Mieux former pour agir dans une société en mouvement : Actes de colloque en format numérique
286 pages
Français

Vous pourrez modifier la taille du texte de cet ouvrage

Mieux former pour agir dans une société en mouvement : Actes de colloque en format numérique , livre ebook

-

Obtenez un accès à la bibliothèque pour le consulter en ligne
En savoir plus
286 pages
Français

Vous pourrez modifier la taille du texte de cet ouvrage

Obtenez un accès à la bibliothèque pour le consulter en ligne
En savoir plus

Description

Ces actes de la sixième biennale de l’Association pour la recherche sur l’intervention en sports (ARIS), tenue à l’Université de Sherbrooke en mai 2010, témoignent du dynamisme de la recherche sur l’intervention dans les activités physiques, que ce soit en matière d’entraînement sportif, d’éducation à la santé ou d’enseignement de l’éducation physique.

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 27 janvier 2012
Nombre de lectures 1
EAN13 9782760531109
Langue Français
Poids de l'ouvrage 2 Mo

Informations légales : prix de location à la page 0,0020€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

Le Groupe de Recherche sur l’Intervention Éducative et en Formation Professionnelle en Activité Physique (GRIEFPAP) de la Faculté d’éducation physique et sportive s’intéresse à diverses dimensions de l’intervention éducative et est subventionné par l’Université de Sherbrooke.
Groupe de recherche sur l’intervention éducative et en formation professionnelle en activité physique Faculté d’éducation physique et sportive Université de Sherbrooke, Québec
Œuvre: Ruben Ramonda, High Jump
2011–Tous droits de reproduction, de traduction et d’adaptation réservés © 2011 Presses de l’Université du Québec www.puq.ca ISBN 978-2-7605-3109-3
Merci à nos commanditaires CRIFPE, Immex, Agence universitaire de la francophonie, Sylvain Grondin – artiste-peintre sculpteur, Rita Fleuriste, GRIEFPAP, Université de Sherbrooke – Faculté d’éducation physique et sportive







Présentation de l’événement
La sixième biennale de l’Association pour la recherche sur l’intervention en sports (ARIS) s’est tenue à la Faculté d’éducation physique et sportive (FEPS) de l’Université de Sherbrooke (Québec, Canada) du 27 au 29 mai 2010. Il s’agissait d’une première puisque, depuis la fondation de cette association à Montpellier (France) en 1999, l’ARIS n’avait jamais quitté le sol européen. Cette rencontre scientifique relevée et d’envergure internationale a accueilli dans un cadre francophone 125 chercheurs, professionnels et étudiants du Brésil, d’Algérie, du Portugal, d’Espagne, de Chine, de Tunisie, de France, de Belgique, de Suisse, du Canada et du Québec.
Le thème de cette rencontre était Savoir pour mieux former et intervenir dans les activités physiques, sportives et artistiques: pour vivre actif et en santé . Cette thématique générale se déclinait en trois axes plus spécifiques: a) l’entraînement sportif, b) l’éducation à la santé et c) l’enseignement de l’éducation physique. Ceux-ci étaient tout à fait d’actualité si l’on considère, par exemple, que le colloque s’est tenu juste après les Jeux olympiques de Vancouver, que nombre d’experts s’entendent pour dire que dans la population en général, la participation régulière à des activités physiques vigoureuses ainsi que la condition physique des populations vont en déclinant et que l’on voit poindre, dans un horizon pas si lointain, de graves problèmes de santé notamment de nature métabolique liés à l’adoption de mauvaises habitudes de vie.
Témoignage vibrant du dynamisme d’une communauté francophile fortement investie en recherche sur l’intervention dans les activités physiques, sportives et artistiques, ce colloque a été une occasion de choix de promouvoir et de faire connaître les actions de recherche dans ces domaines, de faciliter la mise en relation des chercheurs et des professionnels intéressés par ces recherches et d’aider à la définition de programmes de recherche finalisés par l’intervention, à la diffusion et à l’exploitation de leurs résultats.
Ces actes figurent parmi les retombées tangibles de ce colloque. Signe des temps, le format électronique a été privilégié pour des raisons économiques et environnementales, mais aussi parce que leur diffusion en sera grandement facilitée par les Presses de l’Université du Québec, un partenaire de choix dans cette aventure.
Outre les Presses de l’Université du Québec, nous ne saurions passer sous silence la précieuse contribution de nos commanditaires: l’Agence universitaire de la Francophonie (AUF), le Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante (CRIFPE), la société de gestion immobilière IMMEX, Rita Fleuriste, Sylvain Grondin artiste peintre-sculpteur, sans oublier les hôtesses de ce colloque, la Faculté d’éducation physique et sportive ainsi que l’Université de Sherbrooke.
Pour terminer, signalons que la septième l’édition de la biennale de l’ARIS se tiendra à l’Université de Picardie à Amiens (France) les 23, 24 et 25 mai 2012 sous le thème Intervention, recherche et formation: quels enjeux, quelles transformations? Nul doute que nos collègues français en feront un succès remarquable. Voilà donc une nouvelle occasion de nous retrouver pour échanger et fraterniser.
Meilleurs vœux Amiens. Prochaine destination: Picardie!
Jean-François Desbiens Ph.D.
Coordonnateur de l’ARIS 2010
Professeur titulaire
Vice-doyen à la formation et aux affaires internationales
Faculté d’éducation physique et sportive
Université de Sherbrooke
Mot du président du comité scientifique
Chères et chers collègues,
C’est avec beaucoup d’enthousiasme que je vous présente les actes de la 6 e Biennale de l’ARIS tenue à Sherbrooke en mai 2010. Vous trouverez dans les pages suivantes les textes de nos deux conférenciers et, en quatre sections, 70textes de nos contributeurs qui constituent l’aboutissement de communications orales ou par affiches lors de ce Colloque international.
Douze textes abordent sous divers angles l’intervention auprès de nos clientèles traditionnelles scolaires suivis de 19 s’intéressant à des aspects de l’entraînement sportif à divers niveaux. Le domaine de l’éducation à la santé est traité et fait état de projets novateurs dans ce secteur en émergence (10 textes). Finalement, la dernière section comporte 29 textes sur la formation à l’intervention en activité physique et sportive démontrant ainsi une volonté de plus en plus présente de mieux comprendre les conditions et processus qui influencent les parcours de la formation initiale et continue des futurs intervenants.
Ces contributions ont été examinées par les membres du comité scientifiques qui était composé de Chantale Amade-Escot, Université de Toulouse, Le Mirail, Ghislain Carlier, Université Catholique de Louvain, Marc Clœs, Université de Liège, Robert Goyette, Université de Sherbrooke, Corinne Mérini, IUFM Versailles, Joanne Otis, Université du Québec à Montréal, Martin Roy, Université de Sherbrooke, Sylvain Turcotte, Université de Sherbrooke et Pierre Trudel, Université d’Ottawa. Nul doute que leur travail attentif a contribué à rehausser la qualité des textes qui composent cet ouvrage. C’est donc avec leur précieux concours que le comité d’édition des actes a réalisé le travail dans une perspective de mettre pleinement en valeur les manuscrits proposés.
Je tiens également à souligner la précieuse collaboration de Madame Lou-Ann Marquis pour le travail de correction et de mise en page de l’ensemble des textes accompli avec beaucoup de professionnalisme.
Je vous invite donc à partager ces «découvertes» et à en faire la promotion auprès de vos nombreux collègues et étudiants.
Bonne lecture!
Carlo Spallanzani
Président du comité scientifique
6 e Biennale de l’ARIS
Sherbrooke 2010
Conférence d’ouverture
La mobilisation d’une communauté pour améliorer les habitudes de vie des jeunes
Pascale Morin , professeure adjointe
Université de Sherbrooke, Faculté d’éducation physique et sportive,
membre du GRIEFPAP
Gino Perreault , agent de recherche
Direction de la santé publique de l’Estrie
Sylvain Turcotte , professeur agrégé
Université de Sherbrooke, Faculté d’éducation physique et sportive,
membre du GRIEFPAP
Pour information: Pascale.Morin@USherbrooke.ca
Mots-clés: alimentation, activité physique, communauté, jeunes, habitudes de vie
1.Introduction
Comment une communauté peut-elle se mobiliser et ainsi contribuer à l’amélioration des habitudes de vie (alimentation et activité physique) des jeunes qui y résident?
En 2007, la Ville de Sherbrooke, Québec en Forme, la Commission scolaire de la Région-de-Sherbrooke (CSRS), le Centre de santé et de services sociaux – Institut universitaire de gériatrie de Sherbrooke (CSSS-IUGS) et l’Agence de la santé et des services sociaux de l’Estrie (ASSSE) ont formé un partenariat pour documenter puis agir sur les habitudes de vie des jeunes de 4 à 17 ans [1] .
2.Contexte théorique
Au Canada, la proportion de jeunes de 12 à 17 ans souffrant d’excès de poids ou d’obésité a doublé au cours des 25 dernières années (Shields, 2005). L’excès de poids chez les jeunes est lié, entre autres, à des problèmes psychosociaux et à des risques accrus de maladies chroniques (OMS, 2003). L’augmentation de la prévalence d’excès de poids chez les jeunes est attribuable aux modifications sociales des dernières décennies, notamment à l’apparition de la télévision, de l’ordinateur et des jeux vidéo, au développement du transport automobile, à la disponibilité croissante des aliments prêts à servir et de la restauration-minute (Story, Neumark-Sztainer et French, 2002).
Dans le but d’améliorer les habitudes de vie des jeunes par des actions bien ciblées, les partenaires conviennent de: Décrire les pratiques en alimentation et en activité physique et sportive de tous les jeunes Sherbrookois de 4 à 17 ans qui fréquentent une école de la CSRS; Décrire l’offre en alimentation et en activité physique et sportive qui prévaut dans toutes les écoles de la CSRS et les organismes municipaux et communautaires de la Ville de Sherbrooke.
Les cadres d’analyses proposés dans cette recherche s’inspirent du modèle écologique (Sallis et al. , 2006), où les dimensions alimentaires sont explorées selon les travaux de Story, Neumark-Sztainer et French (2002) et de Cohen, Scribner et Farley (2000), et les variables reliées aux activités physiques et sportives (APS) émergent d’un modèle développé par Québec en forme (Morin et al. , 2010). Cette démarche de recherche est unique puisqu’elle s’appuie sur un partenariat intersectoriel, qu’elle s’intéresse à deux dimensions pivots des habitudes de vie des jeunes, soit l’alimentation et l’activité physique, et qu’elle combine des données sur les pratiques des jeunes et sur les environnements dans lesquels ils évoluent.
3.Méthodologie
3.1.Sujets
La population à l’étude correspond aux jeunes Sherbrookois francophones qui fréquentent le réseau scolaire public. Ils sont inscrits dans l’une des 37 écoles primaires ou des cinq écoles secondaires de la CSRS.
3.2.Instrumentation
Des questionnaires autorapportés, des entrevues et des grilles d’observation systématique, inspirés d’enquêtes canadiennes et américaines, ont été élaborés. Les questionnaires portent, entre autres, sur la fréquence du déjeuner et du souper en famille, la fréquence de consommation de fruits, de légumes, de poisson, la fréquence des APS organisées et libres. Les entrevues servent à documenter les activités offertes par le milieu scolaire, municipal et communautaire. Les grilles d’observation recensent les aliments offerts dans les services alimentaires, les cantines et les machines distributrices auxquels les jeunes ont accès.
3.3.Déroulement du projet, de l’expérimentation
En 2008, le questionnaire sur les pratiques a été envoyé à tous les parents d’élèves de niveau primaire et distribué aux étudiants du secondaire pendant un bris d’horaire. Une fois rempli, le questionnaire était retourné aux professeurs qui se chargeaient de l’acheminer à l’équipe de recherche.
Une entrevue, d’une durée moyenne de 60 minutes, a été réalisée auprès de chaque direction d’école, responsable du service de garde, responsable du service alimentaire et responsable d’organisme sportif.
L’observation directe des aires de jeux, du déroulement du repas du midi et des aliments offerts a été effectuée dans chacune des 42 écoles et dans les installations sportives municipales ou communautaires à la suite des entrevues.
3.4.Méthode d’analyse des données
Les analyses descriptives ont été effectuées à l’aide du logiciel SPSS 15.0 (Chicago, Illinois) au CSSS-IUGS pour les variables alimentaires et par Québec en Forme pour les variables APS.
4.Résultats
4.1.Les pratiques des jeunes
Au total, 8612 parents d’élèves de niveau primaire et 5250 élèves de niveau secondaire ont rempli le questionnaire, ce qui correspond à un taux de réponse de 80%. Les résultats mettent en lumière que la fréquence du déjeuner et du souper en famille, la consommation quotidienne de légumes ou de fruits et le temps passé à faire de l’APS diminuent à mesure que le jeune grandit. Des différences entre les garçons et les filles s’établissent au regard des choix alimentaires et des APS. Par exemple, les garçons privilégient les sports d’équipe alors que les filles favorisent les sports individuels.
4.2.L’offre du milieu scolaire, municipal et communautaire
Toutes les écoles de la CSRS ont été visitées. Les boissons avec sucre ajouté et les aliments frits ont été retirés de la majorité des menus. Le temps dévolu à l’éducation physique est suffisant pour les élèves du primaire et n’est pas régi au secondaire. Les nombreuses ententes entre le scolaire et le municipal permettent l’utilisation élargie des infrastructures sportives. Parmi les 64 organismes interrogés (taux de réponse de 78%), les bénévoles occupent plus de la moitié du personnel impliqué auprès des jeunes, mais leur formation demeure précaire. L’offre de malbouffe est très répandue dans les cantines et les machines distributrices et peu d’alternatives santé y sont offertes.
Les constats majeurs ont été regroupés en feux verts (là où les pratiques et l’offre répondent aux besoins de santé), jaunes (où les pratiques et l’offre pourraient être bonifiées) et rouges (où les pratiques et l’offre incitent à l’action). Pour chacun des 28 feux rouges, des actions communes et concertées ont été déterminées par les partenaires; des objectifs ont été définis, un responsable et des collaborateurs ont été nommés puis des stratégies alliant l’offre du milieu aux pratiques des jeunes ont été proposées. En plus du rapport de recherche intitulé Portrait des jeunes Sherbrookois de 4 à 17 ans (Morin et al. , 2010), des rapports adaptés à chaque école ont été diffusés, servant ainsi de tremplin aux interventions de santé envisagées pour répondre aux besoins de chaque milieu.
5.Discussion des résultats
Les pratiques alimentaires et d’activité physique des jeunes sherbrookois n’atteignent pas les recommandations minimales des experts en matière d’alimentation et d’activité physique (OMS, 2010). Par ailleurs, elles ne divergent pas nécessairement des pratiques des jeunes nord-américains et européens. L’offre alimentaire et d’activité physique des écoles s’arrime aux recommandations de l’OMS (2007) ainsi qu’aux énoncés du Plan d’action gouvernemental (Santé et Services Sociaux, 2006) et de la Politique-cadre Pour un virage santé à l’école (MELS, 2007).
Les taux de participation à la recherche démontrent l’intérêt de la population pour les saines habitudes de vie et témoignent de l’engagement des partenaires de la communauté sherbrookoise.
6.Conclusion
Ces résultats montrent la nécessité de poursuivre le développement des initiatives développées par les communautés, dans la foulée des actions entreprises par les gouvernements. Une chaine d’interventions allant du local à l’international est nécessaire pour prévenir l’obésité, promouvoir une alimentation saine et un mode de vie physiquement actif. Par ailleurs, l’implantation d’actions globales et concertées par les partenaires, qu’ils soient locaux, régionaux ou internationaux, est susceptible d’influencer l’offre du milieu, ce qui, en retour, favorise le changement de pratiques. Une attention particulière doit être accordée aux jeunes puisque le processus de désengagement débute à l’adolescence. De plus, les actions doivent considérer les différences de pratiques entre les garçons et les filles.
7.Références
Cohen, D. A., Scribner, R. A., & Farley, T. A. (2000). A structural model of health behaviour: a pragmatic approach to explain and influence health behaviors at the population level. Prev Med. Feb , 30 (2), 146-154.
Ministère de l’Éducation du Loisir et du Sport (2007). Pour un virage santé à l’école. Politique-cadre pour une saine alimentation et un mode de vie physiquement actif. Québec: Gouvernement du Québec.
Morin, P. et coll. (2010). Portrait des jeunes Sherbrookois de 4 à 17 ans en matière d’alimentation et d’activité physique et sportive – Rapport final . Alliance sherbrookoise pour des jeunes en santé. Repéré à http://www.santeestrie.qc.ca/publication_documentation/documents/RapportFinal2010.pdf
OMS (2003). Obésité: Prévention et prise en charge de l’épidémie mondiale. Rapport d’une consultation de l’OMS. Genève: OMS, Série de Rapports techniques, n o 894.
Organisation Mondiale de la Santé (2010). Recommandations mondiales sur l’activité physique pour la santé. Repéré à http://whqlibdoc.who.int/­publications/2010/9789242599978_fre.pdf
Sallis, J. F., Cervero, R. B., Ascher, W., Henderson, K. A., Kraft, M. K., & Kerr, J. (2006). An ecological approach to creating active living communities. Annu Rev Public Health. 27 , 297-322.
Santé et Services Sociaux (2006). Investir pour l’avenir: Plan d’action gouvernemental de promotion des saines habitudes de vie et de prévention des problèmes reliés au poids 2006-2012. Québec: Gouvernement du Québec.
Shields, M. (2005) Obésité mesurée. L’embonpoint chez les enfants et les adolescents au Canada. Ottawa: Statistiques Canada.
Story, M., Neumark-Sztainer, D., & French S. (2002). Individual and environmental influences on adolescent eating behaviors. J Am Diet Assoc. 102 , S40-51.
World Health Organization (2007). Promoting physical activity in school:school: an important element of a health-promoting school. Genève: WHO, Information series on school health, n o 12.


