absent...
Autre leitmotiv majeur : « on n’a pas envie... » Ou bien, ce qui domine c’est le négatif du désir : le dégoût. Les notions de plaisir, désir, envie, passion, intérêt, motivation sont presque toujours présentées comme nulles ou quasi annulées dans le cadre scolaire. D’où le caractère qualifié de « dur », « difficile », « aride », « pénible », « tendu », « rigide », « coûteux » de la présence et du travail en classe. L’élève semble dire : comment peut fonctionner un système qui n’est pas alimenté par l’énergie du désir ?
Corollaire de ce non-désir : le détachement . Pour exprimer ce « refus scolaire », l’élève parle plus volontiers en « je » : « je n’adhère pas, je ne m’engage pas, je ne prends pas part, je reste neutre ». Le non-investissement peut aussi se traduire par l’absence de trace :

— « Dans l’ensemble c’est chiant... ça passe pas... ça ne passe pas à travers... euh... à travers ma sensibilité en somme ... ça me traverse mais ça ne laisse pas de trace... »
« Ça ne passe pas... » ainsi d’une nourriture ingurgitée sans appétit. L’élève absorbe mais n’assimile pas, ou mal. Il faudrait que l’élève ait pu s’engager pour pouvoir intégrer véritablement une portion du savoir. Autrement dit, l’incorporation ne donne pas lieu à une introjection 28 . Le « ça ne passe pas... ça me traverse... » s’accompagne d’ailleurs d’un « c’est chiant... » comme si cette nourriture indigeste était déjà assimilée à une matière excrémentielle, objet de rejet. Le savoir reste extérieur, à côté, ou objet tombé du corps sans le marquer. Ici apparaît une forme de passivité plus inquiétante peut-être que celle repérée antérieurement : l’élève se laisse traverser sans être atteint. Elève-passoire ? Non-inscription, non-rétention, et même quasi-dédoublement dans la présence-absence :

— « Ben, avec certains profs je peux être là mais je suis absent... là c’est vraiment physique... c’est pas seulement l’esprit mais le corps qui s’éloigne... »
Etonnante, voire troublante, description d’un vécu corporel de « l’absence » ! Tout se passe comme si le corps refoulé « revenait » par la fuite et le clivage. Corps imaginaire ? Corps en lévitation ? L’élève laisse une apparence charnelle à sa place et s’offre quelque « voyage » : une école buissonnière du dedans ?

— « Souvent on s’en va... on décolle, on fout le camp !... »
— « Le prof il est là, il parle... je suis ailleurs... il parle, il parle... il me pose une question... j’ai rien entendu ... j’étais pas là... »
Contraste entre la présence de l’un et l’absence de l’autre. Contraste qui joue également entre assis/debout, mobile/immobile. La relation enseignant-enseigné semble se structurer moins dans l’échange que dans cette figuration théâtralisée où l’un s’affirme dans une positivité écrasante et l’autre se dilue dans une négativité fantomatique. Mais le décollement de l’élève vise bien aussi, sur un mode imaginaire, à gommer partiellement cette existence envahissante de l’enseignant. La surdité a la même visée :

— « On finit par ne plus entendre... on s’en va !. .. »
— « Cette espèce de ronron qu’on entend à longueur de journée, on finit par ne plus y prêter attention ... on n’entend plus... »
Etre là sans être là, écouter sans entendre ... Un sujet à demi-sourd et silencieux se décrit en train de regarder un personnage de film muet. Le son et le sens ont été coupés :

— « Et nous on suit le prof des yeux sans l’écouter... on le regarde, on voit qu’il parle... mais c’est tout... »
Les yeux suivent, ou en donnent l’illusion, mais non l’oreille. Autre forme de clivage et de parcellarisation quasi schizophréniques. Les circuits semblent s’être déconnectés entre les différents organes sensoriels. Des morceaux de corps partent chacun de leur côté. La surdité glisse aisément vers un semi-assoupissement. Le « ronron » finit par avoir un effet hypnotique :

