le manuel de langue étrangère
317 pages
Français

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le manuel de langue étrangère

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Description

Cette ouvrage propose une réfléxion sur le rôle, la place et les pouvoirs exercés par le manuel de langue étrangère. Les différents débats qui entoure ce thème y sont exposés.
Deux grandes pistes se dévoilent suite aux recherches présentées : tout d'abord l'image du manuel comme formule textuelle et didactique, idéale pour générer une réflexion sur l'évolution des élèves à l'intérieur d'une salle de cours et l'apprentissage d'une manière générale.

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Informations

Publié par
Date de parution 03 janvier 2019
Nombre de lectures 0
EAN13 9782336860268
Langue Français
Poids de l'ouvrage 14 Mo

Informations légales : prix de location à la page €. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

Cecilia C ONDEI , Florentina M OGONEA ,
Alexandrina-Mihaela P OPESCU (éd.)

Le manuel
de langue étrangère
Outil de son époque, révélateur de tensions,
objet d’étude, discours polyphonique

Cecilia C

ONDEI

, Florentina M

OGONEA

OPESCU

(éd.)

Le manuel de langue étrangère

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COLLOQUES

& RENCONTRES

Le manuel de langue étrangère
Outil de son époque, révélateur de tensions,
objet d’étude, discours polyphonique
Colloques & Rencontres

Le secteur « Colloques et Rencontres » des éditions L’Harmattan s’est fixé pour but de publier des ouvrages universitaires à caractère collectif dans le cadre de trois rubriques thématiques :

• Lettres et sciences humaines • Droit, économie et AES • Sciences et santé

Ce secteur a la double vocation de donner un cadre éditorial cohérent aux chercheurs tout en permettant l’élargissement de leur audience.

Déjà parus
Philippe Auvergnon et Chrysal Kénoukon (dir.), Dialogue social dans les pays

de l'espace OHADA et ailleurs dans le monde, La part du droit , 2018.
Sophie Hild et Louis Schweitzer (dir.), Le bien-être animal : de la science au

droit, 2018.
Chelly-Zemni Alya et Fourtanier Marie-José (dir.), Le mythe dans la pensée
contemporaine, 2018.
Lee Hsin-I et Xu Yiru (dir.), Regards croisés sur la didactique, l’éducation et la
culture sino-françaises, 2018.
Debono Marc-Williams, (dir.), Mémoires singulières, mémoires plurielles, À
l’heure du dataïsme et de l’intelligence artificielle , 2018.
Evrard Sébastien, Piotraut Jean-Luc, tafforeau Patrick, Les aspects
transfrontaliers de la contrefaçon , 2017.
Bryant Christopher R., Loudiyi Salma, Des espaces agricoles dans la
métropolisation. Perspectives franco-québécoises , 2017.
Bena Jonas Makamina, Kalamba Sylvain Nsapo et Verhaeghe Samuel (dir.), Le
vivre ensemble aujourd’hui. Approche pluridisciplinaire , 2017.
Dubruc Nadine, Mekdessi Sélim, Les entreprises libanaises et leur
responsabilité sociale. Etat des lieux de la RSE , 2017.
Coum Daniel (dir.), Appartenance, identité et filiation. Les liens familiaux en
question aux Antilles en général et en Guadeloupe en particulier, 2017. Beddiar Nadia (dir.), 70 ans de justice pénale des mineurs. Entre spécialisation
et déspécialisation , 2017.

Brobbel Dorsman Anne, Lapérou-Scheneider Béatrice, Kondratuk Laurent (Dir.), Genre, famille, vulnérabilité, Mélanges en l’honneur de Catherine Philippe , 2017.
Solbiac Rodolphe et Alaric Alexandre, Littérature et arts postcoloniaux dans l’émergence civilisationnelle caribéenne, 2016.
Cecilia CONDEI, Florentina MOGONEA,
Alexandrina-Mihaela POPESCU (éd.)

Le manuel de langue étrangère
Outil de son époque, révélateur de tensions,
objet d’étude, discours polyphonique
© L’Harmattan, 2019
5-7, rue de l’Ecole-Polytechnique, 75005 Paris
www.editions-harmattan.fr
ISBN : 978-2-343-16290-4
EAN : 9782343162904
Sommaire
Ortansa Dumitrescu :
Le manuel de langue étrangère, toujours actuel ........................................ 9
Cecilia Condei, Florentina Mogonea, Alexandrina-Mihaela Popescu :
Introduction à l’étude du manuel scolaire ........................................... 11
1 re partie. Le manuel – un catalyseur de la réflexion sous le poids de la technologie
Alexandrina-Mihaela Popescu :
La réflexion – dimension de la formation initiale du professeur
de langue française ................................................................................ 19
Florentina Mogonea, Florentin-Remus Mogonea :
Les manuels alternatifs – support pour le curriculum différencié .... 31
Ecaterina Sarah Frăsineanu, Mădălina-Dora Jifcu :
Les manuels de langue française – comme documents curriculaires
et outils pour l'apprentissage des étudiants ......................................... 46
Răzvan-Alexandru Călin:
Le manuel scolaire - entre exigences et attentes. Un point de vue ..... 55
Mihaela Aurelia Ștefan :
Rôle du manuel dans l’(auto)gestion de l’apprentissage scolaire ...... 67
Ana Vujović :
La place de l’écrit dans l’enseignement/apprentissage précoce
du FLE en Serbie ................................................................................... 81
Guy-André Nshinyabashira :
Une expérience d’un pays d’Afrique subsaharienne : Le Burundi et
son nouveau manuel « Domaine des langues » de 2013 ...................... 91
Elena-Georgiana Condoiu Vintilă :
Le manuel numérique ......................................................................... 101
Rodica-Doina Georgescu :
Le manuel scolaire - un « parcours » pédagogique du savoir à
enseigner au savoir-faire des apprenants .......................................... 115
Anamaria Marc :
Le manuel de langue étrangère – instrument d’évaluation en classe
de FLE .................................................................................................. 129
8

2 ème partie. Mécanismes discursifs du manuel
mis au service de la représentation du monde

Cecilia Condei :
L’auctorialité didactique devant la complexité discursive de la classe
de langue ............................................................................................... 141
Jovica Mikić :
Les caractéristiques des activités didactiques dans le manuel Le
monde de Léa et Lucas 1 ...................................................................... 157
Loredana Ionică :
Le manuel : une époque, une génération, une idéologie ................... 169
Violeta-Maria Enache:
Images du « monde du travail » dans les manuels
de langue étrangère ............................................................................. 181
Florentina Negrescu :
Sentiment d’appartenance et problématique identitaire ................. 193
Ramona Coiman :
Représentations des habitudes alimentaires des Français : formes du
dit et du non-dit .................................................................................... 205
Ortansa-Nina Constantinescu Franțescu :
Le manuel de FLE et sa première de couverture : un espace de la
communication pédagogique .............................................................. 219
Adriana-Viorela Gheban :
Formules discursives et textuelles des manuels ................................. 231
Andreea Ramona Nicorescu Andronache :
Le discours sur le religieux en tant que discours d’une « continuité
cumulative » ......................................................................................... 243
Maria-Mădălina Bunget :
Le rôle des textes littéraires dans l’enseignement du FLE ............... 251
Mariana Gabriela Talpiz - Anghel :
La reformulation dans les manuels de FLE ...................................... 265
Alina Dinică :
L'espace francophone dans le manuel de langue étrangère ............. 273
Cecilia Condei :
Enjeux du manuel scolaire .................................................................. 283

Liste générale des manuels utilisés .......................................................... 295
Notices biobibliographiques ..................................................................... 301
Le manuel de langue étrangère, toujours actuel
Ortansa DUMITRESCU 

C’est un honneur pour moi d’être invitée à ce séminaire qui porte, en fait, sur la didactique du français – langue étrangère, un domaine qui m’a été et qui m’est encore cher. La didactique est très importante et surtout pour l’enseignement des langues. On peut être fort en littérature, en grammaire ou dans un autre volet de la langue, mais l’important est de faire transmettre son savoir en savoir-faire chez les élèves.
Assez souvent, si l’on ne réussit pas, c’est la faute au manuel. Car oui, le manuel (soit-il en papier ou numérique) est très important dans le processus d’enseignement- apprentissage. Il est la mise en pratique d’un curriculum, il suit une progression le long d’une scolarité.
Le manuel répond aux démarches d’une époque, il est à la fois révélateur de tensions et l’objet de l’étude d’une langue, il suppose un discours polyphonique. C’est l’écho d’une époque culturelle.
Pourtant, le manuel n’agit pas tout seul…
C’est au professeur de français que revient la tâche de faire que tel ou tel manuel soit accessible et encore, que les contenus linguistiques de ces manuels-là soient fonctionnels pour les élèves.
Le manuel alternatif choisi devient unique pour le(s) professeur(s) mais l’approche didactique en est différente d’une classe à l’autre, même d’un élève à l’autre, car il faut trouver les méthodes, les stratégies adéquates pour atteindre les objectifs communicatifs proposés et par conséquent, les quatre compétences de communication en français. Le travail du professeur est, de la sorte, une innovation permanente. Comme ce séminaire se déroule en même temps avec le Festival International 1 de Théâtre Shakespeare à Craiova, je vais essayer de faire un parallèle entre une pièce de théâtre et un manuel de français. Une pièce de théâtre a un auteur, mais pour qu’elle

