Professionnaliser les enseignants de classes multilingues en Afrique
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Description

Un enseignement bilingue basé sur la langue maternelle des apprenants semble mieux adapté aux pays africains multilingues. La réussite de cette option suppose : - la modification et le développement de nouveaux programmes pédagogiques ; - l'élaboration de matériels éducatifs en langues africaines ; - la formation des enseignants à enseigner en deux langues. Voici un ouvrage de référence, fondamental sur ce thème.

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 01 avril 2010
Nombre de lectures 407
EAN13 9782296697867
Langue Français

Informations légales : prix de location à la page 0,0005€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

Professionnaliser les enseignants
de classes multilingues en Afrique
© L’Harmattan, 2010
5-7, rue de l’Ecole polytechnique ; 75005 Paris

http ://www.librairieharmattan. com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr

ISBN : 978-2-296-11704-4
EAN : 9782296117044

Fabrication numérique : Socprest, 2012
Coordonné par
Marie Chatry-Komarek


Professionnaliser les enseignants
de classes multilingues en Afrique


L’Harmattan
Contributions en français
Thomas Büttner
Youssouf Mohamed Haidara
Norbert Nikièma
Randimby Rafaralahy

Contributions en anglais
Carol Benson
Blasius Agha-ah Chiatoh
Lesley Geekie
Kathleen Heugh
Peter Plüddemann
Kristin Rosekrans
Arieh (Ari) Sherris

Coordination
Marie Chatry-Komarek

Photos
Manfred Wehrmann


Les chapitres 2 , 3 , 5 , 6 , 7 , et 8 ont été traduits de l’anglais par
Marie Chatry-Komarek avec l’appui linguistique des personnes suivantes :

Thomas Büttner ( Niger ) ,
Pascale Forgerit ( France ) ,
Michael Holzhauer ( Allemagne ),
Lise Lezouret ( France ),
Dominique Monéger ( Allemagne ) et
Norbert Nikièma ( Burkina Faso).

Bernard Lièvre ( France ) s’est chargé de la relecture intégrale du manuscrit.


Nous tenons ici à remercier chaleureusement ces personnes ainsi que toutes celles qui nous ont encouragés à préparer ce livre.
Introduction
Dans le premier chapitre de cet ouvrage, Norbert Nikièma fait un état des lieux de l’éducation bilingue et multilingue en Afrique de l’Ouest et constate pour l’école primaire « une évolution favorable à l’utilisation des langues africaines comme médiums d’enseignement. »

Pour ceux qui sont familiers avec les défis que représente l’emploi de la langue maternelle des apprenants en classe, cette phrase n’a rien d’anodin ; elle présuppose des changements d’attitude profonds de la part des principaux intervenants en éducation dans les pays multilingues du continent, c’est-à-dire des autorités politiques, des responsables éducatifs, de la communauté des donateurs et des parents d’élèves.

En effet, le passage d’un enseignement dispensé depuis des décennies dans la langue coloniale, que ce soit le français, l’anglais ou le portugais, à une éducation bilingue débutant dans une langue africaine, familière aux apprenants, ne va pas de soi. Il s’agit toujours et partout de trouver certains compromis entre des éléments qui s’entrechoquent, principalement entre des impératifs d’ordre politique, les résultats de la recherche dans le domaine de l’apprentissage et les représentations, préférences et aspirations des élèves et de leurs parents ; notons par ailleurs que ces éléments se heurtent souvent aux réalités linguistiques, culturelles, matérielles et pédagogiques des pays concernés.

De fait, de nombreux efforts ont bien été accomplis sur le continent africain pour instaurer une éducation bilingue, surtout depuis la Conférence sur l’Education pour Tous de l’UNESCO à Jomtien, en 1990. Durant les deux dernières décennies, plusieurs pays ont effectué des travaux significatifs pour sensibiliser leurs populations aux avantages de cette nouvelle option pédagogique, modifier leurs programmes d’enseignement et élaborer des matériels éducatifs, mieux adaptés aux langues et cultures nationales. Par contre, ces mêmes pays ont longuement hésité à modifier la formation ‘ traditionnelle ’ de leurs enseignants et préféré conserver un système de formation hérité de l’époque coloniale qui préparait et continue de préparer les enseignants à enseigner en français, en anglais ou en portugais. Cela explique que, même lorsqu’existaient de nouveaux programmes et des matériels éducatifs adaptés à la langue et la culture des apprenants, la mise en œuvre d’un enseignement bilingue ait eu peu de succès, parce qu’on l’a trop souvent laissée à l’improvisation des enseignants. Dans nombre de grands projets d’éducation bilingue, la formation des enseignants a également longtemps fait figure de parent pauvre : si des efforts considérables étaient consacrés à la révision des programmes et à la préparation de matériels éducatifs en langues africaines, en revanche la formation des enseignants s’y trouvait souvent limitée à quelques jours. Deux ou trois jours de ‘ formation ’, cela est fort peu pour remettre en question des convictions bien ancrées sur l’enseignement et l’apprentissage !

Depuis les années 2000, pourtant, on relève des initiatives intéressantes dans le sens d’une professionnalisation des enseignants de classes multilingues dans divers pays de l’Afrique anglophone et francophone. Ces expériences ont fait tache d’huile : c’est ainsi que des réseaux se sont tissés entre les expériences réalisées dans les écoles normales du Burkina Faso et celles du Niger, entre celles réalisées au Ghana et des projets d’enseignement non-formel en Ouganda et au Malawi, entre les travaux de recherche réalisés en Afrique du Sud et en Ethiopie, et surtout entre les participants d’une vingtaine de pays qui ont joui d’une formation pointue dans le domaine de l’éducation bilingue au Cap, entre 2002 et 2005. Jusqu’à ce jour, cependant, ces recherches et expériences dans le domaine de la formation des enseignants de contextes multilingues ont été relativement peu documentées.

Une dizaine de spécialistes internationaux se sont joints pour combler au mieux cette lacune et partager leurs expériences. Ce qui les rassemble dans le présent ouvrage, c’est leur profond engagement pour améliorer la qualité de l’éducation en Afrique, leurs vastes connaissances de la recherche dans ce domaine, leur grande empathie envers les enseignants africains et leurs élèves, en même temps que leur longue expérience de terrain. Dans cet ouvrage, ils présentent leurs travaux, les confrontant aux résultats de la recherche internationale en éducation bilingue et multilingue de par le monde. Les expériences acquises depuis le début de la présente décennie dans le domaine de la formation des enseignants en contextes multilingues décrits ici frappent par leur ampleur et l’espoir qu’ils éveillent pour une éducation de qualité en Afrique. En même temps, la fine ironie qui teinte certaines contributions rappelle l’écart indéniable qui existe entre, d’une part, les résultats de la recherche internationale et les attentes qu’ils suscitent et, d’autre part, les représentations et convictions des enseignants africains, qui font parfois douter qu’on puisse changer sous peu la situation actuelle de l’enseignement primaire sur le continent.

Cet ouvrage comprend quatre grandes parties, divisées à leur tour en un total de dix chapitres que nous présentons succinctement.
· La première partie ‘ Formation des enseignants africains : une brève analyse de la situation ’ se compose de deux chapitres. Dans le premier d’entre eux, Norbert Nikièma ( Université de Ouagadougou ) fait un tour d’horizon de l’enseignement primaire dans un grand nombre de pays de l’Afrique de l’Ouest francophone. Il montre la complexité des modèles bilingues à l’école, s’attardant sur ceux que l’on relève le plus souvent dans la région et analysant leurs qualités et faiblesses respectives afin d’en tirer les premières conséquences pour améliorer la formation des enseignants. L’information détaillée que nous offre l’auteur constitue une solide référence pour qui s’intéresse à la situation actuelle de l’éducation en Afrique de l’Ouest. Dans le second chapitre, Kathleen Heugh ( Université d’Australie du Sud/University of South Australia) retrace l’histoire de l’éducation sur le continent africain, revendiquant une longue tradition de l’écrit et de l’éducation dans les langues africaines qui devrait contribuer à se fier davantage au savoir et au savoir faire endogènes. S’appuyant sur la recherche en matière d’éducation bilingue et sur son expérience pratique, elle formule des considérations pratiques et indique quels pourraient être les contenus clés de programmes de formation des enseignants en Afrique, offrant ainsi une référence de valeur pour ceux qui sont chargés de planifier de tels programmes. Une série de réflexions sur la nécessité de former les formateurs et d’informer les planificateurs, accompagnées de suggestions précises, complète ce chapitre avec bonheur.