[1] .CSRS: administre les écoles francophones et publiques de la ville de Sherbrooke. CSSS-IUGS: centre local de soins de santé et de services sociaux, relié au ministère de la Santé et des Services Sociaux du Québec, qui possède une responsabilité populationnelle envers la clientèle du territoire qu’il dessert. ASSSE: organisme gouvernemental relié au ministère de la Santé et des Services Sociaux du Québec qui assume une expertise en évaluation de la santé de la population. Ville de Sherbrooke: gère les infrastructures sportives et encadre les organismes sportifs et communautaires.



Section 1 Intervention en milieu scolaire
Étude du lien affectif entre une intervenante et des participants présentant une déficience intellectuelle
Dans le contexte de la pratique d’activités physiques et sportives
Marylise André , maître ès sciences (kinanthropologie)
GRIEFPAP, CRIFPE
Université de Sherbrooke, Faculté d’éducation physique et sportive
Carlo Spallanzani , professeur titulaire
GRIEFPAP, CRIFPE
Université de Sherbrooke, Faculté d’éducation physique et sportive
Georges-B. Lemieux , professeur associé
GRIEFPAP, CRIFPE
Université de Sherbrooke, Faculté d’éducation physique et sportive
Pour information: Marylise.Andre@USherbrooke.ca
Mots-clés personne déficiente intellectuelle, lien affectif, intervention éducative, activité physique et sportive
1.Introduction
Cette étude a été réalisée dans le cadre d’un projet «Touratelier» qui s’adresse à des personnes adultes déficientes intellectuelles. Il regroup.20 personnes âgées de 21 à 38 ans ayant une déficience intellectuelle de légère à profonde. Les objectifs de ce programme sont les suivants: poursuivre le développement des habiletés motrices, maintenir la condition physique et favoriser l’intégration sociale.
Selon la littérature, la dimension affective joue un rôle fondamental dans la relation pédagogique (Côté, 2002; Espinosa, 2002). En effet, les relations affectives entraînent une plus grande motivation, un plus grand intérêt à faire l’activité si celle-ci est positive. Qu’en est-il lors de l’intervention auprès de personnes ayant une déficience intellectuelle? Peu d’études permettent de répondre à cette question, ce qui constitue l’élément déclencheur à la réalisation de cette recherche descriptive et exploratoire.
2.Contexte théorique
Le cadre théorique s’appuie sur le modèle de Ribeiro (2004) sur la compétence affective dans la relation éducative. Il a été choisi pour deux raisons: la première est qu’il prend en compte l’interdépendance entre cognition et affectivité. Lafortune et Mongeau (2002) précisent que la dimension affective de la relation pédagogique est aussi importante que la dimension cognitive chez les apprenants, bien qu’une plus grande importance soit donnée à la cognition par l’apprenant étant en échec ou en difficulté scolaire. La seconde raison est que ce modèle comporte plusieurs composantes cruciales de la dimension affective qui sont importantes dans la réalisation de cette étude avec des sujets déficients intellectuels (voir Figure 1).
En s’appuyant sur le modèle de Ribeiro (2004), les auteurs de l’étude ont élaboré une fiche d’observation des comportements d’intervention susceptibles d’influencer le lien affectif avec des participants dans un contexte d’activités physiques et sportives. Grâce à cet instrument, il a été possible d’observer les comportements manifestés par une intervenante lors de séances d’activités physiques et de décrire les effets qu’ils entraînaient sur l’investissement dans la tâche de chacun des sujets sélectionnés, afin de déceler des associations entre le comportement manifesté par l’intervenante et les effets immédiats que cela engendrait sur l’investissement des différents participants.
Figure 1. Facteurs susceptibles d’influencer le lien affectif, selon Ribeiro (2004)


3.Méthodologie
Cette recherche est descriptive et exploratoire quantitative. Elle utilise une étude de cas auprès d’une intervenante et de quatre sujets déficients intellectuels ayant des caractéristiques différenciées.
3.1.Sujets
La sélection des sujets a été réalisée avec un échantillon non probabiliste. En effet, au sein du groupe de 12 personnes dans lequel se réalisait la collecte de données, quatre (4) sujets ont été sélectionnés par un échantillonnage par choix raisonné, en fonction de traits caractéristiques variés tels que: leur niveau d’apprentissage et leur niveau d’habileté motrice, leur degré/capacité d’attention, leur niveau de communication verbale (degré de compréhension et capacité à répondre), ainsi que leurs caractéristiques sociales au regard de l’intervenante et des autres participants.
3.2.Instrumentation et déroulement de l’expérimentation
Durant 10 semaines consécutives, des prélèvements de données ont été réalisés par une observation non participante directe armée. Elle est dite «armée», car l’analyste relève des comportements par l’intermédiaire d’un assistant utilisant un média qui enregistre les données (audio et vidéo). L’observation directe a été réalisée en fonction d’une fiche d’observation. Il a ainsi fallu reprendre les différents facteurs susceptibles d’influencer le lien affectif selon Ribeiro (2004) et les opérationnaliser par des comportements observables et mesurables. La fiche d’observation construite a présenté une validité et une fidélité interanalyste jugées adéquates pour collecter les données.
3.3.Méthode d’analyse des données
Les bandes vidéo de chaque séance ont été analysées par la chercheuse afin de collecter les données et de produire des résultats statistiques descriptifs exprimés en pourcentage. L’analyse des résultats obtenus a permis de relever 1044 comportements émis par l’intervenante, qui seraient susceptibles d’influencer le lien affectif avec ses participants, durant les 10 séances d’activités physiques.
3.4.Considérations éthiques
Le Comité d’éthique de la recherche Éducation et sciences sociales a approuvé le projet de recherche, en conformité avec la politique institutionnelle en matière d’éthique de la recherche avec les êtres humains de l’Université de Sherbrooke.
4.Résultats
Les données statistiques ont permis de constater que les comportements de l’intervenante réalisés le plus fréquemment sont les encouragements, les feedback correctifs liés à la réalisation de la tâche, ainsi que le fait de confier des tâches/responsabilités aux participants (Tableau 1). De plus, il a été possible de constater que les comportements de celle-ci sont généralement en lien avec la communication (verbale et non verbale) et sont de nature positive. En effet, l’intervenante émet surtout des comportements pouvant avoir un impact positif sur sa relation affective avec les participants. Cependant, qu’ils soient de nature positive ou négative, il apparaît que les comportements émis par l’intervenante amènent généralement les participants à s’impliquer davantage dans l’activité. Quant aux résultats individuels, ils indiquent des particularités propres à chacun des sujets observés.

1. Répartition en termes de fréquence et pourcentage des comportements de l’intervenante adressés aux quatre (4) participants durant les 10 séances observées (494 minutes)

