L expérience et ses acquis
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Description

La validation des acquis de l'expérience (VAE) n'est pas qu'un dispositif juridique, c'est un véritable objet et phénomène sociologique qui engage un questionnement anthropologique très fort sur l'acte d'apprendre, la place des diplômes dans la société, la promotion sociale, l'organisation du travail. L'objectif de ce livre est de présenter la façon dont les procédures de reconnaissance et de validation des acquis de l'expérience peuvent interroger le champ des sciences de l'éducation et de la formation des adultes.

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Publié par
Date de parution 01 février 2011
Nombre de lectures 78
EAN13 9782296710245
Langue Français

Informations légales : prix de location à la page 0,0005€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

L’expérience et ses acquis
© L’Harmattan, 201 1
5-7, rue de l’Ecole polytechnique, 75005 Pari s
http://www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr
ISBN : 978-2-296-13193-4
EAN : 9782296131934
Gilles Pinte
L’expérience et ses acquis
Bilan et perspectives pour l’éducation et la formation
L’Harmattan
Educations et Sociétés
Collection dirigée par Louis Marmoz
La collection Educations et Sociétés propose des ouvrages, nés de recherches ou de pratiques théorisées, qui aident à mieux comprendre le rôle de l’éducation dans la construction, le maintien et le dépassement des sociétés. Si certaines aires géographiques, riches en mise en cause et en propositions, l’Afrique subsaharienne, l’Europe du Sud et le Brésil, sont privilégiées, la collection n’est pas fermée à l’étude des autres régions, dans ce qu’elle apporte un progrès à l’analyse des relations entre l’action des différentes formes d’éducation et l’évolution des sociétés. Pour servir cet objectif de mise en commun de connaissances, les ouvrages publiés présentent des analyses de situations nationales, des travaux sur la liaison éducation-développement, des lectures politiques de l’éducation et des propositions de méthodes de recherche qui font progresser le travail critique sur l’éducation, donc, sans doute, l’éducation elle-même…
Dernières parutions
Françoise HEBAUX, La pensée unique à l’université , 2010
Louis MARMOZ et Véronique ATTIAS DELATTRE (dir.), Ressources humaines, force de travail et capital humain , 2010.
Madeleine GOUTARD, L’école porteuse d’avenir, 2010.
Moussadak ETTAYEBI, Renato OPERTTI et Philippe JONNAERT (dir.), Logique de compétences et développement curriculaire. Débats, perspectives et alternative pour les systèmes éducatifs , 2008.
Gilbert TSAFAK, L’enseignement universitaire à distance en Afrique subsaharienne , 2008.
Yves ALPE et Jean-Luc FAUGUET, Sociologie de l’école rurale , 2008.
Mamadou BELLA BALDE, Démocratie et éducation à la citoyenneté en Afrique , 2008.
Claude CARPENTIER (dir.), L’école dans un monde en crise , 2008.
Introduction : Expérience et connaissance
« Aujourd’hui nous recevons trois éducations différentes ou contraires : celle de nos pères, celle de nos maîtres, celle du monde. Ce qu’on nous dit dans la dernière renverse toutes les idées des premières. »
(Montesquieu, De l’esprit des lois, IV, 1748)
Grand spécialiste de la préhistoire, André Leroi-Gourhan (1964) a montré que le développement cognitif des premiers hommes est le double résultat de leur capacité à faire et de leur capacité à analyser. L’expérience est donc indissociable de la production de connaissance. Pourtant au regard de l’histoire, les dispositifs d’éducation et de formation n’intègrent que depuis quelques décennies l’expérience des jeunes et des adultes. Aujourd’hui encore, cette prise en compte de l’expérience, par le biais des dispositifs de Validation des acquis de l’expérience (VAE), dans la délivrance d’un diplôme, d’un titre ou d’une certification professionnelle est loin d’être banalisée, même si elle est en voie d’institutionnalisation dans le domaine de la formation continue.
La reconnaissance de l’expérience et sa validation représentent, pour moi, un terrain de travail et d’immersion ethnologique depuis 1991 ; d’abord comme formateur dans un centre de formation professionnelle, responsable de formation, puis universitaire. J’ai reçu des demandes de reconnaissance et de validation au titre de la VAP 85, puis de la VAP 92 et enfin de la loi de 2002. J’ai traité la recevabilité des demandes de VAE, assuré l’accompagnement pédagogique ou encore été membre de jurys de validation.