· La deuxième partie, intitulée ‘ Stratégies et méthodes de formation des enseignants’ , comprend trois chapitres. Dans le premier d’entre eux, Lesley Geekie interroge le lecteur : Qu’attend-on des enseignants de langue ? L’auteure analyse les représentations qui sont liées à l’apprentissage des langues en Afrique dans le cadre de programmes bilingues, pour ensuite présenter les diverses stratégies utilisées habituellement pour le développement professionnel des enseignants. A travers des témoignages nombreux et vivants, elle en constate les limites avec un certain humour, sans pour autant cesser d’encourager les enseignants et leurs formateurs à œuvrer pour un enseignement bilingue de qualité, en utilisant le mieux possible les stratégies de formation qu’elle a si bien décrites et analysées. Dans le chapitre suivant, Thomas Büttner ( Programme de Soutien à l’Education de Base au Niger, financé par l’Union Européenne ) explique comment utiliser la pédagogie active au service de l’enseignement bilingue. L’humour-et une gentille ironie – dont fait preuve l’auteur montrent sa profonde connaissance du milieu de même que son empathie pour les enseignants nigériens. Il attire l’attention sur les habitudes, convictions et attentes particulières des élèvesmaîtres, souvent ignorées des spécialistes de l’éducation, et justifie du même coup la pertinence d’une ‘ pédagogie active ’ pour amener les jeunes enseignants à préparer un enseignement vivant, bien adapté à leurs futurs élèves. L’auteur du dernier chapitre de cette partie, Arieh (Ari) Sherris, assistant de recherche au Centre de Linguistique Appliquée de Washington ( Center for Applied Linguistics ) s’appuie sur ses expériences internationales et, plus particulièrement, sur les travaux qu’il a réalisés au Ghana, pour aborder la question du leadership et celle de la formation entre enseignants. Il adapte les enseignements tirés de la recherche sur le thème du changement, principalement celle menée par Michael Fullan, aux particularités et exigences des classes pluriculturelles et multilingues. Ses constats devraient être une inspiration pour ceux qui veulent abandonner la hiérarchie oppressive d’une école ‘ traditionnelle ’ sclérosée en faveur d’une collégialité profonde permettant aux enseignants d’explorer leurs pratiques pour mieux les modifier.

· La troisième partie, intitulée ‘ Apprendre en deux langues’, qui traite quelques-uns des contenus clés des programmes de formation pour enseignants bilingues, est composée de deux chapitres. Dans le premier d’entre eux, Blasius Agha-ah Chiatoh ( Université de Buea, Cameroun ) aborde le problème d’un emploi systématique de l’oral en langue maternelle dans le primaire ; il note le peu d’attention généralement accordé à cet aspect et fait des suggestions précises pour améliorer la formation des enseignants dans cette matière, souvent négligée et considérée comme allant de soi. Dans le chapitre suivant, Kristin Rosekrans, chargée de programmes de lecture et écriture au Centre de Développement de l’Education de Washington ( Education Development Center) présente les travaux réalisés au Ghana pour lancer un programme de lecture multilingue, démarrant à la fois dans l’une des onze langues nationales reconnues d’enseignement et en anglais, langue officielle du pays mais étrangère à la plupart des apprenants. La description détaillée des travaux réalisés et des résultats de la recherche sur lesquels ils s’appuient livre une grande quantité d’informations fondamentales pour qui s’emploie à former les enseignants de manière à ce qu’ils sachent comment développer au mieux les compétences orales et écrites des apprenants dans leurs deux langues d’apprentissage.

· La quatrième et dernière partie de cet ouvrage, intitulée ‘ Programmes de formation pour un enseignement bilingue/multilingue de qualité ’, comprend trois chapitres. Dans le premier d’entre eux, Carol Benson de l’Université de Stockholm ( Center for Teaching & Learning, UPC ) et Peter Plüddemann de l’Université du Cap ( Project for the Study of Alternative Education in South Africa/PRAESA ) nous présentent un programme de formation pour formateurs d’enseignants en contextes multilingues en Afrique Australe, réalisé au Cap entre 2002 et 2005. Ce qui retient l’attention, comme dans les autres contributions de cet ouvrage, c’est l’engagement des auteurs et leur générosité à partager au mieux une expérience remarquable : rassembler des spécialistes de l’Afrique anglophone, francophone et lusophone pour réfléchir ensemble à des stratégies et méthodes destinées à améliorer la qualité de l’éducation sur l’ensemble du continent africain. Cette contribution a sans aucun doute une place importante parmi les travaux qui contribueront à instaurer en Afrique une éducation qui puisse « promouvoir l’accès, la démocratisation et la participation », comme le formulent les auteurs. Dans le chapitre suivant, Youssouf Mohamed Haidara, chargé de la coordination des activités de formation et des orientations en politique éducative dans le Programme Harmonisé d’Appui au Renforcement de l’Education au Mali ( USAID/PHARE ), décrit la longue marche de son pays vers un enseignement bilingue et multilingue, qui vise à un partenariat linguistique solide entre la langue officielle, le français, et les langues nationales. S’appuyant sur une véritable vague de fonds qui a permis de modifier en profondeur les matériels éducatifs et les pratiques d’enseignement de son pays depuis 1979, l’auteur retrace les principaux travaux effectués depuis lors et formule une série de suggestions concernant les méthodes et contenus de formation pour les enseignants maliens ainsi que des recommandations importantes pour un enseignement de qualité au niveau de la sous-région. Enfin, dans le dernier chapitre de cette partie et de l’ouvrage, Randimby Rafaralahy de l’Unité d’Appui Technique à l’Education Pour Tous à Madagascar ( UAT/EPT ) présente les grands traits de la réforme de l’enseignement dans son pays, opérés depuis 2002 par le Ministère de l’Education, et tire les principales conséquences de ces innovations pour la formation des enseignants du primaire. Il est d’avis que la création d’un système éducatif plus flexible et plus décentralisé devrait être un gage de réussite dans la mesure où il permettrait aux enseignants davantage d’initiative et de responsabilité.

Cette brève présentation des différents chapitres montre le principal objectif de l’ouvrage : lire la réalité pour mieux diriger l’action, contribuer à la réflexion pour tenter d’améliorer la qualité de l’enseignement bilingue et multilingue en Afrique. C’est un livre qui est pensé à partir de l’action et qui se dirige vers elle, offrant ainsi certaines perspectives pour motiver les enseignants et leurs formateurs.

Les auteurs des diverses contributions et la coordinatrice de ce projet éditorial sont conscients du fait que cet ouvrage devrait constituer une référence de valeur pour tous ceux qui œuvrent dans le domaine de l’enseignement bilingue et multilingue en Afrique. Ils espèrent qu’il sera une inspiration, non seulement pour les autorités politiques et éducatives des pays multilingues du continent et les enseignants de classes multilingues et leurs formateurs, mais aussi pour la communauté de chercheurs et de donateurs, convaincus des avantages émotionnels, cognitifs et sociaux d’une éducation démocratique, débutant dans la langue de l’apprenant.


Marie Chatry-Komarek
PREMIERE PARTIE Formation des enseignants africains : une brève analyse de la situation

Contenus de cette partie

· Chapitre 1
Norbert Nikièma
Enseignement en contexte multilingue et formation des enseignants bilingues en Afrique de l’Ouest ‘francophone’: un état des lieux

· Chapitre 2
Kathleen Heugh
Histoire, recherche actuelle et salle de classe : approches multilingues pratiques pour former les enseignants en Afrique
Enseignement en contexte multilingue et formation des enseignants bilingues en Afrique de l’Ouest ‘francophone’: un état des lieux
Norbert Nikièma (Université de Ouagadougou)

Les contenus en bref
· L’enseignement bilingue dans la sous-région ouest-africaine francophone
Evolution favorable du contexte au plan international
Situation de l’enseignement bilingue en Afrique de l’Ouest ‘francophone ’
Résultats encourageants enregistrés dans les expériences en cours
Potentialités de l’enseignement bilingue
· Questions en instance et défis de l’enseignement bilingue
La question du multilinguisme
Modèles de bilinguisme et articulation des langues d’enseignement
Limites du modèle soustractif et avantages du bilinguisme additif
· Amélioration de la qualité de la formation des enseignants en Afrique de l’Ouest francophone
Etat des lieux de la formation des enseignants en éducation bilingue
Suggestions pour améliorer la qualité de la formation des enseignants


Le présent chapitre fait l’état des lieux de l’utilisation des langues africaines comme médiums d’enseignement dans l’éducation formelle des pays de la sous-région ouest-africaine francophone, puis examine les défis à relever dans ce contexte, notamment en matière d’amélioration de la formation des enseignants bilingues.
L’enseignement bilingue dans la sous-région ouest-africaine francophone
On constate globalement une évolution favorable à l’utilisation des langues africaines comme médiums d’enseignement. Nous brosserons brièvement l’évolution de la question au plan international dans l’espace francophone, puis au plan national, en prenant le cas particulier du Burkina Faso.