5.Discussion des résultats
Selon les facteurs qui ont été observés dans cette étude, il est possible de dire que la présence des relations affectives et coopératives et la démonstration de respect et d’appui de la part de l’intervenante peuvent aider les participants à surmonter les difficultés qu’ils vont rencontrer. Selon l’étude d’Araújo (1995), la présence de ces facteurs aide les élèves à surmonter leurs difficultés scolaires grâce à l’interaction établie avec l’intervenant. Ceci est particulièrement observable chez les participants présentant des troubles d’apprentissage tels que les personnes ayant une déficience intellectuelle que nous avons observées. Par ses interventions, l’intervenante semble avoir installé un climat de réceptivité et de respect mutuel qui, selon Juhel (1997), est nécessaire à l’apprentissage de ces personnes.
6.Conclusion
Grâce à la fiche d’observation élaborée ainsi qu’à la méthodologie utilisée, il a été constaté que l’intervenante utilise une variété de comportements susceptibles de favoriser le lien affectif et que la communication y tient une place importante. Sa manière d’intervenir fait prévaloir un climat général positif qui favorise l’établissement du lien affectif. Les principaux comportements observés chez l’intervenante sont en lien avec la communication verbale (les encouragements, les feedback, l’utilisation d’un qualificatif amical, poser des questions et répondre à celles des participants, ou encore les plaisanteries) et la communication non verbale (la proximité et le contact physique). Quant aux effets des comportements positifs ou négatifs de l’intervenante sur l’investissement des sujets dans l’activité, ils amènent les participants à s’investir davantage dans la tâche. Plusieurs hypothèses peuvent aider à expliquer ce qui précède: a) ces personnes en marge de la société (Juhel, 1993) s’investissent davantage dès qu’on leur porte de l’attention; b) ils réagissent aux comportements négatifs de l’intervenante de manière positive afin que la situation ne dégénère pas, comme c’est souvent le cas dans l’environnement familial de certains; c) les feedback correctifs et négatifs formulent une demande précise concernant un élément à modifier qu’ils sont en mesure de comprendre et donc de rectifier. Ces conclusions suggèrent une étude plus approfondie qui inclurait d’autres personnes de l’entourage de ces participants (professionnels, famille, etc.) pour mieux comprendre le fonctionnement de ces personnes déficientes intellectuelles. Enfin, il semble important de préciser que si ce lien affectif est développé de manière trop intense, cela peut entraîner une relation de dépendance entre l’intervenant et les participants ayant une déficience intellectuelle, nuisant possiblement à l’autonomie de ces derniers.
7.Références
Araújo, C. M. M. (1995). Relações interpessoais professor-aluno: uma nova abordagem na compreensão das dificuldades de aprendizagem (Mémoire de maîtrise inédit). Instituto de Psicologia, Universidade Nacional de Brasília, Brasília.
Côté, R.-L. (2002). Faire des émotions et de l’affectivité des alliés dans le processus d’enseignement-apprentissage. Dans L. Lafortune & P. Mongeau (Eds), L’affectivité dans l’apprentissage (p.85-114). Québec: Presses de l’Université du Québec.
Espinosa, G. (2002). La relation maître-élève dans sa dimension affective: un pivot pour une différenciation des pratiques pédagogiques enseignantes? Dans L. Lafortune & P. Mongeau, L’affectivité dans l’apprentissage (p.159-181) . Québec: Presses de l’Université du Québec.
Juhel, J.-C. (1993). Mieux connaître les personnes ayant une déficience intellectuelle . Disponible à la Coopérative étudiante du Cégep de Sainte-Foy.
Juhel, J.-C. (1997). La déficience intellectuelle. Connaître, apprendre, intervenir . Québec: Les Presses de l’Université Laval.
Lafortune, L., & Mongeau, P. (2002). Tenir compte de l’affectivité dans l’apprentissage. Dans L. Lafortune & P. Mongeau, L’affectivité dans l’apprentissage (p.1-5). Québec: Presses de l’Université du Québec.
Ribeiro, M.-P. (2004). Une analyse des représentations sociales de l’affectivité chez des enseignants qui participent au programme de formation en école primaire dans une université publique de l’État de Bahia (Thèse en psychoéducation inédite). Université de Sherbrooke, Canada.
Interactions enseignant-élèves et perceptions des transgressions en classe d’éducation physique
Dans les collèges difficiles en France
Nathalie Gal-Petitfaux , maître de conférences
Laboratoire PAEDI Université Blaise Pascal, Clermont-Ferrand, France
Olivier Vors , Professeur agrégé d’EPS, doctorant
Laboratoire PAEDI Université Blaise Pascal, Clermont-Ferrand, France
Marc Cizeron , maître de conférences
Laboratoire PAEDI Université Blaise Pascal, Clermont-Ferrand, France
Pour information: nathalie.gal-petitfaux@univ-bpclermont.fr
Mots-clés transgression, activité, signification, éducation physique, Réseaux Ambition Réussite
1.Introduction
Dès 1981, en France, une politique d’éducation prioritaire s’attache à la réussite scolaire pour tous les élèves face aux inégalités sociales. Puis, un glissement des problèmes scolaires vers des problèmes sociaux conduit à concentrer les efforts depuis 2006 sur 254 collèges les plus «en difficulté», classés «Réseaux Ambition Réussite» (RAR). Au problème des difficultés scolaires s’ajoute celui des incivilités récurrentes dans les classes et de l’autorité pédagogique des enseignants. Les orientations sont désormais d’aider les élèves en difficulté, de contrôler les problèmes de comportement et de prévenir la violence.
Une littérature importante sur l’enseignement en milieu difficile catégorise les comportements saillants des élèves en classe (Amigues et Kherroubi, 2003): refus de travailler; décrochage scolaire; chahut; agitation ou indolence. Faire travailler les élèves devient alors une vraie difficulté pour l’enseignant (Carraud, 2006). Toutefois, les enseignants expérimentés parviennent à faire travailler la classe dans la leçon de façon relativement durable. Cette étude cherche à comprendre comment ces enseignants construisent leurs interactions avec les élèves en classe pour réussir à prévenir les transgressions et étayer une relation éducative viable et propice au travail. En complément des recherches centrées sur les comportements déviants et les représentations que s’en font les acteurs, elle propose une analyse croisée de l’expérience vécue par les élèves en classe et de celle de l’enseignant.
2.Contexte théorique
Cette étude s’inscrit dans les approches «écologiques» (Doyle, 1986) et «situées» (Suchman, 1987) de l’enseignement. La classe est un système d’interactions, dynamique et complexe, et l’activité de l’enseignant consiste à instruire les élèves et, simultanément, gérer l’ordre et les relations sociales en classe. Comprendre les interactions enseignant-élèves nécessite d’analyser leurs actions individuelles et leur articulation. La théorie de «l’action ou cognition située» et ses fondements en anthropologie cognitive (Gal-Petitfaux, Sève, Cizeron et Adé, 2010) offrent un cadre pour cette analyse. L’activité est envisagée comme a) un accomplissement pratique indissociable du contexte d’où elle émerge; b) elle s’accompagne de significations pour l’acteur qui émergent en contexte (préoccupations, émotions, interprétations); c) bien qu’individuelle, elle est sociale au sens où autrui appartient à la conscience de l’acteur lors de son action. Analyser la façon dont l’acteur prend en compte autrui pour agir permet d’approcher l’interaction en tant que coordination d’activités individuelles de plusieurs acteurs (Saury, 2008; Theureau, 2006).
3.Méthodologie
Trois professeurs d’éducation physique (EP) expérimentés de collèges RAR ont été observés, chacun avec deux classes dans deux leçons de gymnastique. L’accord des participants a été obtenu sur la base d’un cadre contractuel précisant la définition des modalités de travail entre chercheurs et praticiens, et les conditions éthiques de diffusion des matériaux et des résultats.
Les données provenaient: a) d’observations et d’enregistrements audiovisuels de l’activité en classe des acteurs; b) d’entretiens d’autoconfrontation postleçon avec l’enseignant et quatre de ses élèves. L’analyse des données a cherché à rendre compte des activités individuelles-sociales, c’est-à-dire les comportements typiques de l’enseignant et des élèves en classe, et les significations qu’ils attribuaient à leur action et à celle d’autrui. Pour cela, nous avons: décrit les comportements en classe à l’aide de l’outil ALT-PE (Parker, 1989; Gal-Petitfaux et Cizeron, 2005); analysé les entretiens à l’aide des catégories de l’expérience subjective (Theureau, 2004); mis en correspondance les comportements et les significations subjectives; identifié des régularités dans les activités individuelles-sociales de l’enseignant et des élèves, et dans leur articulation.
4.Résultats
Les résultats révèlent une forme d’interaction typique entre l’enseignant et les élèves produisant une activité de travail relativement pérenne en classe. Leurs interactions sont structurées par des ajustements tacites et des significations partagées à propos des comportements déviants.
4.1.L’activité individuelle-sociale des élèves en classe
Une activité fragmentée
L’activité des élèves présente un spectre très large de comportements qui traduit une instabilité de leur préoccupation de travail durant la leçon. D’apparence fragmentée et désordonnée, elle comporte pourtant une organisation relativement stable: l’engagement intentionnel des élèves est structuré par un faisceau de trois préoccupations récurrentes: travailler, jouer, errer (Figure 1).
Figure 1. Structuration triadique de l’engagement intentionnel des élèves en classe

Des écarts de conduite continus, masqués et éphémères
Le cours d’action des élèves est structuré par de nombreuses transgressions ludiques. Les élèves jouent continuellement à chahuter: ricanement, mise en spectacle, prises de «catch» et sauts de karaté, défis lancés. Parfois, ils attendent sans rien faire en regardant les autres. Toutefois, ni décrochage durable ni débordement d’agressivité (bagarre, insulte) n’apparaissent. Ces transgressions restent de courte durée, masquées et imbriquées de façon subtile aux actions de travail: pour les élèves, c’est une condition pour que l’enseignant les accepte comme un palliatif au travail. À titre d’exemple, Soufiane dit: «il faut que ça change... s’il n’y avait pas ces moments pour rigoler un peu, ça serait ennuyeux à force, c’est même pas la peine [d’y penser] [...]. Là, je peux m’amuser un peu, si après je retourne au travail, le prof, il sait, il dira rien».
Des actions de travail rendues visibles à l’enseignant
Alors qu’ils dissimulent leurs jeux, les élèves s’affichent ostensiblement quand ils travaillent. Ils guettent l’enseignant, l’interpellent tout fort pour qu’il les regarde travailler et sollicitent son avis sur le travail réalisé. L’extrait suivant, tiré de l’entretien mené auprès de Megda, illustre cette dimension: «Ici, je m’amuse un peu, le prof il peut rien me dire, il a vu que je travaillais».
4.2.L’activité individuelle-sociale de l’enseignant en classe
Une attitude non répressive qui dissimule son contrôle de la classe
L’enseignant fait peu d’interventions répressives, donnant l’apparence d’une attitude détendue, voire laxiste. Cependant, sans le rendre manifeste pour les élèves, il contrôle en permanence leurs déviances par des moyens détournés: position d’éloignement, circulation rapide, proximité silencieuse. «Ce type d’élèves en difficulté ne supporte pas d’être fliqué, précise l’enseignant B. Si je reste toujours derrière eux, ou alors ils arrêtent, ou alors ils entrent en conflit».
Une organisation stratégique de l’espace pour neutraliser les transgressions
L’activité de contrôle de l’enseignant est guidée par une disposition stratégique des ateliers dans l’espace (sur une ligne, espacés, le long du mur du gymnase), et par un positionnement stratégique (alternance de positions éloignées des ateliers et à équidistance, avec des positions rapprochées). Cette organisation limite la circulation des élèves entre les ateliers, ferme leurs possibilités de dispersion et aide l’enseignant à détecter tout attroupement anormal.
Une tolérance graduée des déviances
L’enseignant montre le plus souvent une sorte d’indifférence aux transgressions ludiques des élèves: il les considère comme un accroc mineur sans trop de conséquences sur le travail, tant que ces écarts de conduite sont ponctuels et qu’ils restent des jeux sans violence. Au sujet de ces écarts, l’enseignant A mentionne: «Je sais qu’ils existent, et je les tolère parce que sinon tu ne fais que ça… tu ne passes ton temps qu’à recadrer, qu’à dire “non ne fais pas ça!”». L’enseignantC, pour sa part, ajoute: «Ils ont besoin de ça, c’est du jeu. S’il n’y avait pas ces temps d’amusement et que c’était roulade, roulade, ça ne les intéresserait pas et ils se mettraient de côté. Donc, plutôt que de les voir ne rien faire, je préfère qu’il y ait une partie travail et une partie jeu [...]. C’est la soupape de sécurité».
Cependant, l’enseignant coupe court à ces transgressions dès qu’elles atteignent trois seuils limites: a) une propagation entre élèves, b) une durée prolongée au détriment du temps de travail et c) une évolution délétère des interactions entre élèves (conflits, dangers physiques). L’enseignant B explique: «Continuellement ils se taquinent, ils s’embêtent, mais le jeu entre copains trouve ses limites lorsque le gamin qui se fait embêter perd patience à un moment donné. Tu le vois, si l’élève qui se fait embêter s’amuse autant que l’embêteur ça va. Par contre, si je vois qu’il s’énerve, là j’interviens.»
Une centration ostentatoire sur les apprentissages attendus et réalisés
Alors qu’il masque son activité de contrôle, l’enseignant rend ostensible pour les élèves sa centration sur le travail à faire. Par des actions publiques, il montre qu’il s’intéresse au travail fourni: par exemple, il relève à voix haute les bonnes actions, propose son aide. «Je me force à revenir sur les contenus et pas sur l’organisationnel, dit l’enseignant C, parce que les élèves ça les intéresse. Ils disent: «Ah ben oui, je savais pas le faire et j’ai écouté le professeur et maintenant ça va mieux!». C’est dans l’intérêt général, s’ils ne progressent pas, je sens très vite que ça va devenir très pénible dans la classe... ils vont se mettre à chahuter et ils vont vite s’énerver et se taper dessus.»
5.Discussion des résultats et conclusion
Cette étude visait à analyser la forme des interactions enseignant-élèves dans une classe difficile en collègue RAR. Elle montre que ces interactions sont structurées par un processus de masquage/ostentation des actions, permettant de construire in situ une adhésion durable des élèves au travail. Du côté des élèves, leur engagement au travail est tenu par un faisceau de trois préoccupations: «travailler, à condition de pouvoir jouer et errer». Ils agissent en dissimulant leurs transgressions et en rendant visible le travail fourni. Du côté de l’enseignant, son activité manifeste une autorité «conciliante» (Gal-Petitfaux et Vors, 2008): il dissimule son contrôle de la classe et rend public son intérêt pour le travail.
6.Références
Amigues, R., & Kherroubi, M. (dir.) (2003). Les pratiques de la classe en «milieux difficiles». Recherche et Formation , 44 , 5-10.
Carraud, F. (2006). Apprendre et enseigner en ZEP. Dans Centre Alain Savary, Apprendre et enseigner en «milieux difficiles» (p.31-43). Paris: INRP.
Doyle, W. (1986). Classroom organization and management. Dans M.C. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching (p.435-481). New York: Macmillan.
Gal-Petitfaux, N., & Cizeron, M. (2005). Le travail par ateliers en Éducation Physique: activité de l’enseignant et activité des élèves. Dans Actes du Colloque International Recherche et Formation «Former des enseignants - professionnels, savoirs et compétences» . Nantes: IUFM.
Gal-Petitfaux, N., & Vors, O. (2008). Socialiser et transmettre des savoirs en classe d’Éducation physique: une synergie possible au prix d’une autorité pédagogique conciliante. Éducation et Francophonie , 36 (2), 118-139.
Gal-Petitfaux, N., Sève, C., Cizeron, M., & Adé. D. (2010). Activité et expérience des acteurs en situation: les apports de l’anthropologie cognitive. Dans M. Musard, G. Carlier & M. Loquet (Eds), Sciences de l’intervention en EPS et en sport (p.67-85). Paris: Éditions Revue EPS.
Parker, M. (1989). Academic Learning Time-Physical Education (ALT-PE), 1982 Revision. Dans P. Darst, D. Zakrajsek & V. Mancini (Ed.), Analysing physical education and sport instruction. Champaign, IL: Human Kinetics.
Saury, J. (2008). La coopération dans les situations d’intervention, de performance et d’apprentissage en contexte sportif (HDR STAPS inédite). Université de Nantes, Nantes.
Suchman, L. (1987). Plans and situated action . Cambridge: Cambridge University Press.
Theureau, J. (2006). Le cours d’action. Méthode développée. Toulouse: Octarès.
Gérer l’hétérogénéité lors de l’apprentissage de l’ATR
Effets de différentes formes de tutorat
Yannick Duboscq , enseignant d’EPS, étudiant de 3 e cycle, équipe VST2I
LACES EA 4140, Université Bordeaux 2 – Victor Segalen, Faculté des sciences du sport et de l’EP, Bordeaux, France
Florence Darnis , maître de conférences
IUFM Bordeaux 4
Lucile Lafont , p rofesseur des universités
Université Bordeaux 2 – Victor Segalen, Faculté des sciences du sport et de l’EP, Bordeaux, France
Pour information: yannick.duboscq@laposte.net
Mots-clés tutorat fixe, tutorat réciproque entre pairs, apprentissage assisté entre pairs
1.Introduction
L’enseignant d’éducation physique et sportive (EPS) est fréquemment confronté à une grande hétérogénéité entre les élèves au sein de la classe. Celle-ci peut prendre diverses formes: sociale, physique, affective, ou de compétence. Ainsi, le professeur est amené à mettre en œuvre des organisations pédagogiques ou à structurer ses modes de groupement afin de favoriser les apprentissages de tous les élèves. Différentes formes de tutorat entre pairs peuvent-elles être efficaces durant les cours d’EPS afin de gérer l’hétérogénéité de compétences au sein de la classe?
2.Contexte théorique
Cette étude se situe au carrefour des cadres théoriques de la psychologie sociale du développement et des acquisitions d’une part et de l’intervention en EPS d’autre part. Elle examine l’efficacité de l’apprentissage en situation d’interaction sociale. Vygotski (1934) met en évidence l’importance des interactions sociales dissymétriques dans le développement des enfants. Ultérieurement, Bruner (1983) opérationnalise les travaux de Vygotski, en définissant la notion d’interaction de tutelle. Selon cette théorie, l’adulte guide et étaye l’activité de l’enfant en essayant de l’amener à accomplir une tâche qu’il ne saurait effectuer seul. Ces travaux mettent en lumière l’intérêt des interactions sociales dissymétriques et/ou du guidage d’un pair plus avancé pour le développement des novices. En outre, pour les théories néo-piagétiennes (Doise et al. 1981), le rôle des interactions sociales et plus particulièrement de la coopération est central. Ces études ont analysé l’intérêt des interactions sociales collaboratrices au sein de dyades. Notre expérimentation se situe aussi en accord avec l’approche pluridimensionnelle des modalités sociales d’acquisition définie par Beaudichon, Verba et Winnykamen (1988), intégratrice des trois principaux mécanismes d’acquisition: le tutorat, la coconstruction et l’imitation. Selon cette approche, ces modalités sociales d’acquisition ne sont pas opposées, mais complémentaires, et interviennent dans des contextes variés de manière différenciée selon les partenaires de l’interaction et la nature des savoirs et des tâches. Par ailleurs, des approches théoriques regroupées et appliquées sous les termes génériques de «peer assisted learning» et «cooperative learning» ont orienté leurs mises en œuvre dans le cadre scolaire. Le tutorat entre pairs est une stratégie d’enseignement qui vise les progrès des élèves par l’intermédiaire des interactions sociales entre pairs au sein desquelles la définition des buts et l’attribution des rôles de tuteur et tutoré sont claires. Deux formes particulières de tutorat entre pairs sont utilisées lors de cette étude: le tutorat fixe (TF) et le tutorat réciproque entre pairs (TRP). Dans la première forme, un élève expert est tuteur d’un novice au sein de dyades dissymétriques au plan des compétences (Allen, 1976). L’efficacité de cette forme d’apprentissage a été validée dans le cadre des habiletés motrices par Lafont (1997; 1998). Dans le cas du tutorat réciproque entre pairs, les travaux de Fantuzzo et al. (1992), King (1994), ou plus récemment Ensergueix et Lafont (1997) dans le domaine des activités physiques, sportives et artistiques (APSA), composent des dyades symétriques dont les membres alternent successivement les rôles de tuteur et tutoré.
3.Méthodologie
3.1.Sujets
L’expérimentation a été menée dans deux classes de sixième en France avec 44 élèves, 20 filles et 24 garçons (âgés de 11-12 ans), ayant interagi dans une des deux formes de tutorat.
3.2.Tâche et protocole
La tâche motrice choisie consistait en la réalisation d’un élément gymnique, l’appui tendu renversé (ATR), durant 6 séquences de travail de 12 minutes. Trois temps de mesure ont permis d’évaluer les élèves et de mesurer les progrès et effets différenciés du mode d’apprentissage: un pré-test et, à la suite des six séquences d’apprentissage, un post-test et un post-test différé. Les performances individuelles de chaque élève ont été filmées et évaluées à l’aide de deux grilles de cotation relatives au niveau de pratique et aux critères de réalisation de la tâche. Lors du pré-test, l’addition des deux échelles de cotation a permis de distinguer trois niveaux de pratique: les élèves très compétents, ceux d’un niveau intermédiaire, et les élèves faibles. Deux conditions ont alors été créées. La condition TF (11 dyades), regroupant les élèves très compétents dans le rôle de tuteur et les élèves faibles dans le rôle de tutoré. Les tuteurs ont guidé et étayé l’activité des tutorés durant les séquences de travail au sein de dyades fortement dissymétriques. Pour la condition TRP, des dyades plutôt symétriques de niveau ont été constituées par les élèves de niveau intermédiaire (11 dyades). Ces élèves ont alterné les rôles de tuteur et tutoré durant les 12 minutes de travail (6 minutes en tant que tuteur et 6 minutes en tant que tutoré). Une démonstration explicitée de la tâche a été réalisée par l’expérimentateur lors de la première séance d’apprentissage. Durant les séquences de travail, les élèves disposaient d’une fiche décrivant les différents niveaux de réalisation de la tâche.
4.Résultats
Les résultats de la MANOVA réalisée avec le logiciel SPSS montrent des différences significatives entre les trois niveaux de pratique aux différents temps de mesures. Les élèves des trois groupes initiaux de compétence ont progressé durant l’étude. Les élèves novices ont le plus bénéficié des interactions entre pairs sous la forme du TF. Les élèves de niveau intermédiaire ayant interagi sous la forme TRP réalisent également des progrès notables.
Tableau 1. Évolution des performances moyennes des élèves en fonction de leur niveau initial