 Professeur de français dans un lycée de Craiova (Collège national Elena Cuza ) où le français a eu depuis plusieurs décennies une place privilégiée, ancienne Inspectrice Pédagogique Régionale de Français, Département de Dolj (de 1992 à 2002).
1 La X ème édition de ce festival, du 14 au 26 avril 2016 a accueilli des artistes arrivés de quatre continents et quinze pays (le Japon, l’Afrique de Sud, l’Inde, le Portugal, la Grande-Bretagne, la Polonie, la Roumanie, l’Israël, la Bulgarie, la Suède, la Russie, l’Allemagne, l’Italie, l’Écosse et les États unis).
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arrive chez son public, il y a un scénographe, un metteur en scène, des acteurs, une magnifique équipe technique.
Le manuel, c’est la pièce de théâtre, avec son (ses) auteur(s) ; le scénographe, le metteur en scène, le technicien c’est le professeur. Si la classe est participative, comme il se doit l’acteur n’est pas seul, professeur et élèves vont de pair. Si la pièce touche le public, les mérites sont partagés, si la classe est réussie, le mérite est en grande partie au professeur qui a trouvé la bonne méthode et a su motiver ses élèves.
Le festival que je viens de citer est un prétexte pour valoriser et rendre actuels les textes dus à Shakespeare, ce séminaire est un excellent prétexte pour une mise à jour de vos opinions, jeunes professeurs de français, sur les manuels scolaires (anciens ou en usage) voire, les analyser, les interpréter, les juger, anticiper des projets peut-être… Ce qui est sûr : nous sommes tous, ici présents, le produit de certains manuels et de nos professeurs… Auraientils été parfaits ? C’est la question…
Somme toute, je vous félicite, jeunes professeurs, pour l’initiative d’organiser un séminaire de recherche riche en idées, généreux en analyses, sur le thème des manuels scolaires.
Introduction à l’étude du manuel scolaire

Cecilia CONDEI ,
Florentina MOGONEA ,

Alexandrina-Mihaela POPESCU

Le présent volume s’inscrit dans la perspective d’un colloque tenu à Montréal, en 2006, « Le manuel scolaire d’ici et d’ailleurs, d’hier à demain », dans l’Argumentaire duquel il était précisé : « Nous croyons qu’à notre époque de bouleversement des programmes, de multiplication des sources d’information et d’accélération de la production de manuels, il importe plus que jamais de réfléchir sur la complexité du manuel scolaire, un outil aux multiples facettes ».
Un sujet de réflexion sur le rôle, la place et les pouvoirs exercés par le manuel peut couvrir des milliers de pages. Ce que nous proposons est un volume de quelques centaines qui expose les débats d’une manifestation scientifique internationale dédiée au manuel de langue étrangère, organisée à l’Université de Craiova, par le Centre de Recherches en Psychopédagogie qui fonctionne dans le cadre du Département pour la Formation du Personnel enseignant.
Deux grandes pistes s’ouvrent dans les recherches présentées dans ce volume et associées aux manuels : d’abord l’image du manuel comme formule textuelle et didactique idéale pour générer la réflexion sur la classe, l’évolution des élèves, l’apprentissage en général, avec un double intérêt pédagogique accordé aux éléments spécifiques de sa forme et au fonctionnement de cet outil et, en deuxième lieu, une attention particulière portée au mécanisme discursif du manuel mis au service de la représentation du monde. Sur ces deux chemins s’articule le plan du livre 1 .
Le manuel – un catalyseur de la réflexion sous le poids de la technologie
Le volume trace d’une ligne ferme certains parcours du manuel scolaire Est européen (notamment roumain) balkanique (le monde scolaire serbe y est évoqué) ou africain (l’espace burundais destiné à l’enseignement). Toutes les contributions se placent sous un regard insistant, renouvelé et nuancé,