— « On est là... on n’entend plus ... on s’endort... »
— « Certains cours, on s’endort... la cloche sonne , on se réveille !... »
Curieuse inversion du temps scolaire...

la vie parallèle, l’échappée belle et l’après-coup
Une autre forme d’« absence » peut permettre d’échapper au « ronron », à l’ennui, voire aux risques d’une absence flottante trop prolongée : s’employer à une activité différente de celle prévue en classe. L’élève se présente comme fréquemment « â côté. .. », ou décalé par rapport à l’activité officielle.

— « On fait de tout, sauf le cours ... on vit à côté... »
— « Et puis, comme il faut être là... bon, on esf polarisé par tout, sauf par le prof !... tout !... n’importe quoi ! ... »
« N’importe quoi » plutôt que le professeur et son discours... La diversité des pratiques alternatives officieuses s’oppose à la monotonie rigide des cours 29 . Une vie clandestine s’organise, nourrie d’activités parasitaires. Sans doute, à longueur de vie scolaire, ont-elles acquis un sens : réagir contre la passivité, protester contre l’obligation du « être là ».

— « Y a toute une vie parallèle... y a plusieurs vies dans une classe ... »
La classe elle-même se divise, s’éclate. Sont nommés, outre le sommeil et la rêverie, le dessin, les jeux de société, des plus « scolaires » (la bataille navale) aux plus « intellectuels » (les échecs), les discussions, les lectures, les travaux scolaires étrangers au cours. La rêverie peut se brancher sur le professeur lui-même : on annule sa parole et on « décolle » à partir de son visage ou de ses vêtements. On voit se profiler un réseau d’activités et d’échanges (et sans doute amoureux bien que ce registre ait été censuré par les locuteurs), une crypto-société organisée par les élèves et qui leur permet sans doute de « survivre ». Il est symptomatique que la littérature romanesque ou le cinéma aient souvent montré cet « envers » de la classe qui devient en fait pour l’élève son « endroit », alors que la littérature pédagogique s’avère d’une extrême pudeur à cet égard. Une « clinique » pédagogique pourrait-elle s’intéresser à ces divers processus : typologie, recrudescence ou baisse de ces activités suivant l’âge, le sexe, l’époque de l’année, la discipline, le professeur, etc. ? De plus, l’élève parvient à accomplir les travaux proprement scolaires dans un décalage temporel acrobatique. Il se décrit faisant le français pendant les maths, l’anglais pendant l’allemand, etc. : « un joli roulement », dit-il. Comme s’il fallait toujours être « ailleurs ». Ce qui, tout en restant strictement dans le champ scolaire, constitue un étonnant processus de fuite en avant et un perfectionnement assez remarquable de la surdité.
Parfois la fuite vers un « ailleurs » extérieur semble le seul recours. Ici, il est question d’« une envie folle de sortir, de partir ». Thème de « l’ouverture » : soit s’asseoir à côté d’une fenêtre, place convoitée par l’échappée relative qu’elle ménage, soit rêver d’« ouvrir la porte ». Parfois non sans violence :

— « Etre dehors, ailleurs ! ... cette envie d’ouvrir la porte, c’est fou !... »
— « Oui, claquer la porte !... briser tout ça, ce cadre rigide ! ... »
Besoin de mouvement mais plus encore de fuir ; faire voler en éclats la pesanteur morne du « être là... » Fugue imaginaire, qui fait parfois irruption dans le réel, à la stupéfaction des adultes. Ce désir « fou » de sortir s’accentue bien sûr avec le soleil, le printemps, l’approche des vacances. Parfois - petite note gaie ! - un professeur s’avère capable de créer cette « échappée belle » :