Les résultats montrent également que l’hétérogénéité de compétence mise en évidence par la présence initiale de trois groupes de niveaux distincts est réduite à deux sous-ensembles lors du post-test et du post-test différé. À l’issue de l’expérimentation, les élèves initialement faibles composent un sous-ensemble homogène avec les élèves d’un niveau initial intermédiaire, et ces derniers présentent des performances homogènes à celles des élèves initialement experts.
Tableau 2

5.Discussion des résultats
L’hétérogénéité illustrée initialement par trois niveaux de pratiques différents a été réduite à deux niveaux par l’utilisation combinée des deux formes de tutorat (TF et TRP) et a permis à la fois de faire progresser tous les niveaux et de réduire les écarts entre les niveaux initiaux. Le TF semble ainsi pertinent pour faire progresser les élèves les plus faibles grâce à l’aide des experts, et le TRP est une stratégie efficace pour des élèves d’un niveau initial intermédiaire.
6.Conclusion
L’enseignant d’EPS peut mettre en place différentes formes de tutorat entre pairs dans un contexte de classe entière pour gérer l’hétérogénéité. L’adaptation de la forme de tutorat en fonction du niveau initial des élèves est une stratégie qui permet à l’enseignant d’EPS de faire progresser l’ensemble des niveaux de pratique. Cependant, quelles influences la formation au tutorat et le type de tâche proposé aux élèves peuvent-ils avoir dans un contexte de classe entière, donc dans un contexte hétérogène?
7.Références
Allen, E. (1976). Children teaching children . New York: Academic press.
Bandura, A. (1986). S ocial foundations of thought and action: A social cognitive theory . Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall Inc.
Beaudichon, J., Verba, M., & Winnikamen F. (1988). Interactions sociales et acquisitions de connaissances chez l’enfant. Une approche pluri-dimensionnelle. Revue internationale de psychologie sociale , 1 , 129-141.
Doise, W., & Mugny G. (1981). Le développement social de l’intelligence . Paris: Interéditions.
Ensergueix, P., & Lafont L. (2007). Formation au managérat réciproque en tennis de table chez des élèves de 14-15 ans: tentative de modélisation et mesure des effets. eJRIEPS, 12 , 51-67.
Fantuzzo, J. W, King, A. K, & Heller, L. R. (1992). Effects of reciprocal peer tutoring on mathematics and school adjustment: A component analysis. Journal of educational Psychology , 3 , 331-339.
Gilly, M., Fraisse, J. C., & Roux, J. P. (1988). Résolution de problèmes en dyades et progrès cognitifs chez des enfants de 11 à 13 ans: dynamiques interactives et mécanismes sociocognitifs. Dans A. N. Perret Clermont & M. Nicolet (Eds), Interagir et connaître. Enjeux et régulations sociales dans le développement cognitif (p.73-92). Fribourg: Del Val.
Lafont L. (1998). Interactions sociales dissymétriques et acquisition des habiletés motrices: analyse du processus de tutelle. Dans Actes des Journées nationales de la Société Française de Psychologie du Sport (additifs). Poitiers.
Vygotsky, L.S. (1934/1962). Thought and language . Cambridge, MA: MIT Press.
Winnykamen, F. (1990). Apprendre en imitant? Paris: PUF.
Construction d’un instrument d’observation des pratiques d’évaluation en éducation physique au primaire (ÉPS)
Johanne Grenier , professeure
Université du Québec à Montréal
Jean-Claude Massé , Geneviève Plouffe, Laura Chabot, Youri Trottier et Olivia Monfette, étudiants de 2 e cycle
Université du Québec à Montréal
Pour information: grenier.johanne.@uqam.ca
Recherche subventionnée par le Conseil de recherches en sciences humaines du Canada (CRSH)
Mots-clés instrument de mesure, évaluation authentique, éducation physique
1.Introduction
L’évaluation authentique (ÉA) semble une option prometteuse pour l’évaluation en ÉPS, car elle propose l’évaluation comme une expérience centrale d’apprentissage reliée aux activités qui ont du sens pour l’élève (Wiggins, 1989). Aux États-Unis, plusieurs pratiques d’ÉA sont rapportées: présentations orales, démonstrations, tâches complexes, portfolios, journal de bord, autoévaluation, etc. (Lund, 1997). Mais qu’en est-il des pratiques évaluatives des éducateurs physiques (ÉP) au Québec? Une première étude portant sur les pratiques d’évaluation déclarées par les ÉP indique qu’ils décident des critères d’évaluation avant le début des séquences d’enseignement, les présentent aux élèves et s’assurent de leur compréhension, mais que les contextes physique et social semblent peu représenter la vie courante de l’élève (Grenier et al. 2010). Cependant, ces informations proviennent de pratiques déclarées qui diffèrent parfois des pratiques réelles. Afin de décrire l’ÉA, comment l’observer en situation réelle?
2.Contexte théorique
Selon Wiggins (1989), l’ÉA comprend une tâche représentative d’une situation vécue sur le terrain accompagnée de critères connus des élèves, permet l’autoévaluation et implique une présentation publique des apprentissages. Gulikers, Bastiaens et Kirschner (2004) précisent que la tâche d’évaluation, le contexte physique, le contexte social, le produit de même que les critères et standards doivent être inspirés de la vie courante. Le modèle de l’ÉA de Gulikers et al. permet de décrire les pratiques d’évaluation d’un ÉP qui a pour mandat de développer un élève compétent dans sa pratique d’activités physiques. Le niveau d’authenticité de l’évaluation dépendra du degré de ressemblance entre la situation d’ÉA ( assessment situation) et la situation de la vie courante ( real life situation ). Ces situations proposeront une ou plusieurs tâches qui sont décrites comme une action, ou un ensemble d’actions exécutées par les élèves selon des consignes verbales ou non verbales données par l’enseignant (Rink et Wener, 1989).
Afin de décrire les pratiques réelles d’évaluation, un instrument d’observation a été développé et expérimenté.
3.Méthodologie
3.1.Instrumentation
L’analyse du modèle de Gulikers et al. (2004) et des écrits de Wiggins (1989) a permis de recenser les éléments observables lors d’une séance d’ÉPS. Plusieurs expérimentations sur le terrain ont donné lieu à une liste de 12 éléments à observer associés aux 5 dimensions du modèle.
Tableau 1. Correspondance entre les éléments à observer et les dimensions du modèle de Gulikers et al. (2004)

Un premier niveau de décision concerne la finalité de la tâche: apprentissage, évaluation ou autre (échauffement, organisation, etc.). Toutes les tâches observées font l’objet d’une catégorisation et un deuxième niveau de décision exige un second classement dans les 12 éléments d’observation, dont quatre ne seront appliqués qu’aux tâches d’évaluation. Finalement, chaque élément comporte un troisième niveau de décision impliquant un dernier classement. Après plusieurs mises à l’essai, observations de séances sur vidéo et en direct, discussions, scénarisations d’événements et modifications, une version finale de la fiche d’observation (figure 2) a été élaborée.
Figure 1. Fiche d’observation

3.2.Sujets
Chacun des 3 ÉP, choisi de façon aléatoire parmi les 30 ÉP dont les scores à un questionnaire d’enquête (Grenier et al. , 2010) sur l’ÉA étaient les plus élevés, a été observé au cours de 9 séances d’ÉPS.
3.3.Déroulement de l’expérimentation
Une première collecte de données auprès d’élèves dans la région de Montréal a été effectuée par une équipe de quatre observateurs formés et entrainés. Les 18 séances ont été observées par 2 observateurs qui ont travaillé par consensus. Les informations inscrites sur la fiche d’observation étaient complétées par des commentaires qualitatifs afin de justifier les décisions. Avant chaque séance, le plan de séance de l’ÉP et les modalités d’évaluation prévues étaient recueillis. Les observateurs se sont réunis à plusieurs reprises pour discuter des difficultés rencontrées et des décisions prises. De plus, la chercheuse principale demeurait disponible afin de répondre aux questions et ajuster les décisions d’observation. Enfin, à titre préventif, toutes les séances ont été enregistrées à l’aide d’un micro sans fil porté par l’ÉP.
3.4.Méthode d’analyse des données
Les données d’observation ont fait l’objet d’un décompte afin de présenter des fréquences et des moyennes.
3.5.Considérations éthiques
Les observateurs se sont engagés à ne pas divulguer d’informations. La présentation des résultats ne permet pas l’identification des ÉP qui ont, de même que la direction de chaque école, été informés des objectifs de la recherche et signé un formulaire de consentement. Cette étude a obtenu un certificat de déontologie de l’Université du Québec à Montréal.
4.Résultats
L’analyse préliminaire des données révèle que l’outil d’observation possède un niveau de sensibilité intéressant puisqu’il permet de discriminer le niveau d’authenticité pour certaines dimensions du modèle. L’analyse des 76 tâches d’une durée moyenne de 22 minutes montre que 42,1% d’entre elles ont une finalité évaluative. Les tâches observées sont généralement complexes (42,1%), ouvertes (42,1%) et toujours liées à la vie courante des élèves (100%). Les critères d’évaluation sont presque toujours présentés (92,0%) et les tâches suscitent un fort taux d’engagement des élèves (100,0%). Lorsque les tâches sont d’ordre évaluatif, elles proposent toujours la présentation d’un produit (100,0%), ne comportent que des données évaluatives individuelles (100,0%), sont centrées sur le produit (84,4%) et seront comparées ultérieurement à un critère (100,0%).
Tableau 2. Fréquence et pourcentage des éléments observés