Evolution favorable du contexte au plan international
On peut constater aujourd’hui qu’un nombre croissant de responsables de l’éducation ont pris conscience de l’utilité, voire de la nécessité, d’intégrer les langues africaines dans le système éducatif formel, jadis exclusivement occupé par le français. Les principales manifestations de cette prise de conscience sont les suivantes.

· Déclarations et prises de position officielles : même si les convictions réelles ne vont pas toujours forcément dans ce sens, peu de ministres de l’éducation rejetteraient aujourd’hui ouvertement le principe de s’appuyer sur les langues nationales (LN) dans l’éducation. C’est dire que la question du ‘ pourquoi utiliser les LN à l’école ’ tend à être dépassée et à faire place à celle du ‘ comment ’;
· Souscriptions aux résolutions de hautes instances internationales (OUA, UNESCO) sur la question. Même si on peut déplorer que ces résolutions soient rarement suivies d’effets, elles créent un contexte qui permet d’interpeler les responsables et/ou d’entreprendre des expérimentations, même à titre privé ;
· Législations et règlements de plus en plus favorables au principe de l’emploi des langues africaines dans les systèmes éducatifs (cf. Halaoui, 1995) ;
· Engagement effectif de certains états dans ce sens (cf. infra).

Parmi les facteurs favorables qui ont contribué à cette prise de conscience au fil des ans, on peut mentionner les suivants.

· Impulsion de l’UNESCO : depuis plus de 50 ans, cette instance ne cesse de sensibiliser l’opinion et de démontrer tout l’intérêt qu’il y a à employer les ‘ langues maternelles ’ ou les ‘ langues du milieu ’ comme véhicules d’enseignement (cf. UNESCO, 2003) ;
· Recherches internationales sur le bilinguisme qui ont conforté la position de l’UNESCO et montré l’efficacité de s’appuyer sur la langue maternelle ou première (L1) pour asseoir les compétences à mobiliser dans la langue seconde ou étrangère (L2) (cf. Baker, 2001 et infra) ;
· Changements dans la définition des objectifs de l’éducation avec, en particulier, le concept d’‘ Education pour Tous ’, adopté par la communauté internationale en 1990 à Jomtien ;
· Mauvaises performances chroniques, sinon échec retentissant, de l’école monolingue en langue étrangère au vu de ces objectifs, constatées partout par les évaluations internes ou externes des systèmes éducatifs de nos pays, quels que soient les indicateurs utilisés, et qui appellent des changements profonds desdits systèmes ;
· Résultats toujours meilleurs des expériences d’enseignement bilingue en Asie du Sud Est (cf. Renard, 2006 : 299) et ailleurs (cf. ci-dessous) ;
· Prises de position claires de la CONFEMEN aux sommets de Dakar (1989) et de Cotonou (1995), et au cours d’autres rencontres sous les auspices d’instances de la francophonie, en faveur du développement des ‘ langues partenaires ’ , aux côtés du français, grâce notamment à leur utilisation dans le système éducatif ;
· Prise de conscience de militants de la francophonie que « l’unilinguisme [en français] a freiné la diffusion du français et l’a privé de l’enrichissement interculturel que lui offre son expansion dans un espace pluriel » (Renard, 2006 : 385) et que l’avenir de la francophonie « dépendra de la stratégie du français au regard des autres langues, et plus particulièrement de toutes celles qui, au sein de l’espace francophone, sont menacées dans leur dignité et dans leur existence même. » (Renard, 2006 : 384) La déclaration du Président Jacques Chirac au sommet de Cotonou, en 1995, va d’ailleurs dans le même sens : « En fait, la situation n’est pas contradictoire et tous reconnaissent qu’il n’y a de bonne alphabétisation en français, de maîtrise durable de la langue [française] que s’il y a eu une bonne alphabétisation en langue maternelle. C’est la problématique du français langue seconde qui peut rassembler tous les francophones. » (cité dans Dalbéra, 2003 : 1) Notons que cette position est confortée par la démonstration « de nombreuses expériences indiqu[a]nt que, loin d’être un frein au développement de la seconde (ou de la troisième) langue, la langue maternelle peut agir comme un véritable tremplin et un accélérateur d’apprentissage. » (Renard, 2006 : 90)
Ces facteurs ont contribué à rassurer et à atténuer la vigueur des oppositions à l’emploi des LN à l’école. C’est ainsi que certains états ‘ francophones ’ ont entrepris d’expérimenter des approches alternatives d’éducation intégrant les langues africaines comme médiums d’enseignement. Ces initiatives sont confortées, entre autres, par la prise de position de la CONFEMEN lors de sa réunion à Libreville, en 2003, et par celle des Etats Généraux de l’Enseignement du Français en Afrique subsaharienne francophone, en faveur de l’utilisation des langues africaines dans l’éducation (cf. Renard, op. cit.).

Situation de l’enseignement bilingue en Afrique de l’Ouest ‘francophone ’
Il convient de distinguer l’emploi des langues africaines dans l’éducation comme médiums d’enseignement et leur enseignement en tant que langues vivantes de communication. Ainsi, le Togo pratique une politique d’enseignement des LN, comme le note Nadjir (2003 : 39-41) : « La réforme de l’enseignement de 1975 a introduit l’apprentissage des langues maternelles dans les jardins d’enfant et celui de l’éwé et du kabiyè dans les différents degrés du système éducatif. » Ces deux langues, choisies selon les critères du poids démographique, de l’extension géographique et de la représentativité typologique, ne sont cependant pas utilisées comme médiums d’enseignement à l’école.

Au Bénin, selon une récente prescription administrative, « il est demandé… au Ministre de l’Education Nationale d’assurer l’introduction progressive de six langues aux examens du Certificat d’Etudes Primaires, du Brevet Elémentaire du Premier Cycle, du Baccalauréat et autres concours. » (Gbenou [2004 : 12]) On peut se demander, au vu de cette formulation, s’il s’agira d’utiliser les LN retenues comme médiums ou de les enseigner comme langues vivantes.

Si tous les pays des états francophones de la sous-région ouest-africaine utilisent les LN comme véhicules dans l’alphabétisation des adultes, leur utilisation comme médiums d’enseignement dans l’éducation formelle revêt encore un caractère expérimental. Aujourd’hui, la situation des pays engagés dans une expérimentation, voire une généralisation progressive, de l’enseignement bilingue LN-français se présente comme suit :

· Expérimentation dans le public à l’initiative du gouvernement : Côte d’Ivoire ( Projet Education Intégrée ), Mali, Niger, Sénégal ;
· Expérimentation dans le public et dans le privé à partir d’une initiative dans l’enseignement non formel ou dans le privé : Burkina Faso, Cameroun ;
· Expérimentation interrompue ou suspendue : Guinée, Guinée-Bissau, Mauritanie ;
· Expérience d’enseignement des LN dans l’enseignement primaire sans que celles-ci soient utilisées comme médiums d’enseignement : Togo ;
· Expérience d’enseignement bilingue dans l’éducation formelle (en perspective) : Bénin.

Résultats encourageants enregistrés dans les expériences en cours
Nous présentons sur les pages suivantes les résultats d’évaluations indépendantes ou des résultats d’examens officiels où les élèves ont composé à côté de leurs homologues des écoles classiques. Précisons que d’autres résultats existent ( production, culture, implication des parents d’élèves, etc. ) , qui ne sont pas moins importants mais ne peuvent être présentés ici.

Encadré 1
Etude de cas : Evolution de la question au Burkina Faso
Les principales étapes de l’évolution de la question au Burkina Faso peuvent être récapitulées comme suit.

· Durant la décade qui suit l’accession à l’indépendance, les LN n’ont droit de cité que dans les médias oraux, notamment à la radio, pour les communiqués et les soirées de contes. L’enseignement à l’école primaire « est obligatoirement dispensé en langue française et éventuellement dans d’autres langues fixées par décret. » (Décret 289bis du 03/08/1965) L’alphabétisation, encadrée par les services publics, se fait en français dans les Ecoles Rurales jusqu’en 1972 (et même dans les ‘ Cours d’Adultes ’ prévus dans l’enseignement post-scolaire par les Articles 40 et 41 du Décret 289 bis). A partir de 1972, le système de Formation des Jeunes Agriculteurs (FJA) est institué en remplacement de l’Ecole Rurale ; l’enseignement se fait en LN. Le ‘ Projet conjoint Haute-Volta-UNESCO d’égalité d’accès de la femme et de la jeune fille à l’éducation ’ engage à son tour le volet alphabétisation de ses activités en utilisant les LN ( mooré, jula, kasim, etc.).