— « Avec ce prof, on avait l’impression de se sentir en plein air... on respirait !... mais en général les cours c’est banal... euh... renfermé, quoi !... »
Donner de l’air, chasser le renfermé, permettre une respiration, ouvrir des portes, établir une communication entre le dehors et le dedans : ces expressions sont à entendre littéralement comme au figuré. Ici encore, le corps fait retour dans le langage. L’élève désire dans son corps cette possibilité d’aération intellectuelle et affective ; il la « respire ». Faute de quoi, et s’il a cette chance, il regarde vers une « nature » :

— « Je regarde dehors si je m’ennuie trop... y a un parc... je regarde les arbres pousser, je regarde les petits oiseaux... pendant le cours on se montre un petit piaf, on s’occupe avec ça ... c’est dehors que ça se passe, quoi !... »
Au temps scolaire rigidement scandé s’oppose cette fuite diluée vers un temps quasi végétal, illusoire bien sûr. Une nouvelle fois apparaît combien « la vie est ailleurs... « « Ça se passe dehors » cependant que le contenu ne « passe » pas. Expert en dédoublements, l’élève se répartit entre plusieurs champs : l’espace réel de la classe, l’espace extérieur de l’échappée belle et un espace intérieur privé.
Enfin, la fuite peut se traduire par l’après-coup : l’élève ne semble pas pouvoir exister dans le présent scolaire, en tout cas pas avec satisfaction. Il lui faut projeter cette dernière dans un avenir hypothétique. Aussi le langage, par moments, joue-t-il curieusement avec les « tempes » :

— « On est content... après ... après-coup, je crois ... »
— « Après, peut-être , on pensera que c’était pas si mal ... »
— « Souvent on a envie de tout casser... mais ça n’empêche qu’on sera très content d’ avoir reçu cet enseignement.. »
Il faudrait « avoir eu » pour prétendre « être », plus tard. D’où cette gymnastique temporelle à laquelle se livre l’élève, lequel pratique par ailleurs, on l’a vu, lévitation et fugue imaginaires.

fatigue, souffrance, mort
La fatigue peut certes se comprendre comme la résultante de la quantité de travail à fournir, d’une répartition déséquilibrée des rythmes scolaires et d’une anxiété diffuse (parvenir à « suivre », à « passer »). Mais aussi comme le produit de cette organisation quasi névrotique d’un système de défenses et de résistances qui «pompe » une énergie notable : osciller entre être là et n’être pas là, être passif et néanmoins vigilant, fuguer en faisant acte de présence, travailler mais « à côté », etc. Ce « travail » de dédoublement et de clivage, s’il apporte des bénéfices momentanés, est en même temps éprouvant. Cette fatigue (« tension », « crispation », « étre crevé »), l’élève la réfère bien à une origine psychologique :