1 Le corpus qui soutient les analyses est présenté en détail à la fin du volume.
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dont la cohérence est assurée par la réflexivité que génère cet outil quotidien de l’enseignant. Sur cette réflexivité (constitutive, dirions-nous) en contexte scolaire se focalise l’exposé-cadre d’Alexandrina-Mihaela Popescu, avec deux objectifs déclarés : l’observation des représentations que les étudiants en stage pédagogique se font de l’enseignement réflexif et l’identification d’un possible portrait du professeur réfléchi. Suivre les composants de la réflexivité comme facteur stimulant dans toutes les phases d’une activité (la réflexion pré-action, la réflexion au cours de l’action et celle post - action) signifie se placer sur la bonne route pour appliquer ou construire des solutions méthodologiques, comme l’auteure l’a fait d’ailleurs lors du parcours de formation des futurs enseignants de FLE à l’Université de Craiova.
Du manuel unique dominant, en Roumanie, plus d’un demi-siècle d’enseignement, le passage aux manuels alternatifs et à un enseignement différencié ne s’est pas fait sans obstacle. Le résultat concret, le manuel alternatif utilisé à présent, ne satisfait pas toujours les attentes des enseignants. La contribution de Florentina Mogonea et Florentin-Remus Mogonea fournit des analyses convaincantes. D’ailleurs, les critères du choix d’un manuel préoccupent Ecaterina Sarah Frăsineanu et Mădălina - Dora Jifcu dont la contribution se fixe sur ce que signifie aujourd’hui (dans une période de progrès notable des manuels digitaux) faire usage d’un manuel adapté à l’actualité sociotechnologique. Le questionnaire utilisé par les deux auteures, auquel ont répondu 28 étudiants en stage pédagogique a souligné l’image qu’ils se sont formés d’un manuel roumain de FLE pour le gymnase et les propositions qu’ils formulent pour l’amélioration de cet outil.
Produit humain destiné aux humains, le manuel a du cachet, a une spécificité qui lui assure l’unicité dans le monde des livres scolaires. Cette idée incite Răzvan-Alexandru Călin à construire et suivre un paradigme interprétatif qui prend en compte non seulement les critères de forme et de contenu, mais aussi ceux d’attractivité, d’utilité et de déclencheurs de la curiosité. Autrement dit, l’auteur de l’étude se demande si les manuels scolaires de Roumanie ont une âme et répond par l’intermédiaire d’un questionnaire appliqué sur un échantillon d’élèves roumains auxquels on a demandé de préciser l’utilisation qu’ils font des manuels pour la collecte des informations. L’interprétation des résultats s’associe à une autre série de réponses, en provenance d’un groupe significatif d’étudiants (270) qui ont dû s’imaginer dans le rôle de concepteurs de manuels.
Mihaela Aurelia Ștefan se concentre sur le rôle du manuel dans l’(auto) apprentissage scolaire et mentionne d’abord les opinions des enseignants questionnés sur leur outil du quotidien, le manuel, dont ils analysent le but et les fonctions, tout en réfléchissant sur les critères d’évaluation et de sélection. Dans un deuxième temps, l’auteure propose une grille d’évaluation du manuel scolaire à partir de son implication dans l’(auto) gestion de l’apprentissage scolaire.
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Le manuel de langue étrangère a maintes particularités qui le distinguent considérablement dans la catégorie des outils scolaires. Une d’elles est la position d’« entre-deux », deux cultures, deux langues, deux séries de représentations. En Serbie, le manuel de FLE publié dans le pays est de temps en temps occasion pour un rapprochement de celui conçu et publié en France. Ana Vujović réalise un tel parallèle à partir de l’observation de la place de l’écrit dans les manuels de français pour le primaire. Elle retient le fait qu’en Serbie l’écrit est canalisé surtout vers l’acquisition de la grammaire, pendant que les manuels conçus en France insistent, dans les activités consacrées à l’écrit, sur le nouveau lexique.
Par rapport au contexte roumain d’enseignement, qui a été longuement analysé lors des débats, contexte assez homogène du point de vue linguistique, celui du Burundi exposé à un enseignement plurilingue qui intègre quatre langues dès la première année de scolarisation est sûrement non seulement compliqué pédagogiquement, mais aussi source de surcharge cognitive importante, comme le montre Guy-André Nshinyabashira
Le support sur lequel se présente le manuel, profondément influencé par les technologies actuelles lui ont conféré des pouvoirs nouveaux capables d’intensifier l’interactivité, la progression et la créativité. Deux aspects liés à ce sujet semblent les plus importants selon l’exposé de Georgiana-Elena Condoiu Vintilă – le manuel numérique comme substitut du manuel imprimé ou comme un tout autre produit pédagogique avec de nouveaux principes de fonctionnement. Les offres numériques actuelles sont diversifiées, allant du manuel numérique simple au manuel numérique enrichi pour arriver au manuel numérique personnalisé. L’analyse permet à l’auteure de conclure que les élèves exposés au manuel numérique se trouvent dans une situation assez incommode : l’utiliser n’est pas possible avant d’avoir acquis des compétences de base de lecture et d’interprétation des signes que suppose l’utilisation des supports traditionnels.
Qu’il soit traditionnel ou numérique, le manuel en général et celui des langues, en spécial, est un guide dans le sens qu’il dirige les apprenants du savoir apprendre au savoir-faire, mise en contexte situationnel adéquat des savoirs linguistiques et culturels. Cette perspective de recherche anime l’écrit de Rodica-Doina Georgescu. Elle s’intéresse également à l’articulation du savoir à enseigner et du savoir-faire chez les apprenants sous l’influence des nouvelles orientations méthodologiques pour constater si les contenus proposés aux élèves ont la possibilité de répondre à leurs besoins et attentes.
Parlant de CECRL, base de réflexion dans l’évaluation des acquis, Anamaria Marc s’arrête au contexte éducatif roumain pour examiner un manuel de FLE paru en 2004 d’un double prisme : le rapport de ce manuel avec CECRL et le rapport avec le Programme officiel scolaire, document qui établit les parcours scolaires.
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Mécanismes discursifs du manuel mis au service de la représentation du monde
Unique, comme il s’est présenté plus de cinquante ans en Roumanie, choisi par les enseignants parmi plusieurs variantes pour la même tranche d’âge (ce qu’on appelle « manuel alternatif »), imprimé ou numérique, le manuel est un objet qui porte une signature, qui a un auteur assumant la responsabilité de son contenu. Le manuel suit un chemin clairement dessiné en fonction des facteurs externes au monde de l’école, mais aussi internes. La problématique de l’auctorialité occasionne à Cecilia Condei un regard critique jeté sur la notice biobibliographique des écrivains choisis par les auteurs du manuel, un type de texte qui mêle des voix diverses. Ces notices parlent des écrivains qui sont concernés, fixent leurs positions dans le champ littéraire et fournissent des détails sur l’œuvre. Mais elles donnent également des détails sur l’auteur du manuel puisque le discours qu’il tient semble être fortement influencé par la situation sociopolitique, élément normalement externe à tout processus d’enseignement. C’est ce que Cecilia Condei montre, en soulignant l’importance de cette notice et le maniement qu’on fait d’elle sur une période de temps de cinquante ans.
Une forme d’image auctoriale est mise en évidence par Jovica Mikic, qui pour sa part, se concentre sur un aspect lié à la conception des manuels : le rapport entre méthodologie de référence et méthodologie de conception, en observant les activités didactiques et en comparant les résultats de son analyse avec les positions des auteurs du manuel Le monde de Léa et de Luca 1 .
Le manuel de langue étrangère, ancré dans le monde d’où il est issu, est un outil de ce monde et un produit ouvert à la culture dont il véhicule la langue, mais en même temps un vecteur d’images identitaires. Cet aspect préoccupe Loredana Ionică dont l’analyse des manuels prend en compte des livres scolaires de deux périodes historiques roumaines : l’époque totalitaire et l’époque actuelle, démocratique.
Le travail, représentation de base de l’activité humaine quotidienne est un des thèmes privilégiés des manuels. Le discours que l’image tient devant l’élève, un discours non-verbal, est capable non seulement de fournir des informations, mais de créer des représentations plus ou moins stéréotypées dont le poids dans la manière de penser des élèves n’est pas négligeable. Partant d’un corpus de manuels de français et d’anglais, Violeta-Maria Enache utilise une grille basée sur l’analyse du discours et met en parallèle les représentations du monde du travail.
Transmettre ou même instaurer un modèle identitaire est un des rôles du manuel qui doit conduire les élèves roumains, comme l’affirme Florentina Negrescu, à se sentir acceptés en tant que francophones dans le groupe qui parle français. Les manuels de langue étrangère forgent ou renforcent, selon
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l’auteure, le sentiment d’appartenance à un territoire, le sien, la Roumanie, et un autre, dans lequel la Roumanie s’intègre depuis plus de deux décennies, la Francophonie.
Les représentations de deux actes humains fondamentaux, le boire et le manger, en rapport avec la représentation de l’Autre, sont au centre de la recherche de Ramona Coiman, qui s’appuie sur un corpus formé par neuf manuels roumains de FLE utilisés dans le cycle primaire, dans le gymnase (élèves de 11 à 14 ans) et pendant les années de lycée, manuels conçus pour le français langue étrangère comme première mai aussi comme deuxième langue étrangère étudiée à l’école.
L’entrée dans le manuel se fait obligatoirement par la première de couverture. Son analyse entre dans la zone de la sémiotique, rarement visitée par les chercheurs utilisant des corpus de manuels. En analyse du discours, cette problématique oblige le placement du côté de l’énonciation éditoriale. C’est exactement le thème d’Ortansa-Nina Constantinescu Franțescu qui procède à l’investigation de 27 couvertures de manuels roumains de FLE.
Formellement, le manuel de FLE (et non seulement ce type de manuels) est composé de textes soutenus par des discours. L’étude d’Adriana-Viorela Gheban se concentre sur deux manuels de FLE (parus à une distance de dix ans) pour passer en revue leurs structures, leurs thèmes et les chapitres, la longueur des textes et pour insister sur les types de textes. Le tout sous une perspective comparatiste.
L’enseignement de la religion (mieux dire : représentations religieuses) occupe en Roumanie une place restreinte, quelquefois controversée, dans le curriculum de langue maternelle. Dans celui des langues étrangères, il ne s’agit pas d’un discours religieux qu’on y expose, mais d’un discours sur le religieux. C’est sur ce discours que se penche Andreea Ramona Nicorescu Andronache pour traiter la place réservée à la religion dans les manuels roumains de FLE des derniers cinquante ans pour voir où peut-on distinguer les représentations religieuses, qui est-ce qui tient ce discours religieux et pour quels élèves.
Si le fait religieux est une présence discursive qu’on associe rarement aux manuels, le fait littéraire, par contre, est le noyau autour duquel s’organisent bon nombre d’activités didactiques. La contribution de Mădălina-Maria Bunget analyse le rôle des textes littéraires dans deux séries de manuels : de langue étrangère (FLE) et de langue maternelle (le roumain). C’est un regard croisé qu’on y instaure pour distinguer de quelle manière le manuel de langue roumaine envisage les aspects culturels qui puissent inciter et même favoriser l’enseignement du FLE.
‘Formuler’ est une activité fréquente en classe de langue, à l’oral ou à l’écrit. Mariana Gabriela Talpiz - Anghel met en discussion ce procédé discursif en insistant sur la paraphrase et ses types pour distinguer quand et pourquoi recourt-on à la reformulation et pour se rendre compte si le discours reformulé vient ou non en aide aux élèves.
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Au-delà de toute forme discursive, du support, de l’époque et des pouvoirs politiques sous lesquels il est conçu, le manuel de langue étrangère réfère aux espaces : géographique, historique, culturel. Observer et analyser les dimensions de ces espaces procure à Alina Dinică l’occasion de distinguer la quantité et la variété d’informations contenues dans quatre manuels roumains de FLE, appartenant à la même maison d’édition.

Ces trajets d’analyses sont tout aussi nuancés qu’édifiants. Ce qu’on met incontestablement en lumière est la propriété du manuel d’être un cadre intégrateur, un assemblage de pièces. À un regard plus insistant, le puzzle s’avère une composition facile à être reconstituée jusqu’au plus petit segment. Dans cette situation, tout en considérant le manuel comme un objet d’étude il faut accepter les deux sens majeurs de ce syntagme, modifiables en fonction de la position que l’on adopte : le chercheur qui se penche sur les manuels utilisés pendant une certaine période y trouve la représentation de l’évolution du monde, l’élève qui étudie un manuel de langue étrangère y trouve la représentation du monde à un certain moment de son évolution.
1 re partie.
Le manuel – un catalyseur de la réflexion sous le poids de la technologie

La réflexion – dimension de la formation initiale
du professeur de langue française 1

Alexandrina-Mihaela POPESCU ,

Université de Craiova,
Département pour la Formation du Personnel enseignant

Résumé
La réflexivité acquiert une importance particulière pour le futur professeur du point de vue de la professionnalisation, représentant l’une des dimensions essentielles du profil de formation. La réflexivité est un facteur stimulant non seulement dans la réalisation de l’activité (la réflexion préaction, dans la projection des activités) et au cours de l’action, durant la construction de la compréhension (réflexion dans l’action), mais aussi pendant l’analyse de l’apprentissage déjà réalisé (la réflexion post-action).
Les objectifs du présent article sont : a) investiguer les représentations des étudiants stagiaires, futurs professeurs, sur l’enseignement réflexif comme paradigme intégratif qui assure la restructuration du curriculum de langue étrangère ; b) identifier le portrait du professeur réflexif.
Mots-clés : réflexion, enseignement réflexif, apprentissage réflexif, compétence pédagogique.
Abstact
Reflexivity assumes a special importance for the future in terms of teacher professionalization, representing one of the basic dimensions of training profiles. It is a stimulating factor activity both in the preparation (pre-action reflection in design) during the action, building understanding (reflection in action) and in the analysis of learning achieved (post reflection-action). The study aims : a) to investigate representations about

1 Traduction du roumain réalisée par Elena Georgiana Condoiu Vintilă, doctorante, 2 e année, Université de Craiova, École doctorale Alexandru Piru.
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reflexive teaching students as future teachers integrative paradigm that provides foreign language curriculum restructuring ; b) identify reflective teacher portrait.
Keywords: reflection, reflective teaching, learning reflexive pedagogical competence

1.Introduction

La réflexion pédagogique este une composante essentielle pour le

professeur lors de toute activité éducationnelle. Dans le cadre de la
formation initiale des étudiants stagiaires, futurs professeurs, la réflexion
pédagogique peut être développée comme une compétence, dès le stade de capacité cognitive, étant profondément impliquée dans la réalisation qualitative de formation.

Dans le contexte de la pédagogie des compétences, la transmission et

l’appropriation ne sont plus efficientes dans la formation des compétences,
comme c’est le cas des connaissances, parce que celles-ci sont formées par différentes pratiques, par leur implication dans la résolution des situations complexes, elles [les compétences] appartiennent à l’action et à la pratique
effective en sollicitant des acquisitions variées. Dans ce contexte,

« il est nécessaire de compléter le profil de compétence avec les dimensions de la pratique des nouveaux rôles pour stimuler les compétences des étudiants avec l’affirmation de la participation réflexive dans des actionsrecherche, par l’application de l’inter- et la transdisciplinarité dans la formation des compétences transversales, par l’application créative des programmes construits sur les compétences, en diminuant progressivement la résistance au changement 2 » .