*Seules les tâches d’évaluation (N=32) peuvent présenter ces caractéristiques.
**Les totaux ne sont pas présentés puisque ces sous-catégories ne sont pas mutuellement exclusives.
5.Discussion des résultats
À la lumière des résultats, il semble que ces ÉP proposent aux élèves des tâches authentiques selon plusieurs éléments sélectionnés pour l’élaboration de l’instrument. Ces résultats confirment les attentes puisque les ÉP avaient été sélectionnés dans un groupe d’ÉP qui, selon le questionnaire d’ÉA, déclaraient une pratique d’ÉA. Il était important d’expérimenter l’instrument dans un milieu susceptible de présenter des pratiques évaluatives conformes avec le modèle de Gulikers et al. (2004). Ces résultats corroborent aussi les résultats de l’étude précédente (Grenier et al. 2010) où les pratiques évaluatives des ÉP démontraient une résistance à la prise en compte de l’interdépendance des résultats des élèves. En effet, la totalité des tâches d’évaluation observées révèle l’utilisation exclusive de données individuelles et aucune observation de données collectives. De plus, à la suite de l’utilisation de l’instrument d’observation, certains problèmes persistent: la définition de la tâche demande peut-être une révision puisque la durée des tâches semble très longue et les critères utilisés pour juger si une activité est stimulante manquent peut-être de rigueur puisque les 76 tâches observées ont été jugées stimulantes. De plus, il est important de vérifier si l’instrument est utilisable dans un milieu où l’évaluation s’éloigne considérablement du modèle d’ÉA. Cette première expérimentation a fait l’objet d’un consensus interobservateurs, mais, compte tenu des trois niveaux de décisions, serait-il possible d’en mesurer la fidélité?
6.Conclusion
Cette étude visait à développer un instrument d’observation en direct des pratiques évaluatives des ÉP. Basé sur le modèle de Guilikers et al. (2004) et sur les écrits de Wiggins (1989), cet instrument, dont l’unité d’observation est la tâche, comporte trois niveaux de décision et 12 éléments d’observation. L’expérimentation lors de 18 séances d’ÉPS réparties dans trois écoles révèle que l’instrument est pertinent pour observer les pratiques d’évaluation des ÉP au regard du modèle d’ÉA. Compte tenu de la taille de l’échantillon et surtout de la sélection des ÉP observés, les données recueillies lors de cette expérimentation ne peuvent représenter les pratiques évaluatives des ÉP du Québec. Des données supplémentaires, obtenues à la suite d’une sélection aléatoire des milieux d’enseignement, seront nécessaires pour mieux décrire les pratiques évaluatives en ÉPS.
7.Références
Gulikers, J., Bastiaens, T., & Kirschner, P. (2004). A Five-Dimensional Framework for Authentic Assessment. Educational technology research and development , 3 , 67-86.
Grenier, J., Raiche, G., Boudreau, P., & Richard J. F. (2010) Pratiques d’évaluation d’éducateurs physiques du primaire . Communication présentée à la 6 e biennale de l’ARIS, Sherbrooke, Québec.
Lund, J. (1997). Authentic assessment: its development and applications. Journal of Physical Education, Recreation and Dance , 68 (7) 25-28.
Rink, J., & Werner, P. (1989). Qualitative Measures of Teaching Performance Scale (QMTPS). Dans P. Darst, D. Zakrajsek & V. Mancini (Eds), Analyzing physical education and sport instruction (p.269-275). Champaign, IL: Human Kinetics.
Wiggins, G. (1989). A true test: Toward more authentic and equitable assessment. Phi Delta Kappa , 70 , 703-714.
Élaboration et validation d’un outil d’observation systématique des comportements sociaux en éducation physique et à la santé
Sèverine Lanoue , étudiante au doctorat en éducation
Intervention éducative en activité physique, GRIEFPAP, CRIFPE
Jean-François Desbiens , professeur titulaire
GRIEFPAP, CRIFPE
Jacques Joly , professeur agrégé et secrétaire et vice-doyen aux études supérieures en recherche, GRISE
Université de Sherbrooke, Faculté d’éducation physique et sportive, Québec, Canada
Pour information: severine.lanoue@usherbrooke.ca
Mots-clés comportements sociaux, éducation physique et à la santé, observation systématique, élaboration d’outil de recherche, validité de contenu
1.Introduction et contexte théorique
Les milieux scolaires doivent composer avec la présence d’un nombre important de jeunes éprouvant des difficultés de comportements. Dans le contexte scolaire québécois, on estime qu’entre 10 et 15% des jeunes présentent des troubles du comportement (Fortin et Bigras, 1996). Ces jeunes manifestent souvent des lacunes sur le plan de leurs comportements sociaux (Morand et al. , 1999). Les comportements sociaux sont définis comme étant les comportements spécifiques qu’adopte la personne lors d’interactions avec autrui ou lors de l’accomplissement de tâches sociales (Gresham et Watson, 1998).
Dans le contexte de la classe d’éducation physique et à la santé (ÉPS), les exigences concernant les comportements sociaux ne sont pas les mêmes que dans les classes traditionnelles. Ces comportements ont été peu explorés en contexte d’ÉPS. En outre, les travaux de recherche recensés dans ce domaine présentent des limites méthodologiques importantes. Parmi celles-ci, signalons qu’aucun outil ne semble entièrement adapté à l’analyse des comportements sociaux en contexte d’ÉPS. Or, il importe de mieux comprendre cette réalité, car plusieurs chercheurs et praticiens pensent que la classe d’ÉPS est un endroit approprié pour favoriser le développement social des élèves (Gendron et al. , 2003; Liu, 2008; McHugh, 1995; Mercier, 1993; Siedentop.1994; Smith, 1996).
L’objectif de cette étude était d’élaborer et de valider un outil d’observation systématique des comportements sociaux adapté au contexte de l’ÉPS au secondaire.
2.Méthodologie
Pour atteindre cet objectif, un processus méthodologique rigoureux a été mis en place. L’outil a été élaboré en plusieurs étapes. La première étape a consisté en une recension critique de la documentation pertinente. Cette recension nous a fourni les bases théoriques pour l’élaboration de notre outil.
Ensuite, deux phases d’essais ont été menées avec deux groupes-classes d’adaptation scolaire et sociale de secondaire 1 et 2 (group.1=6 garçons) (group.2=8 garçons et 5 filles). Les enseignants et les élèves de ces deux groupes ont accepté volontairement de participer à ce projet et ont signé un formulaire de consentement approuvé par un comité d’éthique. Ces essais avaient pour objectifs de vérifier la facilité d’utilisation de l’outil, de tester l’observabilité réelle des comportements, d’affiner les définitions des comportements et d’identifier des exemples concrets.
Une fois l’outil élaboré, cinq experts (quatre experts universitaires et un expert de terrain) ont reçu la version de l’outil accompagnée d’un questionnaire permettant de porter un jugement sur la validité du contenu. Ce questionnaire comprenait cinq énoncés par comportement à coder sur une échelle de 1 (totalement en désaccord) à 4 (totalement en accord) ainsi que la possibilité d’émettre des commentaires écrits pour chacun des comportements définis dans l’outil. À partir des réponses, un indice de validité de contenu (IVC) (Fortin et al. 2006; Lynn, 1986) a été calculé. L’IVC devait atteindre un seuil de 0,80 pour être considéré satisfaisant (Lynn, 1986).
À la suite de la validation du contenu, des tests de fidélité intracodeur et intercodeur ont été effectués (Fortin et al. , 2006). Le cœfficient de fidélité intercodeur a été calculé à partir de l’observation par 2 observateurs indépendants de 4 extraits d’une moyenne de 11 minutes chacun. Le cœfficient de fidélité intracodeur a été calculé à partir des mêmes extraits par un observateur ayant effectué les mêmes observations à deux reprises (sept jours d’intervalle entre les deux observations). Un cœfficient de fidélité acceptable se situe entre 0,70 et 0,85 (Fortin et al. , 2006). Si le cœfficient dépasse 0,85 la fidélité est jugée excellente.
3.Résultats
Cet outil a été nommé le Système d’observation systématique en différé des comportements sociaux en contexte d’ÉPS (SOSCS). Il permet d’observer 15 comportements sociaux. Les 14 premiers, observables de manière événementielle, sont répartis dans trois catégories de comportements (coopération avec l’intervenant, coopération avec les pairs et contrôle de soi) et peuvent être qualifiés selon deux niveaux (positif ou négatif) ou trois niveaux (positif, neutre, négatif). Le quinzième comportement (la participation) est observable par intervalle et peut être lui aussi qualifié selon trois niveaux. Lors de l’observation à l’aide de la grille, l’annotation événementielle d’un comportement peut être accompagnée de données sur la durée du comportement, et sur le moment et l’étape du cours pendant lequel il est apparu.
L’indice global de validité de contenu du SOSCS est de 0,89. De manière plus détaillée, les définitions des catégories de comportements obtiennent un IVC de 0,85, les définitions des comportements dans la catégorie coopération avec l’intervenant obtiennent un IVC de 0,88, les définitions des comportements dans la catégorie coopération avec les pairs obtiennent un IVC de 0,93 et les définitions des comportements dans la catégorie contrôle de soi obtiennent un IVC de 0,79. L’avis global positif pour l’outil est de 88,74%.
Lors des tests de fidélité, le SOSCS a démontré, pour les comportements observés de manière événementielle, un cœfficient de fidélité intracodeur de 0,89 et un cœfficient de fidélité intercodeur de 0,79. Pour le comportement de participation, codé par intervalles, les degrés de fidélité sont respectivement de 0,98 et 0,93.
4.Discussion des résultats et conclusion
Le SOSCS possède des qualités suffisantes sur le plan de la validité et de la fidélité pour en faire un outil pertinent et utilisable. Nous pouvons considérer que l’IVC est très satisfaisant. De plus, les réponses des experts ont montré un haut niveau de concordance. Ce consensus témoigne d’une solidité de l’outil sur le plan conceptuel et nous permet d’avoir confiance en nos résultats. Nous pouvons également considérer que les cœfficients de fidélité sont satisfaisants. Cela permet d’affirmer que l’outil possède une bonne stabilité lors d’une utilisation répétée et qu’il possède un degré de constance adéquat lorsqu’il est utilisé par des codeurs indépendants.
Il s’agit d’un outil possédant des qualités psychométriques robustes qui ouvre la porte à plusieurs projets pour la recherche et l’intervention en ÉPS. Les futures recherches permettront d’approfondir les connaissances scientifiques sur les comportements sociaux en général et plus spécifiquement sur ces comportements dans le contexte d’ÉPS. De plus, l’utilisation de cet outil dans le contexte de l’intervention pourra fournir aux différents intervenants des écoles un moyen de décrire des situations et de faire des inférences normatives à propos des comportements sociaux en ÉPS.
5.Références
Fortin, L., & Bigras, M. (1996). Les facteurs de risque et les programmes de prévention auprès d’enfants en troubles du comportement . Eastman: Éditions Behaviora Inc.
Fortin, M.-F., Côté, J., & Filion, F. (2006). Fondements et étapes du processus de la recherche . Montréal: Édition de la Chenelière Éducation.
Gendron, M., Royer, É., Potvin, P., & Bertrand, R. (2003). Troubles du comportement, compétence sociale et pratique d’Activité physique chez les adolescents: enjeux et perspective d’intervention. Revue de psychoéducation, 32 (2), 349-372.
Gresham, F. M., & Watson, T. S. (1998). Handbook of child behavior therapy . Issues in clinical child psychology. New York: Plenum Press.
Morand, C., Royer, E., Bitaudeau, I., & Moisan, S. (1999). L’école: lieu d’apprentissage et de socialisation, mais pas l’unique acteur. Apprentissage et socialisation, 19 (2), 59-63.
Liu, H.-C. M. (2008). The effect of a learning-related social skills (LRSS) physical education training program on kindergarten children (Thèse de doctorat inédite). University of Idaho, Idaho, États-Unis.
Lynn, M. R. (1986) Determination and quantification of content validity. Nursing research, 35 (6), 382-386.
Smith, B. T. (1996). The effect of a cooperative learning intervention on the social skills enhancement of a third grade physical education class (Thèse de doctorat inédite). University of Idaho, Idaho, États-Unis.
Sens des apprentissages en EPS à l’école primaire
Marie-Paule Poggi , Mathilde Musard et Ingrid Verscheure, Maîtres de conférences
LASELDI (LAboratoire de SEmio-Linguistique, Didactique et Informatique – EA 02281), Université de Franche-Comté, France
Pour information: mppoggi@club-internet.fr
Mots-clés rapport au savoir, sens des apprentissages, apprentissage, école primaire, EPS
1.Introduction
Cette étude s’intéresse au sens que les élèves donnent à leur expérience d’apprentissage en éducation physique et sportive (EPS) à l’école primaire. Nous tenterons de décrire et comprendre leurs modes de représentation de l’apprendre et de l’agir dans le cadre des leçons d’EPS.
2.Contexte théorique
Les notions de «rapport au savoir» ou de «sens des apprentissages» constituent des notions qui sont au carrefour de théorisations et de problématisations plurielles (psychanalytique: Mosconi, Beillerot et Blanchard-Laville, 2000, anthropologique: Chevallard, 1989, didactique: Maury et Caillot, 2003; Cappiello et Venturini, 2009 et sociologique: Charlot, Bautier, Rochex, 1992). Une question persiste: quel sens l’enfant attribue-t-il au fait d’aller à l’école et d’y apprendre des choses?
Dans cette étude, nous poserons trois questions: Quels sont les registres d’action, révélateurs des représentations de l’apprendre, évoqués par les élèves? Quelle est la nature des objets de savoirs déclarés/supposés appris par les élèves? De quelle façon l’élève s’implique-t-il dans son discours lorsqu’il s’exprime sur ses activités d’apprentissage en classe?
3.Méthodologie
Nous avons procédé à des entretiens flash menés durant les leçons d’EPS (N=65) animées par des étudiants de deuxième année en formation STAPS auprès d’élèves issus de 10 classes (CE1 au CM2) implantées dans deux écoles au public sociologiquement contrasté. Ils ont répondu à trois questions: Qu’est-ce que tu as fait pour réussir dans l’exercice que tu viens de faire? Comment as-tu fait pour apprendre en sport avec les étudiants, comment ça s’est passé? Qu’est-ce que tu penses avoir appris durant toutes les séances que tu as eues avec eux?
Pour résumer, il s’agit d’appréhender ce que les élèves disent avoir appris et entrepris pour réussir et apprendre. Nous avons tout spécialement veillé à nous conformer aux principes éthiques inhérents à toute recherche en sciences humaines et sociales, notamment en garantissant le respect de l’anonymat des personnes interrogées ainsi que la confidentialité des informations prélevées.
Trois grilles d’analyse, répondant aux trois questionnements mentionnés dans le contexte théorique, ont été utilisées.
Grille d’analyse 1. Comment les élèves apprennent-ils? Quelles sont les représentations de l’apprendre et de l’agir en classe? Quels sont les registres d’agir mobilisés? (grille inspirée des travaux de Buléa et Fristalon, 2004)