— « Des fois, le ras-le-bol, tout ça... on le ressent physiquement... une crispation... un écœurement... »
Sont également mentionnés : maux de tête, nausées, barre à l’estomac, contractures dans les jambes (disent-elles le désir de fuite ?). Sans doute ne faut-il parler qu’avec prudence de somatisations « scolaires » : ces maux peuvent avoir leurs racines dans une histoire personnelle et familiale et trouver une (ré-)actualisation dans le cadre de la classe. Ce champ des somatisations « scolaires » mériterait, me semble-t-il, une étude spécifique. Certaines infirmmières scolaires commencent à se sensibiliser à cette question de l’adaptation des jeunes à la vie scolaire : « Inquiets pour leur avenir, ils ressentent l’établissement scolaire non pas comme un facteur d’équilibre, mais comme une négation de leur individualité. Ce sont des problèmes dont on ne parle jamais, et qui s’expriment par le biais de troubles psychosomatiques (malaises, migraines chroniques) voire des cas d’anorexie mentale chez les jeunes filles » 30 . Même s’il convient d’être réservé sur le terme d’« anorexie scolaire » (qu’emploie M. MANNONI) comme sur une étiologie purement scolaire de troubles divers 31 , il se dessine ici, me semble-t-il, un champ de recherche à la croisée de la psychologie, de la médecine et de la pédagogie. Car la fatigue est bien un symptôme qui tente de « parler » à l’intérieur de l’institution scolaire, et qui semble rarement entendu puisque l’élève le répète. C’est bien cette répétition qui me semble inquiétante. Il n’est pas grave de « décoller momentanément ; chacun de nous, adultes y compris, le pratique en situation professionnelle. Ce qui me paraît plus alarmant, c’est cette quasichronicisation du clivage et de la semi-absence dans la vie quotidienne de l’élève. Parvient-elle à se limiter strictement au cadre scolaire ou contamine-t-elle parfois l’équilibre psychique de sujets adolescents déjà fragiles ? Rien, dans ces entretiens, ne me permet de répondre à cette question. Il me semble pourtant nécessaire de la soulever.
La fatigue apparaît bien comme liée à cette insatisfaction globale exprimée par l’enseigné. Le plaisir ne vient pas compenser ou « payer » la dépense énergétique, que l’élève ressent comme exigée de lui et non pas investie par lui. La fatigue peut donc surgir comme une protestation. Car l’élève se vit comme dé-narcissisé, au sens bien sûr d’une non-reconnaissance et d’une non-valorisation de lui-même, mais plus encore au sens d’une difficulté à s’éprouver « existant ». Et ne pas se sentir exister nous renvoie bien du côté de la mort. L’élève relie parfois ses sensations et malaises au fait d’être largué dans un univers à la fois absurde et dérisoire, non exempt d’une « inquiétante étrangeté » :

— « Des fois, ça me fait bizarre... le prof, il parle, il parle... on dirait un pantin... il parle et je comprends rien... et j’ai toujours envie de manger !... »
Une parole se déverse qui n’atteint pas son destinataire. La bouche d’un automate débite du non-sens. Cependant que la bouche de l’élève réclame une autre nourriture, plus substantielle. Une autre faim surgit qui signe, dans une certaine mesure, une régression à une oralité compensatoire. Cette sensation d’absurdité glisse parfois, au niveau du langage, vers la folie et la mort :

— « Cet univers, c’est mortel... le prof parle, on note , on s’endort... mais c’est fou, ça !... c’est dingue !... »
Une fois de plus est soulignée, comme vue d’une autre planète, l’absurdité de cette structure : un être parle, d’autres transcrivent et s’assoupissent. Pourtant, l’élève réclame la vie à l’enseignant :

— « Normalement, les professeurs ils sont là pour nous donner une vie... alors, si eux aussi, ils font des gueules d’enterrement !... »
Sinistre face à face... En outre, certains enseignants renverraient aux élèves une image de mort :