Une telle perspective détermine des changements en ce qui concerne l’acte d’enseigner accompli par le professeur, elle conduit à une transformation de la pratique pédagogique dans une pratique réflexive, contextualisée, qui permet la résolution des situations problématiques qui apparaissent dans le contexte de l’enseignement et l’apprentissage.
2. Qu’est-ce que c’est que la pratique réflexive ?
L’idée de la pratique réflexive n’est pas nouvelle ; dès 1933 John Dewey
créait des arguments pour la nécessité d’une pratique réflexive dans
l’éducation par la distinction entre « l’action réflexive » et « l’action
2 Joița (Elena) , Metodologia educației. Schimbări de paradigme, Iași, Institutul European, 2010, p. 64, notre traduction.
21

routinière ». La première suppose la responsabilité, l’intuition et la passion
tandis que la deuxième est guidée principalement par des impulsions, par la

tradition et l’autorité :

« Les professeurs et l’éducation de qualité ne peuvent pas se borner à l’imitation des techniques qui ont fonctionné dans le passé, ils doivent plutôt comprendre les principes derrière ces techniques. En résumé, il est prouvé que plus on réfléchit, plus la qualité de l’enseignement augmente 3 ».

La réflexion peut être expliquée comme étant un dialogue avec la réalité

pratique, avec sa propre expérience cognitive et actionnelle. Dewey
établissait une forte relation entre l’expérience réelle d’apprentissage et la
réflexion sur cette expérience, l’orientation de la réflexion étant un processus
systématique nécessaire à la description de l’expérience, à la formulation des
questions portant sur cette même expérience, des hypothèses conçues en vue

d’offrir une résolution adéquate et de permettre leur vérification rationnelle.

Les concepts de l’éducation réflexive et du professeur réflexif sont liés au

nom de Schön, bien que l’appellation appartienne à John Dewey. Donald
Schön (1983, 1987, 1990, 1995) définit la réflexion comme une activité
mentale de haut niveau qui mobilise les ressources intellectuelles multiples
pour trouver des alternatives, des interprétations, des hypothèses, laissant à
l’esprit critique la liberté de manifestation comme réflexion dans et sur

l’action :

« Évidemment, il est tout à fait différent d’être capable de réfléchir-dansl’action et d’être suffisamment capable de réfléchir à la réflexion dans l’action pour produire une description verbale adéquate (de cette pensée sur la pensée-en-action), et toute autre chose d’être capable de penser à la
description obtenue 4 » .

Joellen P. Killion et Guy R. Todnem (1991) ont étendu le modèle de Schön à trois types de réflexion : la réflexion-en-action (‘reflection-inaction’) ; la réflexion sur l’action (‘reflection on action’) ; la réflexion pour l’action (‘reflection for action’). Les deux premiers types décrits par les auteurs sont liés au moment où se passe la réflexion : dans une situation, la réflexion accompagne l’action, dans l’autre, elle la suit. Mais la « réflexion
pour l’action » représente

« le résultat désiré des deux premières formes d’analyse. Nous appelons à la réflexion non pas tant pour la restructuration des activités passées ou pour devenir conscients du le processus métacognitif qu’on expérimente (les deux,

3 Dewey (John), How we think: A restatement of the relation of reflective thinking to the educative process . Boston : D. C. Health & Co.,1933, p.89, notre traduction.
4 Schön (Donald), The reflective practitioner – how professionals think in action . New York, Basic Books, 1995, p.323, notre traduction.
22

de nobles raisons), mais plutôt de guider les futures actions (un motif surtout moral) 5 ».

En résumé, les deux premières sont réactives, tandis que la réflexion pour l’action est proactive.
La réflexion est un paradigme intégratif et ouvert vers la science et la pratique, placé entre constatation et formulation des hypothèses et des solutions alternatives.
2.1. La réflexion – objectif de la formation initiale du professeur
De la perspective de la formation de l’étudiant, futur professeur de langue étrangère, nous avançons l’idée que s’il est formé dans l’esprit de la réflexion pédagogique, alors il se manifestera comme professeur-praticien réflexif dans son activité didactique.
La réflexivité offre au professeur la possibilité de comprendre la manière dans laquelle il a préparé son activité, comment cette dernière s’est-elle déroulée en pratique, ce qu’il a réalisé, avec quels moyens, comment a-t-il réalisé cette activité, pourquoi n’a-t-il pas atteint certains objectifs qu’il s’était proposés et comment pourrait-il améliorer sa future activité. Malheureusement, comme Dewey le soulignait fort bien, le professeur ne lui [à la réflexion] accorde pas l’attention requiert à cause des actions routinières qui inhibent son esprit critique d’ailleurs capable de changement et adaptation.
Avant l’activité, tout le long de son déroulement et après l’activité, l’enseignant réflexif se concentrera constamment sur cinq problèmes
essentiels
« a) préciser les objectifs possibles à réaliser ;
b) choisir les alternatives et l’utilisation de la méthodologie, des ressources
pédagogiques dans le sens actif du mot ;
c) l’analyse critique et causale du progrès dans la compréhension et
l’accomplissement des résultats attendus ;
d) l’analyse des effets sur tout le processus de développement de la
personnalité, mais aussi ;
e) les effets sur la gestion de la perfection de toute son activité, même sur des
actions de recherche pédagogique 6 »

5 Killion P.(Joellen), Todnem R.(Guy), A Process for Personal Theory Building , Educational Leadership 48 (March 1991), 1991, p. 15, notre traduction.
6 Joița (Elena) (coord.), A deveni profesor constructivist. Demersuri constructiviste pentru o profesionalizare pedagogică inițială , București, Editura Didactică și Pedagogică, 2008, p. 252, notre traduction.
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Devant les attentes de la société de la connaissance, le curriculum scolaire doit créer des opportunités par des situations réelles, des contextes variés, pour tout apprenant (Whity, 2004, pp.2-6, Stanley, 2008, cités par Joița, 2010, p.73) afin de stimuler son progrès, ses intérêts et expériences, de former des capacités (de communication, collaboration, connaissance inter et transdisciplinaire, indépendance, compréhension, réflexion critique, responsabilité), de stimuler son développement spirituel, moral ou physique, mais aussi celui social et culturel, prioritairement européen 7 .
« Donc, si tu enseignes quelque chose ne signifie-t-il pas que tu penses à l’acte d’enseigner ? » – Kenneth M.Zeichner et Daniel P. Liston se demandent-ils dans un ouvrage spécialement dédié à ce sujet. La réponse des

auteurs à ces questions rhétoriques est : non, ce n’est pas la même chose !

« Il ne faut pas considérer que n’importe quelle question qui concerne l’enseignement représente l’enseignement réflexif. Si un professeur n’analyse jamais les principes et les valeurs qui orientent son activité, s’il n’organise pas ses repères, alors nous croyons que cette personne n’est pas impliquée dans un processus d’enseignement réflexif. Ainsi, on distingue entre l’enseignement réflexif et celui technique 8 ».

Werner Jank et Hilbert Meyer 9 ont défini trois niveaux de réflexions. Le niveau du processus contient les réflexions qui apparaissent dans l’activité commune du professeur et de l’apprenant, dans l’exécution concrète de l’éducation, du processus d’enseignement-apprentissage. Le niveau analytique- la planification contient les réflexions qui apparaissent pendant l’analyse ainsi que la planification des processus et des conditions pédagogiques. Le niveau méta- contient les réflexions de l’enseignant concernant les conditions des processus d’enseignement-apprentissage et les conclusions en ce qui concerne sa propre activité.
2.2. Solutions méthodologiques de formation des étudiants futurs professeurs
La littérature de spécialité présente de nombreuses méthodes, procédures et techniques à l’aide desquelles la réflexion est soutenue et produite dans différents moments du processus instructif éducatif. Parmi les solutions méthodologiques analysées par la littérature de spécialité, nous préciserons celles qu’on a déjà utilisées dans la formation initiale des futurs enseignants de langue française : l’élaboration des essais, les exercices de collaboration
7 Joița (Elena), Metodologia educației. Schimbări de paradigmă , Iași, Institutul European., 2010, p. 73, notre traduction.
8 Zeichner M. (Kenneth), Liston P. (Daniel), Reflective Teaching: An Introduction , Lawrence Erlbaum Associates. Place of Publication: Mahwah, NJ. Publication Year, 1966, p. 1, notre traduction.
9 Werner (Jank), Meyer (Hilbert), Didaktische Modelle , Berlin. Cornelsen Scriptor, 2002.
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et rédaction réflexive sur certains thèmes, l’élaboration et l’argumentation d’hypothèses, l’utilisation des idées personnelles sous forme de métaphores, l’élaboration de cartes cognitives et l’analyse critique de cette élaboration, la création des travaux applicatifs basés sur ses propres interprétations, l’élaboration des projets et des journaux qui comportent des opinions personnelles concernant certains problèmes de la formation.
La présence permanente de la réflexion dans l’apprentissage des étudiants entraînés dans une formation psychopédagogique est devenue pour eux une opportunité nécessaire pour analyser critiquement la construction des connaissances. Nous avons constaté que la réflexion de l'étudiant sur la connaissance est provoquée par le professeur à différents moments : au début de l’action, pendant l'action ou après sa finalisation.
La pratique de la réflexion devient évidente dans le dialogue professeurétudiant, dans la collaboration de l'enseignant avec l’équipe ou pendant les débats organisés frontalement. Pratiquée, la réflexion des étudiants se produit progressivement : les étudiants posent des questions variées, ils sollicitent la confirmation des opinions énoncées et la médiation au niveau de l’équipe, critiquent les points de vue des collègues et construisent des arguments et contre-arguments.
Dans le modèle constructiviste de la formation initiale des futurs professeurs, la formulation des questions, des hypothèses et des interprétations individuelles et/ou en collaboration représentent des modalités pour l’affirmation de la réflexion, modalités qui peuvent devenir, grâce à la pratique constante, des instruments cognitifs dans la construction des connaissances.
L’apprentissage constructiviste offre la possibilité de mettre l’apprenant dans la situation réelle du professeur, puisqu'il élabore un projet didactique, dans la situation de concevoir plusieurs variantes, l'apprentissage constructiviste offre également la possibilité de tracer la participation active des apprenants tout en essayant d’expérimenter la réflexion du point de vue des apprenants.
L’utilisation de la compétence de projection, d’anticipation, de l’étudiant, futur professeur, lui offre la possibilité d’expérimenter la réflexion dans toutes les étapes de l’action : la formation et la projection de l’activité (la réflexion pré-action, pendant la projection), pendant l’action et la construction de la compréhension (la réflexion en action), mais aussi dans l’analyse de l’apprentissage réalisé (la réflexion post-action).
3. La réflexion – objectif et modalité de formation initiale du professeur de langue française
Ayant comme point de départ les prémisses théoriques présentées cidessus et les observations empiriques, le présent article a eu comme
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objectifs : a) investiguer les représentations des étudiants futurs professeurs sur l’enseignement réflexif comme paradigme intégratif qui assure la restructuration du curriculum de langue française ; b) identifier le portrait du professeur réflexif.
Pour analyser la perception des étudiants par rapport au rôle de la réflexion dans l’enseignement, nous avons organisé pendant la période maijuin 2016 deux focus-groupes auxquels ont participé 30 étudiants. Les techniques utilisées sont présentées ci-dessous :