Le principe de validation des acquis de l’expérience, défini par la loi de modernisation sociale de janvier 2002, a été reconnu et salué comme une révolution culturelle. Pourtant, ce principe de reconnaissance s’inscrit dans une continuité socio-historique de reconnaissance de l’expérience bien antérieure aux années quatre-vingt. L’accélération des procédures de VAE depuis 2002 semble démontrer que la loi répondait à davantage qu’un effet de mode. La VAE institutionnalise en fait des pratiques et des dispositifs qui existent depuis des décennies et qui ont mis longtemps à émerger sous une forme institutionnelle. La quasi-totalité des diplômes sont accessibles par la VAE : les diplômes professionnels de l’Education nationale (CAP, BEP, Baccalauréats technologiques ou professionnels, BTS), les diplômes de l’enseignement supérieur (licences générales ou professionnelles, masters, doctorats) hormis des restrictions pour des diplômes de médecine ou de pharmacie, les titres délivrés par les ministères de l’Agriculture, de la Jeunesse et des Sports, du Travail et des Affaires sociales, les certifications professionnelles délivrées par les branches professionnelles. Selon une étude du Centre d’études de l’emploi de 2008, 77 000 candidats ont obtenu depuis 2003 une certification par la voie de la VAE. En 2006, sur 60 000 dossiers de VAE jugés recevables, 26 000 certifications ont été accordées. Nicole Péry, alors Secrétaire d’Etat aux droits de la femme et à la formation professionnelle parlait de « petite révolution » pour qualifier le nouveau dispositif de 2002.
Avec la loi de janvier 2002, la France s’est montrée pionnière dans la validation des acquis non formels et informels, pour reprendre la terminologie européenne. L’acquisition de diplômes, de titres ou de certifications, ne passe désormais plus uniquement par une démarche de formation. Cela interroge donc tous les acteurs de la formation et de l’éducation. Les références usuelles du champ des sciences de l’éducation s’en trouvent bousculées ou, tout au moins, ré-interrogées. Pour ne prendre qu’un exemple, on passe, avec la VAE, de l’évaluation par des examens à une évaluation par des preuves. Il va donc falloir compter, dans les années qui viennent, avec cette nouvelle donne qui va profondément modifier la conception classique de la formation initiale, et surtout, de la formation continue. La VAE n’est pas qu’un dispositif juridique, c’est un véritable objet et un phénomène social qui engage un questionnement anthropologique très fort sur l’acte d’apprendre, la place des diplômes dans la société, la promotion sociale et l’organisation du travail. L’un des intérêts de la VAE est de tenter d’opérer une synthèse entre des formes d’apprentissages variés : l’apprentissage individuel, l’apprentissage collectif et l’apprentissage organisationnel. Admettre et prendre conscience de la synergie entre ces trois formes d’apprentissage conduit à transformer notre conception classique de la formation initiale qui consiste encore, notamment en France, à une course sociale effrénée pour obtenir le plus jeune possible le niveau de diplôme le plus élevé. La Dares 1 a encore récemment souligné que le développement d’une société basée sur la connaissance rend obsolète le modèle français d’allocation des savoirs, selon lequel une minorité s’approprie les dispositifs de formation initiale et continue et figer socialement dès la formation initiale les possibilités de promotion sociale. L’éducation et la formation tout au long de la vie sous-entendent une possibilité d’étaler dans le temps l’acquisition des connaissances. Ces modifications culturelles et institutionnelles induisent de nouvelles problématiques pour les universités qui, comme les grandes Ecoles et les établissements supérieurs, délivraient des diplômes de formation initiale, ayant une fonction sociale de sésame et de viatique pour la vie professionnelle future. La VAE, en permettant de se doter plus tardivement d’un diplôme, va progressivement modifier la valeur d’usage des diplômes en France.
La VAE s’inscrit clairement dans le champ de l’éducation des adultes puisque celle-ci s’est toujours appuyée sur la pratique. Les théories en recherche action ont démontré que l’on n’apprenait bien qu’à partir d’un problème ou d’un cas issu d’une situation réelle : l’action et la réflexion s’avèrent complémentaires et permettent des apprentissages nouveaux. La VAE, dans une société où la promotion sociale et la reconnaissance deviennent problématiques, permet de développer une compétence transversale : le faire-savoir.
L’objectif de ce livre est de présenter la façon dont les procédures de reconnaissance et de validation des acquis de l’expérience peuvent interroger le champ des sciences de l’éducation et de la formation des adultes. Nous avons voulu prendre la VAE comme un objet d’étude de l’expérience. Si la VAE est un dispositif juridique, c’est aussi un objet d’étude anthropologique. Pour reprendre l’expression d’Axel Honneth (2004), la VAE « rend visible l’expérience ». L’étude de cet objet invite à une lecture plurivoque de la formation des adultes. Nous verrons, dans un premier temps, comment le concept de reconnaissance des acquis a émergé progressivement au cours de l’histoire récente, dans un environnement éducatif parfois hostile, nombre de praticiens de la formation continue ayant longtemps regardé ce dispositif avec circonspection. En tant qu’objet social, la VAE est bien au carrefour de logiques très diverses et parfois paradoxales : les ambitions politiques, les politiques d’entreprises, les logiques d’organismes de formation, les aspirations des individus, le tout, intégré dans la croyance actuelle que l’on vivrait aujourd’hui dans une société en perpétuel changement où chacun a prise sur son destin.