— « Avec ce prof, on s’ennuie... il nous dit toujours qu’on est une classe morte... qu ‘on vit pas... »
Les « âmes mortes » ou l’élève zombie... Dans son « éprouvé » personnel comme dans le « reflet » qui lui est renvoyé.
On peut réduire les expressions employées à des modes linguistiques outranciers, « potaches », propres à cette classe d’âge. On peut au contraire essayer de les « entendre ». Le parti pris méthodologique de cette recherche est bien d’interroger le langage en lui faisant confiance. C’est-à-dire en postulant qu’une vérité peut chercher à se dire à travers des expressions dites triviales comme à travers des métaphores. Il m’a semblé, à l’écoute de ces entretiens, que ce n’était pas pur hasard, ou simple accident verbal, s’il se répétait avec cette pesanteur accablée non pas seulement « on s’ennuie », mais bien « c’est mortel », « c’est tuant », « c’est la mort ». Le besoin de bouger et de « sortir » peut certes se comprendre, en un premier temps, comme principalement réactif à l’immobilisation forcée. Mais peut-on aussi le repérer comme une tentative pour briser ce que l’élève ressent comme un encerclement mortifère ? Impression accentuée par la représentation dominante de l’établissement scolaire : celui-ci, est-il dit, ne peut être « un lieu de vie », un territoire que l’élève puisse s’approprier et dans lequel il puisse instaurer des échanges positifs (on peut néanmoins supposer une certaine censure sur ce dernier point à l’intérieur de ces entretiens) 32 .
Dans son roman Ferdydurke, W. GOMBROWICZ évoque la « vie » de la classe : « Tout le monde s’efforçait de ne pas exister, de ne pas être, les collégiens rétrécissaient, grisaillaient et s’estompaient... » 33 . Cette absence dans la présence, du côté des élèves, fait écho à la plainte mélancolique, répétitivement exprimée par les enseignants 34 . Ceux-ci déplorent d’avoir affaire à un élève quasi gommé, inconsistant, absent... Une présence vide, est-il dit. Les imaginaires se rencontrent et se confirment. Ce qui me paraît plus probant que la (non-) rencontre des corps dans la réalité.
On pourrait imaginer un ethnologue étranger recueillant ces témoignages des élèves et tentant de reconstituer à partir d’eux la spécificité de la relation enseignant-enseigné et la structure de l’institution scolaire : n’aboutirait-on pas à un récit de science-fiction décrivant un univers absurde et pourtant identifiable, étrange et familier  ? L’élève s’avère être englué dans la présence opaque, factice du « être là... ». Tout en même temps il se clive et décolle dans la fuite, l’absence, le non-lieu : à côté, ailleurs, dehors, dans l’après-coup.
Ces « lettres persanes » sur l’éducation en France dans la seconde moitié du vingtième siècle feraient-elles « sentir » combien cette curieuse institution semble cultiver la non-communication et mettre en place une organisation qui vise à faire échouer son propre projet ?
La défense des lecteurs, et encore plus peut-être des lecteurs eux-mêmes enseignants, sera-t-elle de récuser ce discours des élèves ? Ce discours ne serait guère fiable ; les locuteurs en auraient « rajouté » dans la mesure où ils s’adressaient à une oreille apparemment complaisante. De ce fait le « tableau » se complairait dans un misérabilisme pédagogique outrancier. Certes, l’on rencontrera par la suite des données plus réconfortantes ; l’on pourra s’étonner, et se réjouir, de ce que l’attente chez l’élève, notamment à l’égard du professeur, ne soit pas totalement éteinte bien qu’elle soit prise dans cette monotonie morne. Il convient également de prendre en considération l’âge des locuteurs : les adolescents ont aisément tendance à se bloquer dans des attitudes de rejet et de refus, de dégoût rapide et de négativisme, que ce soit à l’égard des parents, des professeurs ou des éducateurs, et ce aussi bien lors d’activités qu’ils peuvent avoir, pour une part, plus « choisi qu’ils n’ont choisi l’école (en camps de vacances ou en maisons de jeunes, par exemple). Aussi pourrait-on objecter que les attitudes ici repérées sont moins représentatives des élèves adolescents que de cette classe d’âge des 15-18 ans. Sans doute ; mais il n’empêche qu’elles viennent aussi se « prendre » et se spécifier dans la structure scolaire : c’est bien cette spécificité qu’il a été tenté de saisir. Admettons que le tableau ait pu être quelque peu noirci par les locuteurs : il n’en demeure pas moins sombre ! (et il a été ici considérablement réduit en volume : cette litanie morose tient une place notable dans chaque entretien) 35 .
Même en tenant compte de ces différentes réserves, je réaffirme mon parti pris de « croire » à ce discours, tout en le recoupant, l’amendant, ou le confirmant par les éléments à venir. Mon projet est bien, entre autres, de faire voir, entendre, ressaisir, comme avec naïveté, cet univers scolaire. De parvenir à faire porter sur lui un regard de quasi-découverte, comme si on pénétrait dans un monde inconnu. Et certes il ne peut s’agir que d’une fausse naïveté, pour une part, puisque chacun a été, sinon enseignant, du moins élève. Pourtant, à force de « travailler » ces entretiens, je me suis rendu compte que j’avais en partie « oublié » ce qu’il en est d’« être enseigné » ou de « se faire enseigner ». Annulation liée pour une part au fait d’être devenue moi-même professeur. On « oublie », entre autres, parce que l’on s’enkyste dans son statut et ses défenses d’enseignant. Serait-il possible parfois d’opérer un décentrement et de se placer du point de vue de l’élève, sinon « dans son peau » ? Dans la formation initiale ou continue des enseignants, des notions sur la psychologie de l’enfant et de l’adolescent, sont certes nécessaires. Mais peut-être aussi l’effort pour opérer cet aller et retour entre « enseigner et « être enseigné », dans la réversibilité du décentrement. Cette exploration de « la condition enseignée » pourrait-elle y contribuer ?
2
L’INTERROGATION SUR LE PROFESSEUR
Est-il un être humain ? A-t-il un sexe ? Les deux interrogations ne sont pas toujours formulées aussi directement par les élèves. Elles affleurent par divers biais et s’avèrent être souvent intriquées. L’élève élabore des représentations fluctuantes et multiples autour de la personne de l’enseignant (il « gamberge », dirait-on dans un langage « potache »). A travers elles, il exprime aussi son malaise relationnel à l’égard d’un sujet qu’il lui est difficile de situer et de définir.