 Le guide de médiation du focus-groupe structuré sur 5 thèmes de débat ;
 La technique de « l’associatif verbal ». On a donné aux participants des fiches de travail sur lesquelles ils ont dû écrire, sur la première ligne, cinq mots avec lesquels ils associent le mot ʽcinq mots’. Trois autres fiches ont été utilisées pour obtenir des informations concernant les difficultés rencontrées pendant l’apprentissage réflexif, les avantages/désavantages de l’utilisation de l’apprentissage réflexif comme futur professeur de langue française et le portrait du professeur réflexif.
 La technique « l’atelier scénario ». On a demandé aux participants de partir du présent (des réalités, problèmes) et d’imaginer un projet de leçon basé sur l’enseignement/apprentissage réflexif souhaitable et, ensuite, d’identifier les pas qui doivent être faits pour réaliser tout cela. S’appuyant sur le présent et sur l’évolution possible, ils évalueront divers scénarios imaginés et diverses solutions liés au problème de l’utilisation de la réflexion tant dans le processus d’enseignement du professeur que dans l’apprentissage des apprenants.

Après l'analyse de la fiche de travail n° 1 (les caractéristiques de la réflexion) et à la suite de la discussion avec les participants, nous avons détaché des conclusions synthétisées dans les mots-clés suivants : la pensée critique, le débat, la formulation des questions, l’interprétation personnelle, affirmation de ses points de vue, l’argumentation, l’étude individuelle, la prise de position, même avec beaucoup d’audace.
Après la finalisation de la fiche n° 2 (difficultés rencontrées par les participants dans le contexte de l’apprentissage réflexif lié aux disciplines du plan d’enseignement du programme de formation psychopédagogique suivie en vue de la certification des compétences pour la carrière didactique) et après quelques entretiens avec les étudiants participants, nous avons constaté le manque d’exercice par rapport à un tel type d'expérience d’apprentissage ; à l’exception des disciplines psychopédagogiques (« on ne procède pas comme ça aux autres disciplines », « aux autres disciplines on ne nous demande pas cela, si nous avions eu des points de vue, on ne nous a pas appréciés », « d’habitude, on nous demande des réponses issues de la
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matière enseignée et non pas de réponses illustrant notre réflexion », « d’habitude, il faut suivre les modèles reçus »).
L'analyse des arguments des étudiants nous incite à la reproduction de quelques réflexions formulées par les répondants à propos des avantages/désavantages de l’utilisation de la réflexion dans leur situation de
futurs professeurs de langue française :

« J’ai constaté que par l'intermédiaire de cette méthode, on met l’accent sur la formation pédagogique. La description des composantes du processus d’enseignement nous aide trop peu tandis que la réflexion nous offre la possibilité de nous approcher effectivement des problématiques de la didactique de la langue française ».
« Ces exercices réflexifs m’offrent la possibilité de me préparer pour plusieurs variantes d’actions, j’ai compris que si je ne réussis pas en utilisant certaines méthodes je peux en choisir d’autres, même pendant l’activité si je ne les avais pas choisies pendant l’étape de la projection ».
« J’ai appris à être toujours ouverte à de nouvelles expériences, que ce soit les miennes ou les expériences des autres ».
« Le programme chargé et le temps alloué ne me permettent pas encore d’exercer cette méthode d’enseignement comme futur professeur ».
« Comme stagiaire, futur professeur, j’ai appris à ne jamais imposer aux élèves mes propres principes, mais de les aider à se rapporter critiquement à eux, de les encourager à exprimer fermement leurs idées ».

Pour ce qui est de la dernière fiche (qui fait référence au portrait du professeur réflexif), nous avons identifié cinq personnes parmi les étudiants du focus-groupe qui n’ont pas encore une représentation claire de la conceptualisation de l’activité du professeur. Ils font des réflexions en rapport avec leurs propres attentes et leurs expériences antérieures. Les 25 autres ont affirmé que pendant les classes d’observation les professeurs étaient centrés surtout sur le parcours des contenus et non pas sur l’encouragement des apprenants à réfléchir aux sujets abordés.
Suite aux discussions avec les participants, et suite aux analyses postaction des activités de pratique pédagogique d’observation, nous avons constaté qu’ils avaient identifié des traits caractéristiques du professeur réflexif :

 Il adapte le déroulement des leçons aux expériences des apprenants, à
leurs réactions ;
 Il provoque des discussions/débats dans la classe ;
 Il utilise des stratégies d’enseignement différenciées en fonction des
particularités des apprenants ;
 Il encourage l’apprentissage en groupe ;
 Il lance des questions et il dirige ses apprenants pour trouver les
réponses ;
 Il présente des expériences directes, études de cas et des contextes
différents, tout cela pour encourager la réflexion ;
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 Il réorganise les contenus curriculaires au contexte et aux intérêts des
apprenants ;
 Il valorise les erreurs en les problématisant ;
 Il formule des tâches, des problèmes pour continuer la recherche, la
réflexion même dehors l’activité de classe ;
 Il soutient les apprenants qui formulent des idées, des hypothèses
et/ou des problèmes ;
 Il encourage les interactions apprenants-apprenants, professeur
apprenants.

La technique de l’Atelier scénario a offert aux étudiants stagiaires, futurs enseignants, la possibilité de se mettre dans une situation réelle, celle du professeur, et de concevoir ensuite le projet didactique d’une unité thématique de trois heures pour la discipline langue française. Nous avons ainsi constaté le degré de compréhension et d’utilisation des connaissances de base d’un professeur praticien. Cet exercice a donné aux étudiants la possibilité d’utiliser la réflexion comme l'aurait fait un professeur authentique, dans toutes les étapes de conception de l’activité de classe. Nous leur avons demandé de développer l’étape qui concerne la Réflexion des apprenants et nous avons remarqué qu’ils l’ont présentée comme un moment de synthèse réalisé individuellement par chaque apprenant, après la synthèse réalisée par le professeur, comme une modalité d’affirmation de la compréhension de la problématique enseignée. D’autres stagiaires la voient comme une récapitulation qui pourrait se concrétiser dans l’élaboration d’essais ou de textes. Les étudiants ont réussi à utiliser les processus qui accélèrent la participation mentale des apprenants en utilisant des éléments qu’ils ont expérimentés eux-mêmes dans le contexte des disciplines psychopédagogiques, ce qui met en évidence le fait que la réflexion se manifeste par transfert.
Nous allons reproduire quelques réflexions personnelles formulées à la
fin de cette expérience par les étudiants participants :