Grille d’analyse 2. Qu’est-ce que les élèves déclarent apprendre?

Grille d’analyse 3. Qui parle de qui?

4.Résultats et discussion des résultats
4.1.Comment les élèves disent-ils apprendre? Les différents registres d’agir mobilisés
Le registre de prédilection des élèves est le «registre expérientiel». Pour eux, apprendre, c’est faire. Ce qui a un sens, c’est l’action, c’est la confrontation à des pratiques et la répétition. Pour un élève sur cinq l’apprentissage emprunte deux autres voies: «l’agir délégué» (s’en remettre à l’intervention de l’enseignant) et «l’agir réflexif» (décliner de façon plus ou moins formalisée les savoirs pratiques et théoriques à maitriser).
Graphique 1. Les différents registres d’agir mobilisés par les élèves

L’école défavorisée se distingue par une surreprésentation du registre réflexif, ce qui contredit les tendances observées par Bautier et al. (2000) mettant en évidence un rapport au savoir «imbriqué» en milieu défavorisé et objectivé/distancié en milieu favorisé.
Graphique 2. Les différents types de registres d’agir mobilisés selon le lieu d’implantation de l’école

Les garçons estiment que pour réussir, il vaut mieux s’impliquer directement dans l’action (registre expérientiel). Pour les filles, le détour réflexif occupe une place importante. Pour apprendre et réussir, elles disent développer des stratégies, des façons de faire qui manifestent un certain niveau de distanciation.
Graphique 3. Les différents types de registres d’agir mobilisés selon le sexe des élèves

4.2.Qu’est-ce que les élèves déclarent apprendre? Sur quels types d’objets portent-ils leur attention?
Graphique 4. Les objets déclarés appris par les élèves

Les élèves identifient principalement trois types de savoirs en EPS: des objets d’apprentissage (31,3%) (l’immobilisation, le passage du témoin, …) des règles d’action (23%) (travailler en équipe, forcer sur ses jambes, …) un ensemble de pratiques (17%) (jeux, exercices, sports…)
Un élève sur trois est capable d’énoncer assez clairement ce qui a constitué l’objet de travail de la leçon sans pour autant pouvoir transformer cet énoncé en un système de savoirs théoriques et/ou pratiques susceptibles de rendre son action efficace. Cette production théorique relativement élaborée est plus fréquente en établissement favorisé, mais ne différencie pas les filles et les garçons. Les élèves issus de l’établissement défavorisé répondent davantage en termes de pratiques et d’objets d’apprentissage, alors que ceux de l’établissement favorisé se réfèrent plus fréquemment à des règles d’action.
Graphique 5. Les objets déclarés appris par les élèves selon le lieu d’implantation de l’école

Alors que les garçons sont capables de repérer derrière les pratiques les objets d’apprentissage visés, les filles se contentent d’égrainer une liste de pratiques. La disposition à se distancier repérée chez les filles se révèle à propos du «comment» apprendre et non pas du «quoi» apprendre (énoncer les objets d’apprentissage proposés par l’enseignant).
Graphique 6. Les objets déclarés appris par les élèves selon le sexe

4.3.De quelle façon l’élève s’implique-t-il dans son discours lorsqu’il s’exprime sur ses activités d’apprentissage en classe?
Dans leur discours, les élèves combinent deux formes d’implication: une forme individuelle (investissement personnel dans l’apprentissage, répétition du «je») et une forme impersonnelle (mise à distance du travail scolaire, formes impersonnelles).
Graphique 7. Le type d’implication dans le discours

La dimension impersonnelle, collectivisée surtout, de l’implication dans les apprentissages caractérise les filles, tandis que les garçons y engagent leur identité personnelle. Les filles inscrivent leur activité d’apprentissage dans un autre collectivisé ou impersonnel confirmant cette fois leur posture de distanciation (voir première partie). L’«imbrication du je dans la situation» (Bautier, Charlot et Rochex, 2000) peut constituer un facteur pénalisant pour les garçons, en les enfermant dans un type de rapport au savoir privé des richesses de l’altérité, en les confinant à un univers réduit à leur propre point de vue. Cependant, cet écart peut signifier un engagement actif, une forte implication personnelle dans le travail scolaire en EPS des garçons et un désengagement des filles. Entre ces deux postures du «je», un «je» qui enferme, un «je» qui implique, difficile de savoir laquelle des deux les garçons privilégient.
Graphique 8. Le type d’implication dans le discours selon le sexe

5.Conclusion
Notre ambition pour cette recherche était de nous intéresser aux logiques qui sous-tendent les façons de faire et d’apprendre des élèves à l’école en EPS. Apprendre pour les élèves, c’est avoir quel type d’activité et c’est s’approprier quels types de savoirs? Au fond, la réponse à ces questions nous informe sur ce qui pousse les élèves à agir et à s’approprier des savoirs en EPS.
Les résultats tendent à montrer que, pour les élèves, l’apprentissage est un processus: pratique, linéaire et répétitif (agir expérientiel); canonique, car répondant à des normes scolaires (agir scolaire); réflexif, également.
Pour les filles plus que pour les garçons, les cours d’EPS appartiennent au champ du réflexif et de la distanciation, de la généralisation. Elles savent mieux dire, expliquer comment s’y prendre pour apprendre même si elles identifient moins aisément que les garçons les objets d’apprentissage ciblés par l’enseignant. La terminologie associée aux objets d’apprentissage propres à l’EPS ne semble pas faire partie de leur registre lexical familier.
Les résultats montrent également que les garçons et les élèves de milieu populaire privilégient l’univers du particulier, du point de vue personnel au détriment de modes d’expression plus impersonnels propres à la distanciation et à la réflexivité.
6.Références
Bautier, E., Charlot, B., & Rochex, J.-Y. (2000). Entre apprentissages et métier d’élève: le rapport au savoir. Dans A. Van Zanten (dir.), L’école, l’état des savoirs (p.179-188). Paris: La Découverte.
Buléa, E., & Fristalon, I. (2004). Agir, agentivité et temporalité dans des entretiens sur le travail infirmier. Dans J.-P. Bronckart (Ed.), Agir et discours en situation de travail (p.213-249). Genève: Pratiques, théorie.
Cappiello, P., & Venturini, P. (janvier, 2009). L’approche socio-anthropologique en sciences de l’éducation et en didactique des sciences . Communication présentée au premier colloque international de l’ARDC «où va la didactique comparée», Genève.
Charlot, B., Bautier, E., & Rochex, J.-Y. (1992). École et savoir dans les banlieues… et ailleurs . Paris: Armand Colin.
Chevallard, Y. (1989). Le concept de rapport au savoir. Rapport personnel, rapport institutionnel, rapport officiel . Aix Marseille: IREM.
Maury, S., & Caillot, M. (2003). Rapport au savoir et didactiques. Paris: Éditions Fabert.
Mosconi, N., Beillerot, J., & Blanchard-Laville, C. (2000). Formes et formations du rapport au savoir . Paris: L’Harmattan.
Configurations prototypiques en volley-ball
Ingrid Verscheure , Maître de conférences en STAPS
GRIAPS, LaSelDI (EA 22 81)
Université de Franche-Comté, Besançon, France
Jean-Francis Gréhaigne , Professeur des universités en STAPS
GRIAPS, LaSelDI (EA 22 81)
Université de Franche-Comté, Besançon, France
Pour information: iversche@univ-fcomte.fr
Mots-clés sport collectif, volley-ball, tactique, configuration prototypique, apprentissage
1.Introduction et contexte théorique
Cette communication s’intéresse au volley-ball en milieu scolaire. Nous tentons de décrire les configurations prototypiques de cette activité afin de proposer des informations supplémentaires aux enseignants pour qu’ils construisent leurs cycles de travail dans cette activité. Afin de contextualiser les transformations attendues, il nous parait nécessaire d’obtenir des informations précises sur ce que les élèves savent faire et d’avoir à sa disposition des modèles qui permettent d’anticiper sur des évolutions prévisibles. Comme d’autres avant nous, nous insistons sur le fait que l’apprentissage par résolution de problème et la construction de connaissances personnelles requièrent une réflexion et une interaction entre les élèves. Une bonne analyse de la logique des différentes formes d’action de jeu et du choix de la forme d’évolution de la configuration momentanée perçue du jeu constitue l’intelligence tactique en jeu. Cela renvoie à une bonne appréciation des séquences de jeu, en vue d’une catégorisation, pour ramener ces configurations à quelques archétypes dans une filiation dynamique qui permet d’identifier la logique des décisions tactiques (Amans-Passaga, Amade-Escot et Bouthier, 2000; Gréhaigne, 2007; Laroche, Caty, Marle et Gréhaigne, 2009). Avec ce type d’analyse, à l’école, on peut proposer aux élèves des situations de pratique scolaires (Le Bas, 2008). Ces situations problèmes visent, dans l’apprentissage d’un jeu sportif collectif, à gérer des positions, des trajets et des trajectoires non uniformes de la balle et des joueurs dans des conditions d’urgence décisionnelle en vue de marquer. En sport collectif, les situations de jeu sont variables puisque l’action des joueurs y opère des changements.
Dans ce cadre, le concept de configurations du jeu est intéressant, car il permet d’optimiser l’activité du sujet en situation d’affrontement. Au sens le plus général, une configuration est définie par une liste ou un schéma donnant la nature et les caractéristiques principales de l’ensemble des éléments d’un système. Alors, comment étudier ces configurations?
En volley-ball, la réception recèle la logique d’exploitation des situations de déséquilibre, qu’elle tend à faire s’enchaîner «en culbute». Une telle filiation peut être dégagée si on part du fait que la logique d’organisation de cette première action se retrouve dans toutes les autres, qui n’en sont alors que des cas particuliers. La première action constitue alors la phase mère.
2.Méthodologie
Pour mieux comprendre les trajectoires de balle et les déplacements des joueurs, nous avons analysé la circulation des joueurs et du ballon dans des jeux réduits (en 4 contre 4). La méthodologie adoptée a consisté avec l’aide de la vidéo à sélectionner et analyser les séquences de jeu qui amènent la balle de l’autre côté du filet et marquent. Ce travail a été effectué avec des élèves de lycée (grade 10), jouant en équipes mixtes. Précisons que nous avons veillé à nous conformer aux principes éthiques inhérents à toute recherche en sciences humaines et sociales, notamment en garantissant le respect de l’anonymat des personnes enregistrées ainsi que la confidentialité des informations prélevées.
Notre observation s’est effectuée avec trois critères: lieu de la réception, modalité de la réception et description du jeu qui suit.
3.Résultats
À l’aide de ces trois critères, nous allons illustrer dans les figures qui suivent les configurations les plus habituelles que nous avons identifiées. Nous les avons dénommées prototypiques au sens où elles représentent un modèle original, archétype d’un modèle qui se reproduit. Cet ensemble devrait permettre aux élèves de construire des prototypes par catégorisation de formes géométriques, de classes de propriétés d’objets et enfin de relations temporelles en vue d’être plus efficaces en jeu. La conjugaison de ces critères a permis d’extraire des 76 séquences filmées étudiées 6 configurations du jeu qui apparaissent régulièrement avec des joueurs avancés (entre 10 et 20 heures de pratique à l’école).
Figure 1. Une circulation de la balle en renvoi direct ou vers des joueurs déjà en place