· Au niveau de l’enseignement formel, on expérimente pour la première fois l’utilisation de trois LN comme médiums d’enseignement pendant la réforme de l’éducation, de 1979 à 1984. Il faudra attendre les Etats Généraux de l’Education (1994) pour que les expérimentations en la matière revoient le jour dans diverses ‘ innovations éducatives ’ . Ces dernières se situent ou ont commencé pour la plupart dans l’enseignement non-formel ; elles ont comme dénominateur commun d’utiliser les LN selon des durées variables, au moins au début du cursus scolaire. Les nouvelles formules d’éducation ont pour noms : Education Bilingue (1994), Ecoles Communautaires (1994), Ecoles Satellites et Centres d’Enseignement de Base non-formel (1995), ou encore Centres Banma nuara (1995). On notera également l’ouverture, en 2003 puis en 2005, dans le prolongement de l’éducation bilingue, de deux ‘ Collèges Multilingues Spécifiques ’ dans le public, dans lesquels la L1 de l’élève est maintenue dans l’enseignement pendant qu’est imposé en parallèle l’apprentissage d’une deuxième langue nationale, différente de la L1.

· Les lois et règlements les plus déterminants à partir de 1996 et de 2007 sont les suivants :

√ Loi 013/96/ADP d’orientation de l’éducation, promulguée en 1996, qui confère aux langues nationales le statut de langue d’enseignement aux LN en stipulant que « les langues d’enseignement sont le français et les langues nationales ». Cette loi n’a toutefois pas été suivie de décrets d’application ;
√ Nouvelle Loi d’orientation 013-2007/AN du 31 juillet 2007 qui reprend les dispositions de la loi précédente et précise à son Article 10 : « Les langues d’enseignement utilisées au Burkina Faso sont le français et les langues nationales aussi bien dans la pratique pédagogique que dans les évaluations » ;
√ Décret d’application N° 2008-236/PRES/PM/MEBA/MERSS/MAS-SIN/ MATD du 08 mai 2008 qui prend en compte l’éducation bilingue LN-français en ces termes : « L’enseignement primaire classique comporte un cycle unique constitué de trois sous-cycles d’une durée de deux ans pour chaque sous-cycle. » (Article 38)
« L’enseignement primaire bilingue utilisant la langue nationale comporte un cycle unique constitué de sous-cycles spécifiques. » (Article 39)
« La durée normale de la scolarité dans les écoles primaires classiques est de six ans. Dans l’école bilingue utilisant une langue nationale, cette durée est de cinq ans. » (Article 40)


Burkina Faso

· Ecoles bilingues ( Coopération Ministère de l’Enseignement de Base et de l’Alphabétisation-Œuvre Suisse d’Entraide Ouvrière, MEBA-OSEO)

Les résultats aux examens officiels ( épreuves en français ; aucune épreuve en LN ) dans les écoles bilingues ouvertes dans le cadre de la coopération MEBAOSEO se présentent comme suit (Cf. Ilboudo sous presse).



(1) Scolarité de 4 ans pour cette première promotion d’enfants de 9-14 ans
(2) Redoublants de la première promotion, ayant poursuivi dans une école classique, faute d’école bilingue ayant un CM2 pour les accueillir, et totalisant alors 5 ans de scolarité
(3) Scolarité de 4 ans pour une des écoles, avec 100% de taux de réussite
(4) Détail des performances par école : 88,88%, 62,06% et 53,70% après 5 ans de scolarité

· Centres Banma nuara ( CBN ) de l’Association Tin-tua
L’enseignement bilingue se fait en gulmancéma et en français dans des centres ouverts en 1995 pour enfants d’âge scolaire et pour adultes, et dans des centres pour jeunes, ouverts en 2000. Voici les résultats aux CEP enregistrés par les candidats de la tranche d’âge d’enfants scolarisés entre 2000 et 2005.


(Données : Association Tin-tua (2006 : 16 ; 2008 : 1). Pas de données pour 2003 et 2007)

Cameroun
Il s’agit ici de résultats partiels fournis par Chia et Jumbhan (2004) qui ont comparé « les résultats d’enfants lamnso ayant suivi le programme d’enseignement bilingue PROPELCA [Projet de Recherche Opérationnelle pour l’Enseignement des Langues au Cameroun] et utilisant le lamnso et l’anglais comme langues de travail, avec ceux d’enfants anglophones ayant suivi un programme monolingue (anglais) lors des examens du CEPE. » Il s’agit spécifiquement des « statistiques des six dernières années de quatre établissements scolaires de la région de Lamnso : deux ayant un programme d’enseignement bilingue et deux monolingues. »



Côte d’Ivoire
L’utilisation des langues maternelles dans l’éducation formelle, dont l’expérimentation a commencé dans le cadre du ‘ Projet Nord ’ (Adopo, 1997) initié par l’Institut de Linguistique Appliquée de l’Université de Cocody ( Abidjan ), a évolué à partir de la rentrée 2000-2001 en ‘ Programme d’Ecoles Intégrées ’ .

Les deux premières cohortes ont passé les épreuves du certificat d’études primaires en 2007 et 2008 avec les résultats suivants (Ayéwa 2009 : 14-15).



Mali
Selon Haidara (2004 : 7), les résultats de l’examen d’entrée en 7 ème année s’établissent comme suit. Notons que le nombre de LN était de trois en 1994, six en 1995, huit en 1998, dix en 2000 et onze en 2001.



Niger
Selon Haidara (2009a : 333), « toutes les évaluations sont arrivées à la conclusion que les élèves des écoles bilingues sont plus éveillés et plus performants que ceux des écoles traditionnelles (…) En 1999, une évaluation de l’expérience (…) atteste que les écoles expérimentales, même abandonnées à leur sort, donnent des résultats meilleurs que leurs homologues traditionnelles. » Voici à titre d’illustration les résultats des tests de lecture et de mathématiques réalisés dans les grandes classes du primaire lors de l’évaluation du programme et rapportés dans Ndoye (2004).



Potentialités de l’enseignement bilingue
Les résultats des expériences d’éducation bilingue dans la sous-région présentés ci-dessus indiquent que l’intégration des LN dans le système scolaire comme véhicules d’enseignement

· contribue à l’amélioration des rendements scolaires à travers l’amélioration des taux de succès et la réduction des redoublements et des abandons ;
· permet de créer une synergie et des passerelles entre l’éducation formelle et non-formelle, ce qui augmente l’accessibilité au système formel ;
· permet même d’envisager une réduction de la scolarité, comme au Burkina, où la scolarité dans les écoles bilingues est de cinq ans – et même de quatre ans pour les adolescents – au lieu de six dans l’enseignement classique.

Tout cela contribue à l’amélioration du rapport coût-efficacité de l’école, de sorte que l’argument selon lequel une éducation bilingue en contexte multilingue serait trop coûteuse peut difficilement être avancé. C’est dire tout l’intérêt qu’il y a à capitaliser ces expériences en étendant l’enseignement bilingue LN-français.
Questions en instance et défis de l’enseignement bilingue
Diverses questions importantes pourraient être soulevées à propos de l’enseignement bilingue. Nous aborderons les aspects relatifs à la gestion du multilinguisme et à l’articulation des langues dans l’enseignement en fonction du modèle de bilinguisme choisi, avant d’aborder la formation des enseignants.

La question du multilinguisme
Le multilinguisme est une des réalités sociolinguistiques les plus évidentes des états de la sous-région en Afrique de l’Ouest et les expériences évoquées ci-dessus se déroulent dans des contextes de complexité linguistique très variables qu’on apprécie souvent en se référant au nombre de langues parlées dans chaque pays. La répartition des ressources linguistiques se présente comme suit.



Dans ce contexte, la question de quelle(s) langue(s) choisir pour l’enseignement bilingue est constamment évoquée. Les expériences d’enseignement bilingue dans le formel font usage de plusieurs langues africaines comme médiums d’enseignement (cf. Halaoui, 2009, Ayewa, 2009, Nikièma, 2008). Ainsi, au Burkina Faso, on en utilise neuf, en Côte-d’Ivoire deux, au Mali douze, au Niger cinq et au Sénégal six. Il se dégage pour la région un consensus tacite : une éducation plurilingue, même dans l’enseignement formel, est la seule réponse appropriée aux situations de multilinguisme généralisé dans nos pays.