« Ce projet a représenté une grande provocation pour moi. C’est un travail qui a nécessité de la concentration. Élaborer l’étape nommée Réflexion des apprenants a été un exploit difficile pour moi parce que j’ai dû élaborer plusieurs réponses envisageables. »
« J’ai essayé d’élaborer un projet qui respecte les particularités des apprenants de la classe où j’ai effectué la pratique pédagogique. Je crois que le point de départ, le niveau et les intérêts des apprenants m’ont beaucoup aidé. J’ai essayé de concevoir ce projet qui inclut des situations problématiques pour inciter les apprenants, pour proposer des modalités de motivation et pour les impliquer. »
« Ce projet m’a offert la possibilité de réaliser combien il est titanique le travail fait un professeur, non seulement pendant l’activité de classe, mais aussi avant son déroulement. Ayant à réaliser le projet d’une unité didactique, j’ai élaboré en fait trois projets. Chacun a représenté une prémisse pour le suivant. »
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Nous avons considéré la réflexion comme dimension de la formation initiale du professeur de langue française, non seulement pour la compréhension du besoin de regarder en arrière en vue de bien continuer l’apprentissage, mais aussi pour l’optimiser, pour pouvoir résoudre les problèmes pratiques de la profession. La réflexivité du professeur n’est pas nécessaire exclusivement pendant la contre-réaction, mais aussi pendant la projection de la démarche et durant toute l’activité.
4. Conclusions
Nous pouvons définir la pratique réflexive comme un paradigme intégratif qui assure la réussite professionnelle et l’approche dans l’activité de classe. L’approche réflexive a été intégrée dans les compétences pédagogiques : l’enseignement réflexif est apparu comme une compétence indispensable dans l’activité du professeur et il a contribué à l’augmentation de l’efficacité de l’activité éducationnelle.
Un professeur réflexif est capable de promouvoir une pédagogie de type réflexif interactif, basée sur le modèle de la formation et sur la réflexion personnelle. Elle crée un contexte stimulant pour encourager la réflexion individuelle et collective des apprenants, pour instaurer des interactions sociales, des échanges verbaux et intellectuels entre eux, des débats, confrontations d’idées, expérimentations, etc.
La sollicitation des apprenants de procéder à l’exercice de la réflexion personnelle, de la pensée logique, du désir de réaliser des connexions entre ce qui est ancien et ce qui est nouveau, devient possible si, et seulement si, le professeur lui-même réfléchit et se pose des questions sur ses propres pratiques éducatives. Il y a des questions génériques et, évidemment, des questions particulières et individuelles que les professeurs peuvent se poser pendant les différentes étapes de l’activité didactique : dans la sélection des acquisitions effectuées qui seront valorisées dans l’apprentissage de nouvelles connaissances ; dans la présentation et la personnalisation des nouvelles acquisitions ; dans l’opérationnalisation et la fixation des nouvelles connaissances ; dans l’évaluation du bagage des connaissances récemment acquises.
Le statut de praticien réflexif du professeur n’est pas seulement profitable et efficient pour l’amélioration de la praxis éducationnelle, mais aussi nécessaire pour construire des perspectives adéquates sur le groupe d’apprenants, pour évaluer objectivement leurs performances, pour établir et analyser de manière scientifique toutes les situations éducationnelles.
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Références bibliographiques

DEWEY John, How we think : A restatement of the relation of reflective thinking to the educative process . Boston, D. C. Health & Co., 1933, 301 p.
JOIȚA Elena, Metodologia educației. Schimbări de paradigmă , Iași, Institutul European, 2010, 288 p.
JOIŢA Elena, A deveni profesor constructivist. Demersuri constructiviste pentru o profesionalizare pedagogică iniţială , Bucureşti, EDP, R.A., 2008, 320 p.
KILLION P. Joellen, TODNEM R. Guy, « A Process for Personal Theory Building » , in Educational Leadership 48 (March 1991), 1991, disponible à l’adresse : ˂http : //www.ascd.com/ASCD/pdf/journals/ed_lead/el_ 199 103_killion.pdf˃, dernière consultation : le 2 juillet 2017

SCHÖN Donald, The reflective practitioner – how professionals think in
action . New York, Basic Books, 1995, 374 p.
ZEICHNER M. Kenneth, LISTON P. Daniel, Reflective Teaching : An
Introduction , New Jersey, Lawrence Erlbaum Associates.1966, 144 p. WERNER Jank, – MEYER Hilbert, Didaktische Modelle , Berlin, Cornelsen
Scriptor, 2002, 400 p.

Les manuels alternatifs - support
pour le curriculum différencié 1

Florentina MOGONEA

Florentin-Remus MOGONEA
Université de Craiova,
Département pour la Formation du Personnel enseignant

Résumé
Nous abordons la problématique des manuels alternatifs dans le cadre de la diversification curriculaire. Les investigations théoriques concernent l’argumentation de la nécessité des manuels alternatifs pour la promotion d’un enseignement différencié. Nous mettons en corrélation les conclusions dérivées de cette démarche avec celles obtenues par suite d’une recherche antérieure dont l’échantillon a été composé de 67 professeurs. Les méthodes de recherche employées ont été l’enquête à base d’un questionnaire et l’interview focus-groupe. Ces résultats montrent un décalage majeur entre les attentes des professeurs et les réalisations concrètes du curriculum dans les auxiliaires efficients.
Mots-clés : enseignement différencié, individualisation, manuels alternatifs, curriculum différencié et diversifié .
Abstract
We approach the issue of alternative textbooks in the context of curriculum diversification. The theoretical investigations aim to justify the need for alternative textbooks in the case of promoting a differentiated instruction. We confront the conclusions drawn from this approach with those obtained from a research carried out on a sample of 67 teachers. The research methods used were the survey based on the questionnaire and the
1 Traduction du roumain : Rodica-Doina Georgescu, Doctorante, 2 e année, École doctorale Alexandru Piru , Université de Craiova.
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focus-group interview. The results obtained revealed a major gap between the teachers expectations and the curriculum materialization in the effective auxiliaries.
Keywords : differentiated instruction; individualization ; Alternative textbooks ; curriculum auxiliaries ; Differentiated and diversified curriculum.

1. Introduction. Arguments pour un enseignement différencié
Qu’est-ce que c’est que le curriculum différencié ? Il existe de multiples tentatives de définir ce syntagme. La plus simple définition porte sur « the process of modifying or adapting the curriculum according to the different ability levels of the students in one class » (UNESCO, 2004, p. 14).
Les auteurs de l’ouvrage mentionné mettent en évidence quelques composantes curriculaires qui peuvent être modifiées afin de pouvoir créer un enseignement différencié : les méthodes sur lesquelles se fondent le nouveau contenu, les nouvelles informations ; les manières dans lesquelles les apprenants peuvent comprendre plus facilement les nouvelles connaissances ; les méthodes d’évaluation.
Tout comme Tomlinson 2 , nous identifions quelques caractéristiques essentielles de l’enseignement différencié : il est proactif ; il est plus qualitatif que quantitatif ; trop lié à l’évaluation, ce qui suppose de multiples approches sur les contenus, le processus et le produit ; l’enseignement est centré sur l’apprenant et se présente comme une combinaison d’activités déroulées avec toute la classe, ou sous forme de travail en groupe ou de travail individuel.
L’enseignement différencié est parfaitement justifié en contexte pédagogique où chaque élève apprend à son rythme. Certains auteurs 3 analysent la question de l’enseignement différencié selon le contenu, le produit et le processus. Le contenu c’est le savoir à enseigner. Le processus porte sur la manière d’enseigner du professeur et sur la manière d’apprendre de l’élève. Le produit repose sur la manière dans laquelle l’apprenant vient d’acquérir ce savoir. L’enseignement différencié ne doit pas ignorer les aspects liés aux caractéristiques individuelles, les aspects liés aux styles
2 Tomlinson (Carol Ann), How to differentiate instruction in mixed-ability classrooms (2 nd ed.), Alexandria, VA, Association for Supervision and Curriculum Development, 2001, disponible à l`adresse :< http://www.teachersity.org/resources/instruction.pdf>, pp. 3-5.
3 Idée retrouvée aussi dans les ouvrages de Tomlinson, 2001, de Levy, 2008, et de Baecher, 2011.
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d’apprentissages, de la valorisation appropriée des ressources humaines ainsi
que des ressources matérielles, didactiques (d’après UNESCO, 2004, p. 12) 4 .
Nous rappelons quelques principes de l’enseignement différencié 5

(Tomlinson, 2001) :

« Be clear on the key concepts and generalizations or principles that give meaning and structure to the topic, chapter, unit, or lesson you are planning ; Think of assessment as a road map for your thinking and planning ; Lessons for all students should emphasize critical and creative thinking ; Lessons for all students should be engaging ; In a differentiated classroom, there should be a balance between student selected and teacher-assigned tasks and working arrangements. »

Murphy et Alexander (cités par Mawhinney et al .) identifient cinq

principes de l’enseignement différencié :

« learning involves increasing students’ knowledge base; motivation is a key factor in student learning ; students learn by strategically processing new information ; there are commonalities and differences in the way people learn an in the rate at which they learn; social contexts affect learning 6 ».