le professeur est-il un être humain ?
Ou, si l’on veut, le professeur peut-il être « aussi » ou « quand même » un être humain ? Il arrive à l’élève d’en douter. Et si l’enseignant est un « non-humain-», comment faut-il l’entendre ? Tout à la fois au sens d’une appartenance à une « nature » autre, une espèce quasi étrangère, et au sens d’un sujet si bien dépourvu d’« humanité » que l’on ne saurait avoir avec lui de relations autres que celles dictées par son statut. Ces diverses significations se recoupent et glissent l’une dans l’autre dans le langage des enseignés. Tout se passerait à la limite comme si, lorsqu’il a affaire à un professeur, l’élève était incertain sur la « qualité » de cet autre en face de lui. A qui je parle ? A qui dois-je m’adresser ? Un balancement sur un mode disjonctif semble s’établir : si je m’adresse au professeur, je ne peux pas m’adresser à l’être humain (qui, peut-être, est en lui mais n’apparaît pas). L’enseigné bute ici sur la classique séparation du sujet et de son rôle institué ; mais il semble la vivre en l’extrémisant :

— « Quand il m’arrive d’aller parler à un professeur individuellement, des fois j’ai l’impression de parler au prof... des fois non, j’ai l’impression de parler à un être humain,... c’est pas tous les jours pareil... mais c’est ou l’un ou l’autre (silenee)... »
— « Un prof, bon, si je lui parle j’ai quand même l’impression de parler au prof, quoi  !... y a que le prof... c’est pas d’un niveau humain... euh... c’est pas un être humain, quoi !... »
Si « l’humanité » fait cruellement défaut à l’enseignant, à quel « ordre » peut-il bien appartenir ? Celui du corps-machine ? Celui de la robotique ?