Modèles de bilinguisme et articulation des langues d’enseignement

· Complexité du concept d’éducation bilingue
Les spécialistes indiquent que le terme ‘ éducation bilingue ’ est « une étiquette simple collée à un phénomène complexe. » (Gazden & Snow, cités dans Baker [2001 : 151]). Ainsi, l’étude célèbre et pionnière de Mackey (1970) a identifié 90 types d’éducation bilingue, en prenant en compte la langue parlée en famille, la langue utilisée dans le programme scolaire, la langue de la communauté dans laquelle est implantée l’école et le statut de la langue sur le plan régional. Les classifications ultérieures ont souligné la nécessité de prendre en compte l’objectif avoué ou non du modèle d’éducation bilingue, qui peut viser l’assimilation sociale et culturelle avec la langue et la culture de L2 ou le maintien, voire l’enrichissement de la L1. L’enseignement à retenir des débats autour de l’éducation bilingue et des analyses s’y référant est le suivant : « Derrière l’éducation bilingue se profilent des philosophies divergentes et conflictuelles des finalités de l’éducation. » (Baker 2001 : 15)

· Modèles de bilinguisme à l’école
Les stratégies et approches utilisées en classe varient selon les intentions et les objectifs plus ou moins explicites poursuivis. Baker (op. cit.) distingue deux grands types d’approches bilingues selon qu’ils visent comme résultats le monolinguisme ou un bilinguisme très limité ou, au contraire, le bilinguisme et le bilettrisme . Lorsque la stratégie aboutit au monolinguisme, le ‘ bilinguisme ’ mis en œuvre est dit soustractif. Dans ce cas, selon Hamers et Blanc (1983 : 447), « l’enfant a développé sa seconde langue au détriment de son acquis en langue maternelle . » Lorsque la stratégie adoptée aboutit au bilettrisme, le bilinguisme mis en œuvre est dit additif. Cela s’observe lorsque « l’enfant a développé ses deux langues de façon équilibrée et a pu, à partir de son expérience bilingue, bénéficier d’avantages sur le plan de son développement cognitif ; cet état se retrouve surtout lorsque les deux langues sont valorisées dans l’entourage socioculturel de l’enfant. » (Hamers et Blanc [1983 : 447]) Compte tenu des enjeux, on peut se demander quels sont les choix de modèles opérés dans les expériences d’enseignement bilingue en Afrique de l’Ouest dans ‘ l’espace francophone ’ . On peut le lire à travers l’articulation du français et de la langue africaine d’enseignement.

· Articulation des langues d’enseignement dans les expériences en cours Nous nous pencherons ici sur un problème récurrent : celui du dosage des cours de français et des cours en LN lorsque celles-ci servent de véhicules d’enseignement. On est souvent préoccupé, dans les approches bilingues, par cette question. Si l’utilisation de la LN est acceptée par les parents et les maîtres, c’est bien, essentiellement, dans le but de faciliter les apprentissages, surtout l’acquisition du français. Cette préoccupation est forte dans les approches où, pense-t-on, le français doit rapidement remplacer la LN comme médium d’enseignement afin que les élèves soient suffisamment équipés pour affronter les examens officiels dont elle est généralement exclue.

Dans les pays francophones, la pratique courante est de donner au français une place de plus en plus importante pendant les deux ou trois premières années, après quoi cette langue devient véhicule d’enseignement et occupe toute la place pendant que la langue africaine est réduite ou purement et simplement soustraite. La situation se présente comme suit dans les pays de la sous-région ouest-africaine.

Guinée
En 1986, la CONFEMEN notait (189) : « En ce qui concerne le français, il est introduit comme matière en 3 ème année du primaire. Il devient véhicule de tout l’enseignement à partir de la deuxième année du deuxième cycle. Les LN sont inscrites dans la suite du cursus comme matières d’enseignement. » Les deux décades passées n’ont pas apporté de changement significatif à cette situation.

Burkina Faso
On relève dans ce pays une grande diversité de stratégies linguistiques.

· Approche dans les écoles bilingues MEBA-OSEO
Dans la formule d’éducation bilingue expérimentée dans le cadre de la coopération MEBA-OSEO, l’objectif avoué est le bilinguisme additif. Les taux théoriques de progression/régression du français et des LN dans le programme se présentent comme suit (Ilboudo 2003 : 4).



· Approche Tin-tua dans les centres Banma Nuara 1
En 1 ère année, l’alphabétisation se fait en LN, de même que l’éducation morale et civique ; le français est utilisé à l’oral avec un support audio-visuel ; en 2 ème année, on introduit le français écrit en s’appuyant sur les acquis de l’alphabétisation ; les mathématiques, l’éducation morale et civique et les sciences d’observation se font en LN ; en 3 ème année, toutes les disciplines inscrites au programme des écoles classiques au CE1 et au CE2 s’enseignent en français ; la lecture et l’exploitation de textes se font dans la LN d’alphabétisation ; ce dosage est poursuivi en 4 ème et en 5 ème années où on exécute en français les programmes du CM1 et du CM2 respectivement. (Cf. Ouoba 2003 : 28)

Il n’y a pas ici d’indication des volumes horaires hebdomadaires qui permettrait de saisir avec exactitude le taux de progression/régression du français et de la LN, mais il est clair qu’à partir de la troisième année, le français occupe la quasi totalité du programme, ce qui suppose qu’il occupait une place importante dès la deuxième année.

· Approche dans les Ecoles Satellites
La LN est utilisée pour l’accès à l’écrit dans les deux premières années et le français est enseigné à l’oral, puis à l’oral et à l’écrit, pour devenir le seul médium d’enseignement à partir de la troisième année, l’élève étant amené à poursuivre sa scolarité dans une ‘ école mère ’ classique monolingue en français.

Mali
Dans la Pédagogie Convergente, « la langue maternelle est, dans les deux premières années de scolarité, médium et matière d’enseignement. La langue seconde (français), introduite en 2 ème année sous forme d’expression orale, devient en concomitance avec la langue maternelle médium et matière d’enseignement en 3 ème , 4 ème , 5 ème et 6 ème années. » (Haidara (2003 : 4) Selon Alidou et al (2008 : 48) les dosages des enseignements en français et en LN se présentent depuis 2004 comme suit. Notons que les LN d’enseignement sont également des langues d’examen au certificat en fin de cycle.



Niger
Les évaluateurs du Projet MEB-GTZ-2PEB (2002 : 107-108) décrivent la situation de l’utilisation des LN et du français dans les écoles expérimentales comme suit : « Dans les écoles expérimentales […] les L[angues] N[ationales] sont utilisées pendant les trois premières années comme matières et langues d’enseignement. Introduit comme matière au cours du deuxième semestre de la 2 ème année, le français devient langue d’enseignement à partir de la 4 ème année et, au même moment, les LN redeviennent des simples matières d’enseignement jusqu’à la 6 ème année. C’est la formule officiellement recommandée dans les E [coles] E[xpérimentales], mais les visites effectuées sur le terrain en 1997 révèlent un certain relâchement à ce niveau. La grande majorité des enseignants enquêtés (83%) déclarent encore les LN comme langues d’enseignement pendant les trois premières années. Toutefois, le temps consacré à ces langues s’amenuiserait chaque année un peu plus. Elles sont surtout utilisées pendant les leçons de français et dans d’autres disciplines pour des explications. Au cours des trois dernières années, seuls 25% des maîtres affirment utiliser les LN comme matières. C’est dire que trois enseignants sur quatre ne respectent pas les instructions officielles en la matière. Les volumes horaires consacrés à l’enseignement des LN sont variables : moins d’une heure par semaine dans 15% des cas ou entre une et deux heures dans 5% des cas. Seuls 5% des maîtres enseignent les LN plus de deux heures par semaine, c’est-à-dire, comme cela devrait l’être. Ainsi, si l’on prend l’ensemble des EE, les LN ne sont en moyenne enseignées au cours des 4 ème , 5 ème et 6 ème années que pendant 20 minutes par semaine. »

Sénégal
Diallo-Coulibaly et Daln (2004 : 8) ne donnent pas de précisions sur les volumes horaires exacts accordés aux LN et au français. Ils établissent le ‘ schéma de l’approche fonctionnelle de l’option bilingue ’ au Sénégal comme suit.



(1) Introduction à l’oral au 3 ème trimestre.
(2) Introduction de l’écrit au 2 ème trimestre
(3) Introduction du calcul
(4) Redistribution progressive des disciplines/activités entre les deux médiums d’enseignement/apprentissage selon des critères de distribution qui assurent un équilibre fonctionnel et positif entre les deux langues.

Cameroun
Selon le tableau reproduit dans Halaoui (2005 : 147) à partir de Tadadjeu (1995), la langue africaine et la première langue officielle sont toutes les deux utilisées du début à la fin du primaire.

Il ressort de ce survol de la situation une nette prédominance du modèle transitionnel, le modèle de bilinguisme soustractif, avec la sortie précoce de la langue africaine, souvent bien avant la fin du cycle primaire. Le modèle guinéen, abandonné depuis 1984, était la seule exception (cf. Balima 2009a : 225). Dans les pratiques en cours, même lorsque la langue africaine est maintenue dans tout le cycle primaire, la proportion de temps qui y est consacrée est trop faible pour les exigences du modèle additif (cf. Heugh, 2005).

Limites du modèle soustractif et avantages du bilinguisme additif
On peut analyser ces limites sous l’angle cognitif et psycho-pédagogique d’une part, et, d’autre part, sous l’angle des relations entre les langues africaines et le français dans un tel système.