Pour réaliser un enseignement différencié, les stratégies et les activités doivent être caractérisées par la flexibilité, l’adaptabilité et par la créativité 7 .
Une série d’études traitent la question d’un curriculum différencié et de l’enseignement pour les enfants aux besoins éducatifs spéciaux (Stanford, Reeves, 2009) ou bien pour la ségrégation scolaire (Marcotte-Fournier, 2015 8 ).
Mais de nombreuses études (parmi lesquelles Subban, 2006 et Landrum, McDuffie, 2010) traitent la question de l’enseignement différencié, du curriculum différencié en contexte pédagogique normal, à partir du principe

4 drawing students’ attention to the lesson? facilitating the learning of all students? meeting different students’ learning styles? students’ participation and engagement? using existing material and human resources? assessing students’ learning?
5 Tomlinson (Carol Ann), How to differentiate instruction in mixed-ability classrooms (2nd ed.), Alexandria, VA, Association for Supervision and Curriculum Development, 2001, disponible à l`adresse :< http://www.teachersity.org/resources/instruction.pdf>, pp. 19-20.
6 Mawhinney (Hanne) et al ., „Design Principles for Learner-Centered Schools”, in Improving Student Learning Through Differentiated Instruction, 2006, disponible à l`adresse:< http://www.ceasom.org/researchpapers/files/CEASOM%20CD%2006%20final%20version.p
df>, p. 4.
7 Idée retrouvée aussi dans l’ouvrage d’Alberta Education, 2010, p. 21. Selon l’auteure les stratégies doivent également envisager : flexible grouping options; scaffolded instruction choice ; different learning modalities ; interests .
8 La conclusion de l’auteur se focalise sur « l’importance de l’hétérogénéité des élèves lorsqu’arrive le temps de procéder à l’organisation des groupes dans les écoles. »(p. 7) et vise un milieu scolaire fortement hétérogène – le Canada. La Roumanie a accentué ce taux d’hétérogénéité après 1989, ce qui détermine une plus grande attention accordée au phénomène.
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que chaque apprenant a ses particularités et ses propres styles d’apprentissages qu’on doit respecter.
Logan 9 fait une synthèse des principes de la différenciation exposés
dans la littérature de spécialité

« 1) Every child can learn and every teacher can learn 2) All children have the right to high quality education. 3) Progress for all will be expected, recognized, and rewarded. 4) Learners in a classroom have common needs, distinct needs, and individual needs. »

Selon la manière de regroupement des apprenants, le curriculum peut être adapté, révisé (Kulik, 1992, cité par Tieso, 2005, p. 62). Il y a trois modalités différentes : l’emploi du même curriculum pour les activités frontales déroulées avec toute la classe ; un curriculum basé sur les besoins spéciaux des apprenants (pour les classes avec des apprenants aux besoins spéciaux éducationnels) et un curriculum adapté pour certains groupes d’apprenants en classe normale.
Concernant la question de l’enseignement différencié nous envisageons également la possibilité d’adapter la démarche didactique selon le niveau et les possibilités de chaque apprenant, respectivement l’individualiser.
Feyfant 10 présente quelques modalités de réaliser l’individualisation : « tutorat ; remédiation ; regroupements d’élèves ; aide individualisée et modularisation ; programmes et projets personnalisés ou diversifiés ; individualisation et apprentissages interactifs. »
2. Manuel scolaire – auxiliaire curriculaire essentiel en tant que support dans l’activité d’apprentissage
Le manuel scolaire a toujours représenté un instrument support pour le processus d’apprentissage. La réforme curriculaire a engendré aussi des changements au niveau des documents concrets du curriculum scolaire. Ainsi, le manuel unique a été remplacé par les manuels alternatifs. Actuellement, les manuels classiques sont en concurrence avec des matériaux d’apprentissage numériques (Nokelainen, 2006 ; Fullan, Langworthy, 2014 ; Cucoş, 2014). De plus, pour les différentes catégories de déficiences, il y a une variété de technologies d’accès 11 (Pădure, 2014).

9 Logan (Brenda), « Examining differentiated instruction: Teachers respond », in Research in Higher Education Journal, 13, 2011, disponible à l`adresse : <http://www.aabri.com/manuscripts/11888.pdf>, p. 2.
10 Feyfant (Annie), « Individualisation et différenciation des apprentissages », in Dossier d’actualité de la VST , 40, 2008, pp. 1-13, disponible à l`adresse :<http://ife.enslyon.fr/vst/LettreVST/pdf/40-decembre-2008>, pp. 3-5.
11 L’idée est soutenue par Pădure, 2014, p. 101, qui parle d’une « meilleure qualité de vie pour les personnes handicapées, étant donné que la technologie apporte un soutien dans divers domaines, à la fois personnels et professionnels ». (nous traduisons)
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La conception des manuels est réalisée selon des critères et des standards rigoureux. La littérature de spécialité inventorie divers critères que les manuels doivent accomplir. Nous en présentons quelques-uns (selon Cucoş, 2014, p. 304) : ils ont une valeur informative ; ils adaptent les informations aux circonstances, au contexte culturel et idéologique ; ils rendent accessibles les informations ; ils font preuve d’une cohérence pédagogique ; ils fournissent des informations précises, exactes, totalement actuelles ; ils facilitent l’accès à l’information.
Dans le cas des manuels de langue étrangère, outre les critères généraux, il y a aussi des critères spécifiques 12 .
Ainsi, les critères généraux sont : le rapport avec le programme scolaire ; la méthodologie ; les aptitudes des apprenants ; les aspects pratiques ; les matériels supplémentaires. Concernant les critères spécifiques (d’enseignement/apprentissage des contenus), le même auteur procède à une énumération : des critères généraux ; rattachés à l’écoute ; à l’oral ; à la lecture ; à l’écrit ; des critères concernant le vocabulaire ; la grammaire ; la prononciation ; portant sur les exercices. C’est justement de la présentation de ces critères que se dégagent les principales fonctions (rôles) des manuels, en général, des manuels alternatifs, en particulier 13 : informative (information) ; formative (de structuration et d’organisation de l’apprentissage) ; guidage de l’apprentissage ; de l’autoapprentissage ; stimulante.
C. Cucoş (2014) établit une typologie des manuels à partir de quelques critères/interrogations importants : méthode pédagogique utilisée ; le degré de fermeture/d’ouverture du manuel vers d’autres sources d’information ; la nécessité de compléter le manuel avec diverses formes (à qui est-ce qui s’adresse prioritairement le manuel, à l’apprenant ou bien au professeur ?) ; d’autres critères de la mise en relief, qui distinguent le manuel de l’auteur (conçu en tant que roman pédagogique), le manuel comme un recueil de textes et le manuel englobant des documents authentiques.
3. Les manuels alternatifs sont-ils des instrumentssupports de la différenciation et de la diversification curriculaire ?
On est tombé d’accord que les manuels alternatifs sont l’expression de la
diversification curriculaire. C’est à partir des rôles de cet instrument
12 Classement réalisé par Mukundan, Hajimohammadi, Nimehchisalem, 2011, p. 23, qui décrivent en détail les deux catégories : General attributes - Relation to syllabus and curriculum; Methodology; Suitability to learners; Physical and utilitarian attributes; Supplementary materials , respectivement: Learning-teaching Content - . General; Listening; Listening; Reading; 5. Writing; Vocabulary; Grammar; Pronunciation; Exercises .
13 Nous retenons les travaux de Ionescu et Bocoş, 2009 ; ainsi que ceux de F. Mogonea, 2013.
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curriculaire que nous avons effectué une recherche pédagogique constative pour identifier, d’une part, l’opinion des professeurs visant les fonctions et l’importance des manuels alternatifs et, d’autre part, de quelles manières et dans quelle mesure les manuels actuels parviennent-ils à accomplir ces fonctions et à constituer de véritables instruments d’apprentissage et d’autoapprentissage pour les apprenants.
Notre hypothèse est celle-ci : les manuels alternatifs actuels ne parviennent pas à accomplir les exigences d’une instruction différenciée et à servir aux intérêts et aux besoins des apprenants.
Notre corpus est formé de 67 enseignants roumains appartenant à l’enseignement pré-universitaire. Les paramètres concernés : spécialisation, l’ancienneté dans l’enseignement et le grade didactique :
- spécialisation : la Pédagogie - Psychologie (23,52 %) ; le roumain (11,74 %) ; l’histoire (11,74 %) ; la biologie (11,74 %) ; d’autres spécialisations telles que : Physique, Philosophie, Géographie, les mathématiques, Chimie, Anglais Économie–chacun avec 5.88 %.
- l’ancienneté dans l’enseignement : 1-5 ans – 0 ; 5-10 ans – 0 ; 10-15 ans – 29,41 % ; 15-20 ans – 29.41 % ; 20-25 ans - 23,52 %) ; plus de 25 ans – 17,64 % ;
- Grade didactique : I er grade 14 dans l’enseignement – 76,47 % ; deuxième grade - 23,52 %).
Notons que la plupart des sujets sont des professeurs qui possèdent une certaine ancienneté et une expérience quelconque dans l’enseignement. Quant aux spécialisations, la répartition recouvre la plupart des disciplines du plan de l’enseignement.
3.1. Méthodes et instruments de recherche
Pour demander l’opinion des sujets, nous avons utilisé l’enquête à partir d’un questionnaire et l’interview focus-groupe. Le questionnaire concernant les opinions a compris 15 questions (la plupart des questions – aux réponses fermées, mais aussi des questions aux réponses ouvertes ou bien mixtes).
Plusieurs professeurs ont répondu négativement à la question visant la possibilité des manuels actuels de permettre l’enseignement différencié. La distribution des réponses selon les autres variantes est la suivante : réponse affirmative – 35,29 % ; pas d’appréciations–11,74 %.
En ce qui concerne les critères selon lesquels les professeurs choisissent le manuel pour une classe, ils sont représentés dans le tableau suivant, Figure n o 1.