Figure 2. Une circulation de la balle en indirect vers des joueurs déjà en place

Le positionnement des joueurs au départ du ballon (service ou attaque adverse) est très stable. Dans les observations que nous avons effectuées en 4 contre 4, ils se placent presque toujours de la façon suivante: 1 en poste 6, 1 en poste 5 ou 4, 1 en poste 1 ou 2 et un à la passe en poste 3.
Il est à noter, également, que la qualité de réception (haute, vers le point de passe) conditionne de façon importante la suite de la construction d’attaque. Donc, suivant la réception, différents types de jeu vont émerger. Si la réception est bonne (récupération haute), de manière quasi systématique, il y a construction d’attaque. Si la réception est moyenne (récupération au milieu), 50% des séquences se terminent par une attaque. Si la réception est mauvaise (basse, dirigée n’importe où), de manière quasi systématique, il y a échec de la construction d’attaque, parfois même le ballon n’arrive pas au passeur ou à l’attaquant.
Le travail du passeur est assez facile à caractériser. Tout ballon renvoyé par le passeur l’est dans la direction où il est orienté: aux ailes, vers le poste4 s’il est orienté vers 4 et vers le poste 6 s’il est orienté vers le fond du terrain. Les plus expérimentés ont vite compris que s’ils étaient en mauvaise posture, ils pouvaient faire une passe haute au-dessus d’eux afin que les attaquants puissent malgré tout jouer.
4.Discussion des résultats et conclusion
Ce premier travail d’identification des situations prototypiques et de modélisation du système attaque/défense en volley-ball permet d’informer précisément les enseignants sur ce que font les élèves au lycée dans cette activité. Se pose maintenant le problème central de leur enseignement à des élèves. Pour que l’apparition et la stabilisation des configurations du jeu soient effectives, un temps de jeu long est très important pour laisser aux élèves le temps d’utiliser les réponses aux problèmes posés par l’affrontement.
Ainsi, plutôt qu’un enseignement techniciste, nous militons pour un enseignement valorisant la compréhension du jeu et la nécessité de coopérer. De plus, nous pensons nécessaire d’identifier les étapes préalables à l’attaque (troisième touche de balle) comme étant déterminantes dans la réussite ou non de la construction d’attaque.
Nous postulons également que le visionnement de situations filmées, dans la mesure où elles sollicitent des mécanismes acquis au cours de la pratique de l’activité, est susceptible de favoriser l’acquisition de ces opérations et leur réutilisation en situation de jeu réel. Ainsi, l’hypothèse que nous pouvons formuler pour un futur travail est que le visionnement par des élèves de configurations de jeu bien choisies, représentées sous forme de films, devrait faciliter l’apprentissage du jeu. Cette appropriation suppose une évolution de différents concepts, une intégration progressive, par étapes ou paliers, à la démarche de pensée qui se matérialise par des niveaux successifs de formulation et d’exploitation dans le jeu.
5.Références
Amans-Passaga, C., Amade-Escot, C., & Bouthier, D. (2000). La prise en compte de l’adversaire comme objet d’enseignement en volley-ball. Science et motricité , 41 , 86-94.
Gréhaigne, J.F. (2007) (Ed.). Configurations du jeu, débat d’idées et apprentissage des sports collectifs . Besançon: Presses de l’Université de Franche-Comté.
Laroche, J.-Y., Caty, D., Marle, P., & Gréhaigne, J.F. (2009). Didactique du volley-ball à l’école. Dans J.F Gréhaigne (Ed.) Autour du temps. Apprentissages, espaces, projets dans les sports collectifs (p.229-267). Besançon: Presses de l’Université de Franche-Comté.
Le Bas. A (2008, septembre). Situation de pratique scolaire: transposition didactique et problématisation . Communication présentée au Colloque «Les didactiques et leurs rapports à l’enseignement et à la formation. Quel statut épistémologique de leurs modèles et de leurs résultats?», Bordeaux, IUFM d’Aquitaine.
Verscheure, I. (2005). Dynamique différentielle des interactions didactiques et co-construction de la différence des sexes en Éducation Physique et Sportive. Le cas de l’attaque en volley-ball en lycées agricoles (Thèse de Doctorat en sciences de l’éducation – STAPS inédite). C.L.E.S.C.O. –LEMME, Université Paul Sabatier, Toulouse III.
Verscheure, I., & Amade-Escot, C. (2007). Diriger l’étude d’élèves hétérogènes. Dans C. Amade-Escot (Ed.), Le didactique (p.83-98). Paris: Édition Revue EPS.
Configurations du jeu et apprentissage par analogie
Zeineb Zerai , assistante ISSEP de Tunis,
Tunisie, GRIAPS, LaSelDI (EA 2281), Université de Franche-Comté, Besançon, France
Jean-Francis Gréhaigne , professeur des universités en STAPS,
GRIAPS, LaSelDI (EA 2281), IUFM de l’Université de Franche-Comté, Besançon, France
Paul Godbout , professeur
Université Laval, Québec, Canada
Nathalie Wallian , professeure des universités en STAPS,
GRIAPS, LaSelDI (EA 2281), IUFM de l’Université de Franche-Comté, Besançon, France
Pour information: Zeraizizou@yahoo.fr
Mots-clés sport collectif, configuration du jeu, prototype, apprentissage, analogie
1.Introduction
Le temps dont on dispose à l’école pour apprendre en sport collectif est relativement restreint par rapport à celui dont on dispose dans un club civil. Il faut donc que les élèves construisent promptement des connaissances et des compétences motrices et que, une fois construites, ces connaissances puissent servir de base pour d’autres apprentissages plus rapides dans la gestion d’autres configurations momentanées du jeu. Au sens le plus général, une configuration est définie par une liste ou un schéma donnant la nature et les caractéristiques principales de l’ensemble des éléments d’un système. D’ailleurs, Gréhaigne, Godbout et Bouthier (1997; 1999; 2001) proposent que ce concept de configuration perçue du jeu se trouve au cœur de la réflexion didactique à propos des décisions en jeu. Il renvoie, ici, aux positions relatives des joueurs des deux équipes, en relation avec la possession et la position du ballon, ainsi qu’avec les déplacements des joueurs.
2.Contexte théorique
Deux notions se trouvent au cœur de l’analyse du jeu: d’une part, celle de configuration du jeu, telle qu’elle s’actualise et prend forme dans le rapport de force en cours, d’autre part, celle de situations potentiellement émergentes. Les décisions découlant de l’action en cours, qui déterminent la continuité ou la rupture de celle-ci, sont typiquement des résolutions de problèmes (Zerai, Rezig et Zhigbi, 2008). Avec ce type d’analyse, à l’école, on peut proposer aux élèves des situations de résolution de problème qui visent, dans l’apprentissage d’un jeu sportif collectif, à gérer des positions, des trajets et des trajectoires non uniformes de la balle et des joueurs (Gréhaigne, Richard et Griffin, 2005). La reconnaissance rapide des configurations du jeu permet d’analyser les ressemblances éventuelles entre celles-ci et ainsi de résoudre plus vite les problèmes posés par l’opposition dans un ou plusieurs sports collectifs.
3.Méthodologie
Pour déterminer avec précision les trajets des joueurs et les trajectoires de la balle, nous avons analysé plus précisément la circulation des joueurs et du ballon dans des jeux réduits en quatre contre quatre en handball et en basket-ball. Cette recherche a été effectuée au lycée de Thala avec une classe de deuxième année du secondaire (Zerai et Gréhaigne, 2009). La méthodologie adoptée a consisté à filmer les séquences de jeu d’un cycle de 11 leçons de sport collectif et à extraire et analyser 342 situations de jeu qui aboutissent à un tir. Notre observation s’est effectuée avec trois critères: lieu de la récupération, modalité de la récupération et choix de jeu adopté.
4.Résultats
La conjugaison de ces critères a permis d’extraire des séquences filmées étudiées plusieurs configurations du jeu qui apparaissent régulièrement avec des joueurs débutants et avancés. Nous les avons appelées prototypiques au sens où elles représentent un modèle original, archétype d’un modèle qui se reproduit.
Figure 1. Une circulation de la balle à plat du fait des conditions de lancer

Figure 2. Récupération de la balle, contre-attaque typique avec un lancer long sur un joueur déjà placé en avant

Figure 3. Récupération du ballon devant la cible et tir ou séries de tirs

Si l’on résume l’ensemble des données fournies par les figures 1, 2 et 3, les divers lieux d’entrée en possession du ballon, en relation ou non avec un replacement défensif, vont générer différentes formes d’attaque et/ou de montée de la balle. Le fait que la défense soit en barrage ou à la poursuite va déterminer, en fonction des lieux de récupération du ballon, une forme d’attaque relativement spécifique quel que soit le sport collectif d’invasion. Ainsi, on devrait pouvoir concevoir l’approche d’un sport collectif de telle façon que l’élève puisse ultérieurement débuter dans une autre activité d’opposition sans être complètement débutant. En effet, la connaissance de ces configurations permet aux élèves de construire des prototypes par catégorisation de formes de jeu et de classes de propriétés d’objets et enfin, par sélection de relations temporelles en vue d’être plus efficaces en jeu.
5.Discussion des résultats
Après ce travail d’identification des situations prototypiques se pose le problème des similarités entre les configurations et de leur utilisation effective pour l’apprentissage. Depuis longtemps l’analogie est considérée comme un cas particulier de raisonnement. Elle connaît un beau succès avec sa capacité à faire émerger l’unité de la pluralité en inscrivant des éléments isolés dans une continuité logique.
Néanmoins, une différence majeure entre les représentations verbales et graphiques est que les mots désignent les objets alors que les images les illustrent. Un mot est simplement un signe conventionnel pour nommer un objet. Au contraire, une image partage de nombreuses caractéristiques avec l’objet qu’elle décrit et ainsi la mesure de similarité entre deux images peut se passer de données supplémentaires. Il est toutefois évident que sans ces données, certaines notions ne pourront être comparées. Par contre, d’autres informations pourront mesurer une similarité structurelle permettant une comparaison des structures des images.
L’apprentissage par analogie (Gentner et al. , 2001) se fonde sur un mécanisme inductif en deux étapes: le premier temps consiste à construire un appariement structurel (une relation d’analogie) entre une nouvelle instance d’un problème et des instances déjà résolues du même problème; une fois cet appariement établi, une nouvelle solution peut être élaborée à partir d’une ou plusieurs solutions analogues. La mise en œuvre de ce type d’apprentissage présuppose donc la capacité à rechercher et à exploiter de tels appariements soit, d’une part, de donner un sens à la notion de relation analogique et, d’autre part, d’implanter efficacement le calcul de ces relations.
Aussi, un raisonnement par analogie produit des conclusions nouvelles en s’appuyant sur des ressemblances entre deux choses qui permettront d’aborder plus facilement des situations analogues.
Avec les configurations prototypiques similaires, le raisonnement analogique devrait établir un rapport inhabituel entre ces configurations perçues dans un ou plusieurs sports collectifs et en montrer les ressemblances. De ce rapprochement devrait naître une compréhension nouvelle du jeu.
En conclusion, la perception, l’apprentissage, la mémoire, le langage et la pensée sont tous basés sur une coordination de relations et, ainsi, l’action de «faire des analogies» s’est déplacée de la périphérie vers le centre de la cognition du joueur. Par ailleurs, faire des analogies relève d’un processus complexe qui requiert la perception du domaine cible en relation avec une mémoire des expériences passées qui constituent des ressources potentielles pour l’analogie.
6.Conclusion
D’un point de vue pédagogique, il peut être supposé qu’avec l’étude des analogies entre les séquences de jeu, on aidera les élèves à construire une image opérative prédictive de la façon dont une situation de jeu donnée est susceptible d’évoluer. Le travail sur les configurations prototypiques en basket-ball et en handball a permis de confirmer la pertinence d’une approche analogique pour capturer les régularités présentes dans le jeu. Ce qui fait l’originalité de l’analogie et qui la distingue d’une identité partielle, c’est-à-dire de la notion banale de ressemblance, c’est qu’au lieu d’être un rapport de ressemblance, elle est une ressemblance de rapport. Le résultat de la mise en correspondance produit par les inférences entre les configurations du jeu suscite la construction de nouvelles connaissances qui deviendront de nouvelles ressources. Pour le joueur, avoir recours aux configurations du jeu prototypiques et aux analogies c’est, en définitive, décoder et gérer plus vite et mieux le jeu.
Enfin, il nous reste, pour mieux apprécier les performances de cette approche en sport collectif, à conduire des expériences avec des cohortes d’élèves ou de joueurs plus importantes.
7.Références
Gentner, D. (1983). Structure-mapping: A theoretical framework for analogy. Cognitive Science , 7 , 155–170.
Gréhaigne, J.F., Godbout, P., & Bouthier, D. (1997). Performance assessment in team sport. Journal of Teaching in Physical Education , 16 , 500-516.
Gréhaigne, J.F., Godbout, P., & Bouthier, D. (1999). The foundations of tactics and strategy in team sports. Journal of Teaching in Physical Education , 18 , 159-174.
Gréhaigne, J.F., Godbout, P., & Bouthier, D. (2001). The teaching and learning of decision making in team sports. Quest , 53 , 59-76.
Gréhaigne, J.F., Richard, J.F., & Griffin, L. (2005). Teaching and Learning Team Sports and Games . New York: Routledge Falmer.
Zerai, Z., & Gréhaigne, J.F. (2009, novembre). Verbalisation, représentation et apprentissage en sport collectif . Communication présentée au Congrès international Cem 09. Percept – Concept – Decision: Application to Learning Activities, Hammamet.
Zerai, Z., Rezig, M., & Zhigbi, M. (2008). Débats d’idées et apprentissage chez les filles en sport collectif. eJERIEPS , 13 , 78-93.
Configurations de l’activité de l’enseignant d’éducation physique en situation de supervision active
Nathalie Gal-Petitfaux , maître de conférences
Laboratoire PAEDI
Université Blaise Pascal, Clermont-Ferrand, France
Marc Cizeron , maître de conférences
Laboratoire PAEDI
Université Blaise Pascal, Clermont-Ferrand, France
Olivier Vors , professeur agrégé d’EPS, doctorant
Laboratoire PAEDI
Université Blaise Pascal, Clermont-Ferrand, France
Pour information: nathalie.gal-petitfaux@univ-bpclermont.fr
Mots clés supervision active, éducation physique, activité, action située, configuration d’activité
1.Introduction
La supervision active de l’activité des élèves représente une séquence d’importance majeure au cours de la leçon, les enseignants d’éducation physique (EP) y consacrant de 20% à 45% du temps d’enseignement (Siedentop,1994). Elle représente une compétence complexe, imbriquant des processus à la fois de gestion de classe et d’apprentissage (Desbiens, 2003; Desbiens et al. , 2006). Elle vise à impliquer les élèves, à les maintenir engagés dans leur travail, avec intérêt et enthousiasme, tout en guidant leurs apprentissages pendant l’action. Les études s’y rapportant ont permis de catégoriser des comportements types chez l’enseignant (par exemple, l’observation active, les rétroactions verbales et non verbales, le positionnement stratégique). Toutefois, bien que ces comportements soient clairement décrits, ils restent peu formalisés en termes de savoirs professionnels (Desbiens, 2003). Ils ne rendent pas compte des actions de supervision en classe en lien avec les intentions et les savoirs qui les structurent, ni de la dynamique de l’activité de supervision (Gal-Petitfaux, 2010).
Cette étude cherche à répondre aux questions suivantes: comment un enseignant d’éducation physique expérimenté intervient-il en classe pour piloter l’activité des élèves et les faire apprendre? Peut-on identifier différentes formes de supervision, correspondant à des intentions et des savoirs spécifiques mobilisés, qui seraient communes aux enseignants et à différentes activités physiques et sportives (APS)?
2.Contexte théorique
L’étude s’inscrit dans une approche «située» de l’activité de l’enseignant. Conduite en anthropologie cognitive (Durand, 2001; Gal-Petitfaux, Sève, Cizeron et Adé, 2010; Theureau, 2004), cette approche caractérise l’activité humaine comme étant auto-organisée et toujours accompagnée d’une émergence de sens en situation. Premièrement, l’activité humaine exprime une capacité autoadaptative, nommée «autopoïèse» ou «capacité énactive» (Varela, 1989). Il s’agit de la capacité, propre à tout système vivant, à développer ses actions et ses processus internes à partir de son interaction avec le monde. Deuxièmement, l’activité donne lieu à une expérience, c’est-à-dire une façon particulière pour les acteurs de vivre leurs actions et d’interpréter les situations qu’ils rencontrent.
Ces présupposés anthropologiques s’actualisent dans le cadre théorique de «l’action ou cognition située» (Gal-Petitfaux et Durand, 2001; Suchman, 1987). Celui-ci affine la définition de l’action et de la cognition en soulignant leur caractère: a) situé, invitant à les étudier dans leur contexte d’apparition; b) incarné, s’exprimant par des habiletés corporelles (sensori-motrices, discursives); c) codéterminé entre l’acteur et le contexte dans lequel elles s’inscrivent; d) vécu, la cognition étant conçue comme une émergence de significations (préoccupations, perceptions, interprétations) pour l’acteur au cours de son action; e) dynamique, exprimant leur transformation continuelle au cours du temps; f) générique et culturelle, exprimant des régularités ou configurations typiques.
3.Méthodologie
L’étude, conduite avec cinq enseignants d’EP expérimentés en collège et lycée français, a analysé 10 séquences de supervision extraites de 10 leçons (natation, football, gymnastique). L’accord des enseignants pour participer à l’étude a été obtenu sur la base d’un cadre explicite et contractuel précisant la définition des modalités de travail entre chercheurs et praticiens, et les conditions éthiques de diffusion des matériaux et des résultats. Après avoir obtenu l’adhésion des enseignants, une familiarisation à la présence des observateurs et des caméras vidéo a été réalisée lors de deux séances d’éducation physique et sportive (EPS) précédant la collecte des données proprement dite.
Les données ont été recueillies à partir: a) d’enregistrements audiovisuels et de description ethnographique du cours d’action de l’enseignant en classe; b) d’entretiens d’autoconfrontation post-leçon invitant l’enseignant à expliciter son expérience vécue: ses préoccupations (ce qu’il visait par telle action), ses perceptions (ce qu’il remarquait en classe), ses interprétations (les savoirs utilisés pour agir). L’analyse des données a consisté: à repérer les récurrences dans les actions (gestes, déplacements) et les communications (forme et contenu), et leur signification pour l’enseignant; et à modéliser les formes typiques d’activité de supervision, par comparaison entre les enseignants et entre les APS.
4.Résultats
L’activité des enseignants pour piloter l’activité d’apprentissage des élèves en classe s’organise à partir de quatre formes typiques d’intervention, dans chaque APS étudiée. Nous les appelons: pilotage par observation silencieuse, par Flash, par Suivi et par Arrêt. Ces configurations d’activité de supervision renvoient à des actions gestuelles et langagières particulières accomplies par l’enseignant, ayant une signification spécifique pour lui. Leur émergence en classe est liée à l’interprétation in situ par l’enseignant: a) du degré d’implication de la classe dans le travail, b) de la nature des difficultés d’apprentissage qu’il voit apparaître chez les élèves, de leur gravité et de la priorité de traitement à leur accorder, c) du moment d’apparition de ces évènements.
Pour chaque forme de supervision sont présentées: les actions et communications de l’enseignant en classe, illustrées par un extrait de dialogue; leur signification pour l’enseignant, illustrée par un extrait d’entretien d’autoconfrontation.
4.1.Pilotage de l’enseignant (EG) par types d'intervention
Tableau 1. L’activité de supervision active de l’enseignant par «observation silencieuse»