· Limites du modèle soustractif aux plans cognitif et pédagogique
Hamers et Blanc (1983, ibid.) indiquent que le bilinguisme soustractif « entraîne des désavantages sur le plan du développement cognitif. » On sait que le bilinguisme soustractif peut résulter de l’approche par submersion dans la L2 dès le départ ou de l’approche par le modèle transitionnel ou de bilinguisme successif.
Le modèle de submersion est celui utilisé dans les écoles classiques des pays francophones. C’est le modèle qui, selon les évaluations, engendre le plus de stress pour l’apprenant, les plus forts taux d’aliénation, d’échec et d’abandon (Skutnabb-Kangas [1981] citée dans García [1997 : 154]). Selon Romaine (1995 : 246), « les résultats négatifs de programmes bilingues, à savoir : QI plus bas, performances plus médiocres dans les tests de langue, etc., ont été enregistrés principalement dans les programmes de bilinguisme soustractif du type submersion. »

C’est précisément pour, entre autres, pallier les ravages du modèle de submersion que sont nées les approches bilingues. Or, le modèle de transition, bien qu’il soit meilleur que le modèle de submersion, essuie les critiques les plus sérieuses dans la recherche internationale. Ainsi Dalgalian (2000 : 77), explique que, dans le bilinguisme soustractif, « les fonctions cognitives sont ralenties – et la formation générale en subit les effets négatifs – chaque fois que la langue 2 a remplacé prématurément la langue 1 – avec stagnation et non prise en compte de celle-ci – dans toute une série de fonctions de communication et d’apprentissage. »

Gfeller (2000) souligne à son tour qu’« un modèle de transition qui limite l’enseignement des L1 à trois années ne peut pas développer chez les enfants des connaissances poussées en L1. Les acquis en lecture et surtout en écriture de L1 et L[angue] O[fficielle] risquent de régresser surtout chez ceux qui n’auront pas la possibilité de les utiliser régulièrement (…) On peut donc dire que les écoles qui participent au projet PROPELCA contribuent à préparer du personnel potentiel pour le développement et l’usage écrit des L1. Mais on ne peut pas, dans ces conditions, escompter une connaissance ‘parfaite’ de l’écrit des L1. J’en ai eu la confirmation par un petit test informel que j’ai fait dans le cadre du projet PROPELCA avec quelques classes qui avaient passé par le projet : deux ans après l’arrêt de l’enseignement en L1, les élèves arrivent à décrire une fête en quelques phrases écrites sans l’aide du maître, mais les incertitudes en orthographe sont évidentes. Le manque d’exercices en expression spontanée se fait aussi sentir ».

L’éducation bilingue dans les formules de transition ou de maintien repose, plus ou moins explicitement, sur l’hypothèse de Cummins (1984) selon laquelle l’acquisition et la consolidation des compétences académiques dans la langue que l’enfant maîtrise bien facilitent les autres tâches d’acquisition dans la L2 et un meilleur succès des apprentissages. Cummins a amplement insisté sur l’interdépendance entre le développement de la L1 et de la L2 pour le développement cognitif et intellectuel (cf. Cummins et Swain [1986]). Pour que la L1 soit une bonne base pour les acquisitions de L2 et en L2, il faut qu’elle soit bien maîtrisée et que les compétences académiques y soient bien installées. Le danger qui guette les programmes d’éducation bilingue est le ‘ double semilinguisme ’, à savoir l’insuffisante maîtrise de la L1 et de la L2, qui a des conséquences très négatives sur le succès scolaire ultérieur. Le semilinguisme peut être une des conséquences de l’utilisation insuffisante de la LN à l’école, insuffisante pour acquérir des compétences académiques que l’on peut transférer à la L2.

· Rapports exécrables entre le français et les LN dans le bilinguisme soustractif Il est clair que le modèle de submersion, imposé depuis la période coloniale dans le but d’opérer une assimilation totale des peuples colonisés au français, repose sur une négation du droit d’existence des langues africaines dans le système éducatif, d’où elles sont précisément bannies. On peut convenir que ce modèle est totalement incompatible avec le statut de ‘ langues partenaires ’ conféré aux langues de la francophonie.

Le modèle de transition aménage un espace pour les langues africaines, mais c’est pour un ‘ partenariat ’ qui se veut le plus éphémère possible. La langue africaine est tolérée dans le système tant qu’elle peut être considérée comme une échelle ou un tremplin facilitant le passage au français. Mais le seuil de tolérance, de deux à trois ans, est vite atteint. Dans ce modèle, la langue africaine n’est guère travaillée et renforcée pour servir de langue d’éducation, une langue dans laquelle et avec laquelle l’enfant acquiert des compétences académiques indispensables à la réussite à l’école : cela n’est pas nécessaire. Dans la plupart des cas ( comme au Burkina Faso, au Niger, en Côte d’Ivoire et au Sénégal ) , les enseignements et les compétences en LN ne sont pas évalués lors des examens officiels, qui se font exclusivement en français. Il s’ensuit que la langue africaine ne qualifie pas vraiment comme un partenaire égal.

Etant donné que seul ce qui se fait en français a de la valeur, les performances en français des élèves sont pratiquement le seul critère d’évaluation des programmes bilingues ; quant aux enseignants, qui sont jugés par rapport aux réussites en français, ils ont hâte de ‘ passer au français ’ .

· Avantages du bilinguisme additif
Les experts s’accordent cependant pour dire, sur la base de recherches dans de nombreux pays, que le bilinguisme additif est le type d’expérience bilingue le plus profitable à l’enfant : « la plupart des résultats positifs du bilinguisme (…) ont été obtenus dans ce type de contexte d’acquisition » (Romaine 1995 : 246). Dalgalian (2000 : 77) confirme que « les fonctions cognitives et les résultats scolaires sont stimulés et favorisés chez l’enfant dont la langue 2 a été acquise sa ns recul (ni perte) de la langue 1 , laquelle a été maintenue présente et gardé son prestige dans l’environnement familial et social. »

Plus récemment, une série d’études dans divers pays, dont l’Afrique du Sud et l’Ethiopie (cf. Heugh [2005], Heugh et al. 2007, et dans ce volume) indique de manière particulièrement convaincante que, plus longtemps la LN est utilisée comme médium et le recours à la L2 comme médium retardé, mieux les compétences académiques sont maîtrisées et de façon durable ; les performances des élèves en sont meilleures dans toutes les disciplines, y compris la maîtrise de la L2. C’est dire que malgré les bons résultats enregistrés dans les écoles bilingues en francophonie, le modèle de bilinguisme successif qui y a cours à l’école, et qui est sans doute un passage obligé pour que les LN trouvent le chemin de l’école, doit céder rapidement la place à un modèle de maintien et de renforcement de la LN avec un recours aussi tardif que possible au français comme médium. Le cycle primaire de 6 ans paraît alors trop court pour la pratique du bilinguisme additif, qui doit se programmer plutôt sur tout l’enseignement de base prévu dans les nouvelles lois d’orientation de l’éducation pour les enfants de 6 à 16 ans.

Encore faut-il que maîtres et encadreurs pédagogiques soient bien outillés et formés pour enseigner adéquatement et le français et les langues africaines et pour faire de la LN d’enseignement non seulement un solide outil de communication, mais aussi un outil de scolarisation efficace, c’est-à-dire d’acquisition de compétences académiques à même de garantir le succès scolaire.
Amélioration de la qualité de la formation des enseignants en Afrique de l’Ouest francophone
Etat des lieux de la formation des enseignants en éducation bilingue

Le survol de la situation en Afrique de l’Ouest ( Sénégal, Mali, Niger, Burkina Faso ) et en République Démocratique du Congo (cf. Halaoui, 2009) révèle les caractéristiques suivantes en matière de formation des enseignants :
· Le mode de formation dominant est la formation continue.
· La durée des formations continues, qui ont généralement lieu pendant les vacances scolaires, diminue avec le temps et est souvent très limitée ( trois semaines au Burkina et au Mali ; deux semaines et même moins au Niger et au Sénégal).
· La formation à l’enseignement bilingue est rarement intégrée à la formation initiale des enseignants : au Mali, « bien que l’éducation bilingue soit expérimentée depuis 1979 et qu’elle en soit à sa phase de généralisation, progressive depuis 1994, la formation des maîtres n’est toujours pas prise en compte dans la formation initiale des élèves-maîtres. » (Balima, 2009b : 286-87) Cette formation initiale a été instituée au Burkina Faso ces dernières années tant pour les élèves-maîtres que pour les encadreurs pédagogiques ; en RDC, « les structures de formation de maîtres bilingues ont de moins en moins de candidats . » (Haidara, 2009a : 200)

La formation à l’enseignement bilingue, notamment à l’enseignement des/ en langues africaines, est donc quelque peu marginale, un appendice de l’enseignement du et en français, et cela y compris dans les pays qui ont une ‘ longue ’ expérience en éducation bilingue ( Niger, Mali ) . Par ailleurs, la formation concerne presque exclusivement les maîtres qui tiennent effectivement des classes, et rarement les autres maîtres. Souvent, les encadreurs pédagogiques ( inspecteurs, conseillers pédagogiques, directeurs d’école ) ne sont pas concernés.