14 Nous parlons de « grade d’enseignement » qui, dans le contexte roumain, est un degré d’une hiérarchie accordé aux enseignants du système préuniversitaire, en fonction de leurs qualités pédagogiques, résultats de l’activité didactique et connaissances dans le domaine de spécialisation.
37

Figure n o 1. L’opinion des professeurs sur les critères respectés
dans le choix de leur manuel

Il convient de remarquer que les critères prioritaires visés dans le choix des manuels sont : profil/spécialisation ; niveau général de la classe ; degré de structuration des informations ; possibilité de la stimulation de l’autoapprentissage et le niveau de difficulté des tâches. En échange, ils envisagent, dans une moindre mesure, l’option des parents, des apprenants, le coût des manuels. Mais les opinions restent partagées lorsqu’il s’agit de l’utilité des manuels alternatifs dans le contexte de l’enseignement roumain actuel.
Leurs options sont : réponse affirmative – 45,23 % ; réponse négative– 41,91 %, pas d’appréciations – 12,86 %.
Les professeurs ont dû présenter au minimum trois avantages et trois inconvénients du manuel alternatif. Tout d’abord, nous allons présenter quelques avantages mentionnés par les professeurs : la structuration de l’information ; le manuel offre la possibilité d’envisager différemment les mêmes événements ; la liberté de choisir les contenus curriculaires ; il offre la possibilité du travail supplémentaire ; la variété des applications.
Parmi les inconvénients on pourrait en citer : informations redondantes ; le manuel alternatif n’offre pas la possibilité de l’auto-évaluation ; le manque de corrélation entre les contenus et les particularités d’âge, par les particularités individuelles des apprenants ; des inadvertances avec le programme scolaire ; le coût ; des différences liées au degré de difficulté des applications et de l’évaluation ; la suprématie de l’informatif ; la promotion de formes d’évaluation différente, d’une école à une autre ; l’organisation inadéquate de l’information ; l’incompatibilité des informations d’une discipline avec des informations provenant d’une autre discipline.

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Notons que, bien qu’ils reconnaissent quelques avantages des manuels alternatifs, les professeurs mettent aussi en relief de multiples lacunes, des mécontentements relatifs aux manuels.
Dans ce sens, les réponses des professeurs pour le manuel unique sont justifiées ; une autre variante : manuel alternatif. Les réponses des professeurs sont : pour le manuel unique - 52.94 % ; pour le manuel alternatif – 35.29 % ; pas d’appréciations – 5.88 % ; d’autre variante – 5.88 %.
Les réponses des professeurs pour la mesure dans laquelle les manuels offrent plus de liberté de choix des contenus curriculaires sont relativement réparties selon les quatre variantes : en grande mesure – 43,12 % ; dans une moindre mesure – 39,14 % ; pas du tout – 4,57 % ; pas d’appréciations – 13,17 %.
Il convient de signaler que c’est la liberté de choix des contenus curriculaires qui constitue l’un des grands atouts des manuels alternatifs, ce qui justifie, d’ailleurs, leur option pour cet item.
Le questionnaire appliqué a visé l’opinion des professeurs liée au manuel alternatif ainsi que ses avantages et ses désavantages.
Parmi les avantages, il faut en citer : le coût réduit ; il offre une image unitaire sur le curriculum pour tous les apprenants ; il assure la possibilité de vérifier plus attentivement l’information ; c’est l’unique source pour l’évaluation.
Parmi les désavantages : l’uniformisation de la présentation des notions ; la liberté de formation de l’apprenant est limitée ; il en va de même pour l’originalité du professeur ; ce manuel ne fait pas possible la diversification des styles d’apprentissages, des habilités de travail intellectuel ; la simplicité des applications ; manière inesthétique de présentation des informations ; l’encouragement de la mémorisation des informations ; la promotion d’un enseignement traditionnel, classique.
En ce qui concerne l'importance que les enseignants attachent aux fonctions des manuels (à savoir la mesure dans laquelle ils peuvent soutenir l'apprentissage et l'autoapprentissage et rationaliser cette activité essentielle des apprenants) les fonctions formative et stimulante sont considérées comme des fonctions très importantes, les fonctions de guidage d'apprentissage, d’autoapprentissage -importantes et la fonction informative - moins importante (voir la Figure n o 2).
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4. Conclusions
Nous nous sommes proposé de souligner l’importance du manuel en tant qu’instrument d’appui pour le curriculum différencié, instrument qui offre la possibilité de s’adapter aux besoins, aux intérêts et aux possibilités des apprenants, qui soutient l'apprentissage et l'autoapprentissage ainsi que l'autoappréciation et l'auto-évaluation des apprenants. Les manuels alternatifs forment, dans le cadre de la promotion du curriculum diversifié et différencié, une option tout à fait naturelle. L'enseignant a la liberté de choisir, d'abord, le contenu du programme, contenu capable de faciliter la réalisation des objectifs et des moyens d'y remédier. En choisissant le manuel pour une classe particulière, l'enseignant doit répondre à un certain nombre de critères, en privilégiant ceux qui sont liés à la classe et aux apprenants. Il rend également possible cette option en tenant compte de la manière dont le manuel répond aux critères spécifiques de développement (scientifique, pédagogique, rédactionnel, esthétique, financier, etc.).
Notre recherche a révélé que, tout en acceptant l'importance des manuels scolaires et en reconnaissant ses avantages, les enseignants soulignent que l'approche des manuels actuels (quelle que soit la discipline d'enseignement) n’occasionne pas la possibilité d’un apprentissage différencié, la formation des apprenants ne répond pas aux conditions requises, ne sert pas aux intérêts et aux besoins des élèves. La plupart des enseignants interrogés étaient mécontents de la manière dans laquelle les manuels scolaires opèrent l’organisation du contenu, de la manière de synthétiser l'information, de stimuler/de motiver les élèves, d’encourager leurs activités d'apprentissage, de respecter leurs styles d'apprentissages, d’entraîner la métacognition et l'auto-évaluation. Les critères psychologiques sont moins respectés dans la conception des manuels scolaires, et d'autres critères sont également insuffisamment satisfaits. Par conséquent, comme l’on a vu, en particulier de l’interview focus-groupe, la plupart des enseignants disent qu'ils essaient de compenser ce manque de manuels scolaires en faisant appel à d'autres matériaux ou auxiliaires. Nous insistons sur la nécessité de promouvoir le manuel de l'élève comme l'instrument privilégié qui soutient et facilite (auto) -apprentissage, qui favorise l'auto-évaluation, l'auto appréciation, les capacités métacognitives, la réflexion critique, l'auto éducation et l'autoformation.
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Les manuels de langue française –
comme documents curriculaires

et outils pour l'apprentissage des étudiants

Ecaterina Sarah FRĂSINEANU
Département pour la Formation du Personnel enseignant
Université de Craiova,
Mădălina-Dora JIFCU
Étudiante, Université de Craiova

Résumé
Comme professeur de Pédagogie et futur professeur de Langues étrangères, nous nous sommes arrêtées sur la problématique des manuels scolaires, qui représente en termes d’enseignement l’apprentissage l’évaluation à la classe, mais aussi l’autoformation des élèves. Par notre approche nous soulignons le rôle des manuels alternatifs et on met en évidence une série des critères que les professeurs peuvent appliquer quand ils choisissent un bon manuel. Notre prémisse est que le choix du manuel et son utilisation adéquate peuvent déterminer la qualité des résultats obtenus .
Mots-clés : manuels, étudiants, instrument, alternatives, analyse.
Abstract
As a teacher of Pedagogy and a future teacher of Foreign Languages, we focused on the issue of scholar handbooks, which represents, in terms of teaching, instruments that facilitate the teaching- learning- assessment in the classroom, but also the self-education of pupils. By our approach we emphasize the role of alternative textbooks and highlight a series of criteria that the teachers can apply when choosing a good manual. The argumentative route planned is that the choice of the handbook and the optimum usage way can influence the quality of results.
Keywords : handbooks, pupils, instrument, alternatives, analysis.
46

Introduction
Dans la littérature pédagogique ainsi que dans les matériaux élaborés par le ministère de l'Éducation nationale et de la Recherche scientifique de la Roumanie, le document curriculaire se présente avec des critères qui peuvent être observés dans toute analyse appliquée au manuel en général ; l'élément de nouveauté que nous proposons est une application des grilles déjà existantes à une situation concrète, le manuel de français pour la 7 ème classe 1 , cette langue étant étudiée comme deuxième langue moderne.
Considérant que le manuel pour la 7 ème classe est aussi préoccupé de la qualité, nous proposons quelques items utilisés dans un mini questionnaire adressé aux élèves participant à un stage de pratique pédagogique, pour constater leurs opinions et leurs réflexions sur cette problématique. Donc, la méthodologie retenue représente l’analyse des documents et l’enquête basée sur un questionnaire.
En fait, on se demande quels sont les atouts qui font la différence entre un bon manuel et un manuel moins bon. Que signifie, dans le contexte d’enseignement roumain actuel, un manuel vraiment moderne, adapté à l’actualité sociotechnologique, tenant compte que plusieurs composantes de l’enseignement en sont touchées, et cela surtout sous l’impact majeur de l’apparition des manuels digitaux ?
Aujourd’hui, le professeur se trouve devant divers dilemmes liés à la découverte des modalités, la découverte des moyens d’activer la motivation des élèves, pour les impliquer dans les décisions de la classe en vue de choisir un bon manuel qui puisse aider à la réalisation de ces aspects. Pour répondre aux questions, nous allons appliquer la méthode de l’analyse des documents curriculaires et la méthode de l’enquête à l’aide d’un miniquestionnaire proposé aux élèves.
Considérations sur les critères d’analyse des manuels
Le manuel scolaire est considéré comme un instrument didactique qui facilite l’acquisition des compétences. Il s’associe à une méthode du travail qui le transforme en pièce principale et exerce des fonctions comme celles d’informer les élèves, d’organiser l’apprentissage, ou la fonction de contrôle de l’apprentissage.
Pour ce qui est de la langue française enseignée en Roumanie à des élèves constituant une tranche d’âge de 11 à 14 ans (tranche correspondante, en Roumanie, aux classes de gymnase de la Ve à la VIIIe, la réalisation des manuels est gouvernée par le document curriculaire supra ordonné, le programme d'études, un document officiel qui propose l’acquisition des

1 abrégé ARAMIS, 7 ème , L2, 2004 dans la Liste générale des manuels scolaires utilisés.

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