— « Le prof... ben !.. c’est comme un magnétophone, on le met en marche... quoi !... »
— « Mais y a toujours des profs qui arrivent, qui font leurs cours, et puis qui s’en vont... ce sont des robots
...y a rien d’humain ! (éclat de la voix)... »
« Je rentre, je m’assois, je sors », dit de lui-même l’élève. Le professeur arrive, fait son cours, s’en va. Parallélisme tristement symétrique des deux séquences. Lequel des deux tire l’autre vers ces actions qui semblent tout à la fois vides et strictement programmées ? De même, on se souvient de la protestation de l’élève : « on n’est pas des machines à apprendre ! ». Mais comment ne pas le devenir si l’enseignant est perçu comme une machine à enseigner, un robot conçu pour débiter un savoir ? L’univers scolaire susciterait-il les vieux fantasmes, toujours renaissants, de l’envahissement par les machines, annulatrices de la dimension humaine ? En fait, ici, cette « machine enseignante » paraît presque plus dérisoire que toute-puissante : « on le met en marche ». Mais qui est ce « on » ? : la machinerie administrative ? les élèves eux-mêmes ? Or, à l’égard d’une « machine », l’affect peut difficilement circuler.

— « Et puis, y a des profs qui nous laissent complètement indifférents... qui sont profs et puis c’est tout... on a un cours et puis c’est tout... on cherche pas à voir plus loin, à aller plus loin... y a rien d’humain, rien ! (silence)... »
Le cours ne semble pas pouvoir être ressenti comme un don venant d’un sujet humain : ce qui annonce le thème à venir d’un savoir « sec » (voir le chapitre 10). Au-delà du cours, l’élève cherche le sujet du discours : qui parle ? Ou, autrement dit, qui est susceptible de me parler et, ce faisant, de me restaurer en tant que sujet ? De même que l’élève doute de sa propre existence et de son identité, il doute de celles de l’enseignant. Pourtant il laisse émerger un désir de reconnaissance de l’autre, et en même temps sans doute par l’autre. Non sans étonnement, il lui arrive de se souvenir que, pourtant, l’enseignant est un être humain :

— « Un prof, c’est un être humain, quand même !,.. »
Parfois sont évoqués le désir d’un repas partagé, d’un lieu de vie communautaire temporaire dans lequel professeurs et élèves se « découvriraient » mutuellement dans la convivialité, puisque « c’est des êtres humains, après tout... » .
« Après tout »... « quand même » : suffirait-il de sortir de l’institution pour retrouver cette « humanité » perdue ? Et si le professeur est « néanmoins » un être humain, l’élève se pose alors la question : existe-t-il une différence fondamentale entre un professeur et un élève ? L’élève tente de la fonder par l’écart des âges et par l’inégalité dans la possession du savoir. Mais l’écart des connaissances ne saurait rendre compte d’une différence intrinsèque de nature :

— « Il est là, au même niveau que nous... sauf ce qu’il nous apprendra... mais au point de vue humain , c’est des êtres comme nous... »
Si la différence est susceptible de s’atténuer, voire de se résorber, entre élève et professeur, c’est que ce dernier est susceptible également d’accéder à « l’humanité ». Cependant l’alternative, « ou il est prof... ou il est humain », réapparaît sous une forme inversée : si l’enseignant se met « au même niveau» » que les élèves, il n’est plus enseignant :

— « En anglais, on fait des sketches, eh bien le prof, il fait les sketches avec les élèves, en même temps... c’est bien, quoi !... il est avec nous, il est comme nous, quoi !... il est mêlé avec nous, c’est pas un prof il est avec nous, il est mélangé, quoi !... »
Le professeur, en résiliant sa qualité institutionnelle et magistrale, basculerait du côté de l’humain : il « joue » avec les élèves. Sans doute les mises en situation non directives réalisent-elles en partie ce souhait. Mais l’on verra, avec la thématique complexe du contact et de la distance, que le « mélange » peut recouvrir une illusion comme susciter des angoisses.
Comment retrouver le sujet « humain » sous la figure professorale ? A la façon dont l’élève essaie de résister à un manichéisme par trop confortable, on perçoit combien ce dernier est fortement ancré :

— « On le voit en prof plutôt qu’en individu... »
— « Souvent on se fait une idée fausse... on a toujours une image plus méchante de ce qu’il est, le prof... on voit son mauvais côté de prof, on ne voit pas son bon côté d’individu... le prof, il e

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