Suggestions pour améliorer la qualité de la formation des enseignants
Les formations portent généralement sur les méthodologies, dont celles utilisées dans les manuels, la maîtrise des nouvelles terminologies forgées dans les langues nationales, et surtout la transcription, qui tend à absorber le plus de temps. Haidara (2009b) témoigne que « la transcription prend toujours le maximum de temps, car on pense très souvent qu’une fois que le maître maîtrise la transcription de la langue, les autres aspects vont de soi. » Dans la perspective de l’option pour le bilinguisme additif, les compétences des maîtres dans les langues africaines doivent cependant nettement dépasser celles d’un simple alphabétisé, capable de lire et d’écrire dans ces langues. Parmi les besoins de formation souvent insuffisamment pris en compte et sur lesquels nous voudrions particulièrement insister ( ce point étant bien développé dans la contribution de Heugh dans le présent volume ) on peut mentionner :

· la formation aux méthodes actives d’enseignement et d’animation de la classe ;
· la formation à la maîtrise de la langue africaine d’instruction, à la connaissance explicite de sa structure et de son fonctionnement ainsi qu’à son exploitation judicieuse dans l’enseignement ;
· la formation à l’analyse des erreurs et à la recherche de mesures correctives adéquates ;
· la formation à la prise en compte des spécificités du calcul oral dans certaines langues ( telles que les systèmes de numération à base 5 au lieu de 10 ) ainsi que des savoirs locaux, des jeux linguistiques, etc. ;
· la formation « pour rechercher et exploiter les indispensables convergences pédagogiques dans l’enseignement de la langue maternelle et de la langue étrangère. » (Poth, sd.) « De multiples expériences, partout dans le monde, suggèrent que soit assurée une convergence maximale dans les approches des deux langues en présence… La convergence implique le respect d’un équilibre réel qui élimine toute notion de dominance d’une langue seconde sur l’autre. » (Renard, 2006 : 91) D’où la nécessité de repenser la pédagogie du français dans le sens de la convergence des approches ainsi que de la synergie entre les deux types d’enseignement ;
· la formation à l’évaluation d’un enseignement dans la langue maternelle africaine ;
· la formation « pour pouvoir participer à toutes les étapes du processus de promotion des langues maternelles dans l’enseignement. » (Poth, ibid.) En effet, l’utilisation des LN n’est pas efficace si les élèves, les enseignants ainsi que la communauté ont une mauvaise perception de la langue du milieu et l’associent mécaniquement aux ‘ fonctions basses ’ .

S’il est vrai que les professeurs des écoles normales et les maîtres du primaire ne peuvent pas à eux seuls appliquer toutes les mesures ci-dessus, il est cependant vital que les uns et les autres en comprennent l’importance et qu’ils s’y investissent pleinement.
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Histoire, recherche actuelle et salle de classe : approches multilingues pratiques pour former les enseignants en Afrique
Kathleen Heugh (Université d’Australie du Sud/University of South Australia)

Les contenus en bref
· Retracer l’histoire de l’éducation en Afrique multilingue
· Développer le Lire pour Apprendre
· Résultats de l’étude/bilan UIE-ADEA-GTZ
· Résultats de l’étude menée en Ethiopie
· Résultats des analyses menées en Afrique du Sud
· Formation des enseignants dans les pays multilingues d’Afrique
Introduction
Pour former les enseignants de contextes multilingues en Afrique, on a besoin d’informations historiquement correctes de l’éducation dans la région, d’informations fiables sur la manière dont les apprenants se développent dans des contextes divers, et de démonstrations pratiques de méthodes qui ont fait leurs preuves. Dans ce chapitre, je m’appuie sur trente ans d’expérience dans divers domaines, à savoir l’enseignement des langues à l’école et dans l’éducation non-formelle, la formation des enseignants, la recherche et le développement des politiques linguistiques en Afrique.

Tout comme nous nous concentrons, généralement, sur une pédagogie centrée sur l’apprenant quand il s’agit d’enfants scolarisés, nous devrions aussi nous concentrer sur cette même pédagogie quand il s’agit d’élèves-maîtres et d’enseignants participant à des programmes de formation continue. J’ai noté que les enseignants qui sont sûrs d’eux font confiance à leur bon sens, comprennent bien leurs élèves et peuvent être brillants et créatifs, même s’ils ne disposent que de peu de moyens. Même quand ces enseignants recourent à des méthodes d’enseignement obsolètes, leurs élèves deviennent des apprenants sûrs d’eux, des élèves qui réussissent. Par contre, j’ai vu des enseignants, disposant d’outils d’enseignement et de matériels d’apprentissage nouveaux et onéreux et ayant été ‘ formés ’ aux théories les plus récentes, relatives aux contenus des programmes et à l’apprentissage, qui se trouvent désorientés et incertains. Leurs élèves ne réussissent pas. J’ai vu nombre d’entre eux perdre tout à coup leur assurance, en dépit de nombreuses années d’expérience, lorsqu’on leur dit que ce qu’ils ont fait jusqu’ici est faux et qu’il leur faut procéder à de profonds changements. Une fois que les enseignants ont perdu confiance en eux-mêmes et craignent de ne pas comprendre ce qu’ils sont censés faire, la qualité de leur enseignement se désintègre.

Selon mon expérience, un bon point de départ pour former les enseignants africains travaillant en contextes multilingues consiste donc à bâtir sur ce que les ( élèves ) maîtres savent et à développer leur amour-propre et leur assurance. Lorsque des changements s’imposent, on doit les faire avec prudence et sur de longues périodes de temps. Les changements ne sauraient être précipités. Etant donné qu’on a enseigné à beaucoup d’(élèves) maîtres africains une histoire appauvrie de l’éducation sur le continent, ceux-ci commencent à enseigner avec des complexes d’infériorité relatifs à l’Afrique, complexes qu’ils transmettent à leurs élèves, perpétuant ainsi le cycle de manque de confiance en soi et de contre-performance. Il nous faut rééquilibrer les preuves et récupérer assurance, amour propre et réussite scolaire. Cela signifie qu’il nous faut commencer par récupérer l’histoire de l’éducation en Afrique.

Brève histoire de l’éducation en Afrique
L’écrit, les traditions littéraires et l’éducation existaient en Afrique longtemps avant que les Européens ne songent à coloniser le continent. Bien avant l’arrivée des Européens, il existait donc des méthodes d’enseignement indigènes effectives et du savoir-faire. On ne sait pas précisément de quelle manière l’arrivée des Européens s’accompagna d’une réécriture de l’Histoire et de l’oubli collectif de traditions écrites et de systèmes éducatifs du continent ayant vu le jour avec les hiéroglyphes égyptiens, 4000 ans avant notre ère. Jusqu’à la fin des années 1880, divers groupes religieux se trouvaient, depuis des siècles, en charge de l’éducation, en Afrique tout comme en Europe, à savoir des musulmans et des chrétiens coptes, principalement dans l’Afrique du Nord, de l’Ouest et de l’Est, et des chrétiens et des juifs, principalement en Europe. En général, cette éducation était réservée aux jeunes garçons et aux hommes de communautés privilégiées. C’est à partir d’environ 1880 que s’étendit, en Europe, une offre éducative étatique pour de plus grandes cohortes d’étudiants de classe moyenne et d’étudiants pauvres ; c’est aussi vers cette même époque que des missionnaires chrétiens introduisirent en Afrique une éducation de style européen, recourant à l’écriture romaine/latine. Il n’était pas dans l’intérêt des missionnaires chrétiens de renforcer une éducation existante et une tradition écrite utilisant les caractères arabes. Jusqu’alors, la majorité des enfants n’avait eu qu’un accès très limité à l’écrit ou à l’éducation au travers d’une scolarité formelle, tant en Europe qu’en Afrique. La Division de l’Afrique par les puissances européennes, lors de la Conférence de Berlin, en 1884-1885, s’opéra donc à peu près au moment où l’on commençait à renforcer l’offre éducative, en Europe tout comme en Afrique.