Tableau 2. L’activité de supervision active de l’enseignant par des interventions «flash»

Tableau 3. L’activité de supervision active de l’enseignant par des interventions de «suivi»

Tableau 4. L’activité de supervision active de l’enseignant par des interventions «d’arrêt»

5.Discussion des résultats et conclusion
Cette étude propose une modélisation de l’organisation et de la signification de l’activité de supervision de l’enseignant d’éducation physique expérimenté en classe, à partir d’une comparaison de leçons de natation, de gymnastique et de football. Quatre formes typiques d’intervention ont été identifiées, chacune renvoyant à une configuration d’actions, de communications et de significations typiques pour l’enseignant. Elles émergent de la dynamique de ses interactions avec les élèves et de son interprétation in situ du niveau d’implication de la classe au travail et du niveau de difficulté perçu chez les élèves à l’instant t .
Ces résultats révèlent des gestes professionnels spécifiques pour piloter l’activité des élèves et les faire apprendre en EPS (Cizeron et Gal-Petitfaux, 2010). L’expertise de l’enseignant dans l’étayage des apprentissages se traduit par sa capacité à cibler et hiérarchiser en situation les difficultés des élèves et à adapter ses formes d’intervention par l’ajustement de ses rétroactions. Les résultats confirment le caractère situé, incarné et codéterminé des savoirs mobilisés par l’enseignant pour agir (Greeno, 1998). Ils révèlent aussi une compétence langagière chez l’enseignant: guider l’apprentissage des élèves ne consiste pas seulement à leur faire comprendre des notions, mais à les inciter par la parole à agir et réaliser efficacement les habiletés motrices (Siedentop.2002).
6.Références
Cizeron, M., & Gal-Petitfaux, N. (dir.) (2010). Analyse de pratiques: expérience et gestes professionnels. Clermont-Ferrand: Presses Universitaires Blaise Pascal.
Desbiens, J. F. (2003). Comment comprendre les savoirs à la base du contrôle et de la régulation de la supervision active en enseignement de l’éducation physique? Dans C. Borgès & J. F. Desbiens (Eds), À propos des savoirs pour une formation et une pratique professionnelle de l’enseignement de l’éducation physique (p.148-162). Sherbrooke: Éditions du CRP.
Durand, M. (2001). Chronomètre et survêtement. Reflets de l’expérience quotidienne d’enseignants en éducation physique . Paris: Éditions Revue EP.S.
Gal-Petitfaux, N., & Durand, M. (2001). L’enseignement de l’Éducation physique comme action située: propositions pour une approche d’anthropologie cognitive. STAPS, 55 , 79-100.
Gal-Petitfaux, N., Sève, C., Cizeron, M., & Adé, D. (2010). Activité et expérience des acteurs en situation: les apports de l’anthropologie cognitive. Dans M. Musard, G. Carlier & M. Loquet (Eds), Sciences de l’intervention en EPS et en sport (p.67-85). Paris: Éditions Revue EP.S.
Greeno, J. G. (1998). The situativity of knowing, learning and research. American Psychologist , 53 (1), 5-26.
Siedentop, D. (2002). Content knowledge for Physical Education. Journal of Teaching in Physical Education, 21 (4), 368-377.
Suchman, L. (1987). Plans and situated action . Cambridge: Cambridge University Press.
Theureau, J. (2004). Le cours d’action: Méthode élémentaire . Toulouse: Octarès.
Description des pratiques d’évaluation en éducation physique au primaire
Johanne Grenier , professeure
Université du Québec à Montréal
Gilles Raiche , professeur
Université du Québec à Montréal
Pierre Boudreau
professeur, Université d’Ottawa
Jean-François Richard , professeur
Université de Moncton
Olivia Monfette , étudiante de 2 e cycle,
Université du Québec à Montréal
Pour information: grenier.johanne.@uqam.ca
Recherche subventionnée par le Conseil de recherches en sciences humaines du Canada (CRSH)
Mots clés évaluation authentique, éducation physique, enseignement primaire
1.Introduction
Cette recherche qui porte sur l’évaluation des apprentissages en éducation physique au primaire prend place dans le contexte du renouveau pédagogique de l’enseignement scolaire au Québec. Présentement, le Programme de formation de l’école québécoise (2001) propose de nouvelles façons de faire aux enseignants, tant sur le plan des contenus et des méthodes pédagogiques que sur celui des pratiques d’évaluation des apprentissages. Le virage amorcé par ce renouveau a plusieurs conséquences sur l’évaluation des apprentissages: une participation plus active de l’élève à la démarche d’évaluation; une responsabilité partagée; une prise en compte des interactions entre les pairs; une aide apportée aux élèves pour leur permettre de construire leur pensée à partir de leurs acquis; une transparence dans les intentions de l’enseignant (Bélair, 1999). Dans cet esprit, l’évaluation authentique (Wiggins, 1989) semble être l’approche d’évaluation des apprentissages la plus appropriée. Cependant, lors des réformes, les pratiques évaluatives semblent demeurer figées, immuables et non modifiables (Scallon, 2000). Dans ce contexte, cette recherche vise à savoir si l’évaluation des apprentissages des élèves du primaire en éducation physique correspond à l’évaluation authentique (ÉA).
2.Contexte théorique
En 2004, Gulikers, Bastiaens et Kirschner élaborent un modèle de l’ÉA dans le cadre de plusieurs études portant sur les pratiques évaluatives (Gulikers, Bastiaens et Kirschner, 2004; Gulikers, Bastiaens et Kirschner, 2006a; Gulikers, Bastiaens, Kirschner et Kester, 2006b; Gulikers, Kester, Kirschner et Bastiaens, 2008). La pertinence de ce modèle pour la description des pratiques d’évaluation en éducation physique se justifie par les cinq dimensions du modèle qui peuvent aisément être transposées en actions professionnelles des éducateurs physiques (ÉP).
Le modèle de Gulikers et al. (2004) comporte cinq dimensions. La tâche d’évaluation inspirée de la vie courante de l’élève est pertinente et signifiante afin de susciter l’intérêt et d’optimiser les possibilités de transfert dans les actions de tous les jours. Elle intègre les connaissances, les habiletés et les attitudes et doit développer l’ ownership de l’élève, où la réalisation de la tâche proposée devient un défi. Le contexte physique réfère aux conditions environnementales de la tâche (lieu, temps, espace, contexte, outils). Pour développer une tâche d’ÉA, les éléments du contexte devront être semblables aux éléments du contexte de la vie courante. Le contexte social concerne les aspects et processus sociaux des activités de la vie courante. La tâche qui se fait en collaboration considère l’interaction sociale, l’interdépendance positive et la responsabilité de l’élève, et celle qui se réalise individuellement met en œuvre la compétition, l’autonomie, l’entraide, etc. Le produit qui découle de la tâche (travail écrit, présentation orale, prestation) permet à l’enseignant de porter un jugement sur les compétences et de recueillir plusieurs indicateurs d’apprentissage et permet à l’élève de présenter sa démarche.
Les critères sont les éléments observés et les standards représentent les niveaux de maîtrise. Ils découlent de l’observation de la vie courante et sont déterminés, connus et compris de l’élève avant l’évaluation.
Figure 1. Conceptualisation du modèle multidimensionnel de Gulikers et al. (2004) pour l’étude des pratiques d’évaluation en éducation physique

Le modèle de l’ÉA permet de décrire les pratiques d’évaluation d’un ÉP qui a pour mandat de développer un élève compétent dans sa pratique d’activités physiques. À l’opposé de contenus d’enseignement d’autres matières qui serviront pour d’autres apprentissages scolaires ou seront réinvestis plus tard dans la vie de l’élève, les apprentissages en éducation physique sont réinvestis immédiatement. L’élève a fréquemment l’occasion d’utiliser un apprentissage et les situations de la vie courante sont nombreuses, concrètes et réelles.
Une conceptualisation du modèle pour l’étude des pratiques d’évaluation en éducation physique (figure 2) propose une juxtaposition de la situation d’ÉA ( assessment situation) à la situation de la vie courante ( real life situation ). Le niveau d’authenticité de l’évaluation dépendra du degré de ressemblance entre les deux situations. Cette adaptation du modèle a guidé l’élaboration du questionnaire d’évaluation authentique .
3.Méthodologie
3.1.Sujets
Une liste de 2043 adresses de courriel d’ÉP a été obtenue grâce à la Commission sur la loi d’accès à l’information. Après trois rappels, 388 ÉP ont répondu au questionnaire et les réponses de 323 d’entre eux ont été analysées (tableau 1). Cette étude a obtenu un certificat de déontologie de l’Université du Québec à Montréal.

  • Accueil Accueil
  • Univers Univers
  • Ebooks Ebooks
  • Livres audio Livres audio
  • Presse Presse
  • BD BD
  • Documents Documents