L’histoire coloniale de l’Afrique ne fait que rarement référence à l’éducation d’avant l’arrivée des Européens en Afrique, se référant plutôt à l’Afrique comme au continent ‘ noir ’, dépourvu de traces écrites et de traditions éducatives. Cette idée erronée a entraîné un manque de confiance dans le savoir et l’érudition africains et une dépendance paralysante du savoir et des langues importés de l’étranger. Les systèmes éducatifs introduits en Afrique sous le pouvoir colonial ont été empruntés ou transplantés d’Europe. Ces systèmes avaient été planifiés pour des apprenants vivant dans un pays européen n’ayant, la plupart du temps, qu’une seule langue dominante d’enseignement, en usage dans le pays tout entier, par exemple le français en France, l’anglais au Royaume Uni, l’allemand en Allemagne, l’espagnol en Espagne ou le portugais au Portugal. Les méthodes d’enseignement, les théories d’apprentissage et celles sous-tendant les contenus des programmes avaient été définies pour répondre aux besoins d’apprenants vivant dans un pays où la grande majorité parlait et utilisait l’une de ces langues dominantes, tant dans leur environnement immédiat ou local qu’à l’école. Bien que l’éducation précoloniale dispensée dans les pays africains, en particulier ceux s’étendant de l’Ethiopie et de la Corne de l’Afrique jusqu’aux pays de l’Afrique de l’Ouest, fût basée sur des principes similaires à ceux de l’Europe jusqu’à la fin du XIX ème siècle, les modèles européens étouffèrent ou déplacèrent les modèles africains existants, et ceci à partir de la fin du XIX ème siècle. La colonisation introduisit une éducation dispensée dans une langue que les enfants africains ne parlaient pas et que la plupart des enfants jusqu’à aujourd’hui, plus de 120 ans plus tard, ne parlent ni n’utilisent dans leur environnement immédiat. Les systèmes éducatifs européens s’accompagnaient de l’utilisation de l’écriture romaine/latine, et c’est l’introduction de cette écriture qui explique, en partie, l’oubli des écritures et des écrits africains. Or, après 120 ans de modèles éducatifs européens sur le continent, plus de 50% des enfants ne terminent pas leur éducation primaire et seule une faible minorité achève le secondaire.

Les apprenants africains viennent de situations linguistiques généralement hautement diversifiées, à l’exception de quelques pays au sud du Sahara, comme le Botswana, le Swaziland, le Ruanda et la Somalie. Les individus qui vivent dans ces pays de grande diversité linguistique sont eux-mêmes souvent multilingues ; quant à la population, elle est multilingue à tous les niveaux, local, régional et national. En dépit de la situation multilingue de leur contexte domestique, les apprenants ressentent un désir puissant de développer une maîtrise de haut niveau dans une langue internationale, utilisée dans des contextes d’économie globale, en général le français, l’anglais, l’espagnol ou le portugais, et il importe de prendre en compte cette réalité dans tout modèle éducatif contemporain. Ce qui s’est perdu au fil du temps, c’est de reconnaître les fonctions importantes que remplissent les langues africaines dans les communautés locales et régionales pour l’emploi, le commerce, la transmission du savoir indigène, les traditions orales et écrites et les formes éducatives.

En termes de buts et cadres de travail généraux pour le développement et l’éducation, la Conférence sur l’Education pour Tous (EPT), organisée par l’UNESCO à Jomtien, en Thaïlande, en 1990, représente un moment historique pivot. Une série de buts internationaux pour l’éducation, définis au cours de cette conférence, tout spécialement ceux visant à garantir un accès égal à l’éducation primaire pour tous les enfants, eut des répercussions importantes sur tous les pays, y compris les pays francophones d’Afrique. Dans la plupart des cas, le Ministère de l’Education national développa de nouvelles politiques afin de répondre aux buts de l’EPT, politiques qui eurent d’importantes implications sur l’égalité des sexes, l’écrit, une éducation de qualité, le développement des programmes, l’évaluation, la formation des enseignants et la fourniture en manuels scolaires.

Récupérer la longue tradition de l’écrit et de l’éducation en langues africaines
L’un des défis de l’éducation en Afrique est la dominance persistante des idées coloniales concernant l’éducation en Afrique, la perte de mémoire des pratiques éducatives de jadis et une conviction aveugle que les enfants africains ne peuvent que bénéficier de modèles éducatifs définis en Europe ou en Amérique du Nord. Après plus de cent ans de programmes et modèles éducatifs importés, moins de 50% des enfants du continent atteignent la fin de l’enseignement primaire et, dans la plupart des pays, seule une fraction d’entre eux achève l’enseignement secondaire (Bamgbose, 2000). Il est clair que des programmes éducatifs, étrangers de par leur planification ou leur mise en application, ne fonctionnent pas.

Les programmes de formation des enseignants doivent commencer par une revue historiquement correcte des traditions africaines littéraires et éducatives antérieures à l’arrivée des Européens. Des traditions littéraires orales de riche texture ont préservé les systèmes du savoir pendant des milliers d’années en Afrique, au même titre que des traditions écrites qui, elles, sont moins connues. On compte au moins cinq étapes historiques pendant lesquelles l’écrit en langue maternelle et le développement bi-et multilingue se sont produits en Afrique. La plus ancienne débuta avec les premiers écrits d’Egypte, 4000 ans avant notre ère, et la seconde résulta de la propagation de l’écrit pour des buts religieux en ge’ez ancien en Ethiopie, de même que la propagation de l’écriture arabe ( ajami ) qui accompagna la propagation de l’Islam dans la plus grande partie de l’Afrique du Nord et de l’Ouest, du VI ème au XVI ème siècle de notre ère. Plus récemment, les activités des missionnaires chrétiens des XIX ème et XX ème siècles dans de nombreux pays africains générèrent une troisième vague de l’écrit et le développement d’écritures basées sur le latin et d’écrits dans les langues africaines, en même temps que le concept de ‘ langue maternelle ’ . On peut déplorer que cette époque ait été marquée par l’abandon et la ‘ disparition ’ de toute littérature antérieure existant en ajami et autres écritures. C’est cela, conjugué avec la colonisation, qui mena à caractériser l’Afrique de continent noir et ignorant, avec des conséquences humaines dévastatrices. Une quatrième étape apparut après la Seconde Guerre Mondiale dans certains pays, comme en Ethiopie et en Afrique du Sud, et peu de temps après l’Indépendance, en Tanzanie à partir des années 1960, en Guinée Conakry, en Somalie et au Malawi dans les années 1980. L’étape actuelle, la cinquième, comprend les développements récents en langue maternelle ainsi que le bilettrisme et l’éducation bilingue sur l’ensemble du continent, de même que des changements tangibles de la politique éducative des langues depuis la Conférence de l’UNESCO sur l’Education pour Tous à Jomtien, en 1990 (Heugh, 2009, autres chapitres de ce livre).

Les hiéroglyphes égyptiens influencèrent de nombreux systèmes d’écriture dans certains pays plus au sud de l’Egypte, de même qu’en Europe et au Moyen Orient. L’écriture gicandi des Kikuyus du Kenya, les pictogrammes nsibidi des Efiks du Nigéria, l’écriture mende du Sierra Leone et l’écriture loma du Libéria, de même que les écritures des Dogons, des Bambaras et des Bambum (Cameroun) montrent des similarités avec les hiéroglyphes égyptiens (Battestini, 1997 ; Ki-Zerbo, 2003 : 31). Les langues éthiopiennes modernes, comme l’amharique et le tigrinya, ont émergé de l’ancien éthiopien, le giiz ( ge’ez ) , langue sémitique du sud dans laquelle est écrit le Livre Sacré, Kebra nagast (Bloor & Tamarat, 1996).

La propagation de l’Islam depuis le VII ème siècle de notre ère promut l’emploi de l’écriture arabe, ajami, pour transcrire de nombreuses langues d’Afrique de l’Ouest (Abdulaziz, 2003 ; Alidou, 2004). L’histoire de la forme écrite en Afrique omet de donner des informations sur l’emploi des langues africaines en éducation. Récemment, la redécouverte des manuscrits maliens de Tombouctou a attiré l’attention sur l’emploi extensif des langues africaines avant la période coloniale et sur les écrits ajami destinés aux érudits de l’époque dans les domaines de la religion, la philosophie, la musique, l’astronomie, l’histoire, le droit, la médecine, les mathématiques et le commerce, en diverses langues d’Afrique de l’Ouest à partir du XII ème siècle dans les mosquées universitaires (Cf. Timbuktu Education Foundation, 2002). Bien que nous n’ayons pas beaucoup de preuves de textes écrits en Afrique du Sud avant l’arrivée des Européens, nous disposons de preuves substantielles de l’art rupestre, transmettant des traces symboliques et graphiques issues d’histoires orales et de systèmes de croyance. Il est important pour l’estime de soi des écoliers africains qu’ils connaissent l’histoire du savoir indigène, des traditions écrites et de l’éducation transmise au travers de nombreuses langues africaines avant l’arrivée des Européens. Les enseignants capables de transmettre un tel savoir à leurs élèves contribueront à mettre fin au cycle de désinformation, suggérant que l’Afrique est le continent ‘ noir

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