L’expérience est aussi une notion difficile à définir. C’est un objet brut qu’il faut travailler, modeler, affiner, ciseler… C’est un matériau à élaborer. Comme l’a bien montré Alex Lainé (2005) la VAE, c’est finalement la traduction d’un objet en un autre objet. Qu’est-ce qui permet de dire qu’une expérience est porteuse d’acquis ? Toutes les expériences sont-elles quantifiables et qualifiables ? Comment l’expérience est-elle problématisée pour pouvoir faire émerger des acquis ? Etre candidat à une VAE est un nouvel élément dans les dispositifs de formation des adultes. La démarche est nouvelle et inédite 2 . Quelles sont les motivations des candidats qui s’engagent dans ces procédures souvent nouvelles, parfois mal définies et ne faisant pas l’unanimité parmi les acteurs (organismes de formation, certificateurs, services administratifs de recevabilité) ? C’est aussi une procédure qui exige un retour sur soi et en ce sens qui peut être riche et constructive, mais aussi déstabilisante, troublante.
Cet ouvrage n’est pas un guide méthodologique pour mener à bien une VAE, mais bien une synthèse de ce que la VAE représente comme questionnements pour les praticiens et les chercheurs en éducation et en formation. Hugues Lenoir (2002, pp. 74-75) s’interroge sur le « soudain intérêt des sciences humaines pour l’expérience et sa valeur sociale (…) Qu’est-ce qui a changé en quelques années pour qu’un décret passé inaperçu lors de sa publication et des pratiques jusqu’alors marginales deviennent un enjeu majeur de modernisation sociale. »
La VAE est un laboratoire qui ouvre des champs d’études liés à l’organisation du travail, à l’histoire de l’éducation des adultes, mais aussi à la psychologie cognitive de l’apprentissage.
1 La Dares, Document d’études, La sécurisation des trajectoires professionnelles n° 107, octobre 2005.
2 Malgré la VAP 85 et 92.
Premier chapitre : Les fondements juridiques, historiques et sociologiques de la reconnaissance et de la validation de l’expérience
Selon les articles L-133 et L-134 de la loi de modernisation sociale de janvier 2002 « Toute personne engagée dans la vie active est en droit de faire valider les acquis de son expérience, notamment professionnelle, en vue de l’acquisition d’un diplôme, d’un titre à finalité professionnelle ou d’un certificat de qualification figurant sur une liste établie par la commission paritaire nationale de l’emploi d’une branche professionnelle, enregistrés dans le répertoire national des certifications professionnelles… » (…) « La validation produit les mêmes effets que les autres modes de contrôle des connaissances et aptitudes. » (…) « Peuvent être prises en compte, au titre de la validation, l’ensemble des compétences professionnelles acquises dans l’exercice d’une activité salariée, non salariée ou bénévole, en rapport direct avec le contenu du diplôme ou du titre. La durée minimale d’activité requise ne peut être inférieure à trois ans. »
Concernant les universités, les décrets d’application précisent que « Le conseil d’administration ou l’instance qui en tient lieu fixe les règles communes de validation des acquis de l’expérience par l’établissement et la constitution des jurys de validation ainsi que le cas échéant, les modalités particulières applicables aux divers types de diplômes. Tout jury de validation comprend une majorité d’enseignants-chercheurs ainsi que des personnes ayant une activité principale autre que l’enseignement et compétente pour apprécier la nature des acquis, notamment professionnels, dont la validation est sollicitée. » (…) « Le jury de validation procède à l’examen du candidat et s’entretient avec lui sur la base du dossier présenté. Lorsque l’établissement l’a prévu, une mise en situation professionnelle réelle et reconstituée du candidat est organisée. Par sa délibération, le jury de validation détermine, compte tenu, le cas échéant, des exigences particulières mises à l’obtention du diplôme par des dispositions législatives ou réglementaires spéciales, les connaissances et les aptitudes qu’il déclare acquises. »
Trois principes apparaissent dans la loi de 2002 :
- La VAE est un droit individuel qui ne peut être imposé par un employeur. L’article L.900-4-2 reprend l’article 141 de la loi du 17 janvier 2002 : « La validation des acquis de l’expérience ne peut être réalisée qu’avec le consentement du travailleur. Les informations demandées au bénéficiaire d’une action de validation des acquis de l’expérience doivent présenter un lien direct et nécessaire avec l’objet de la validation tel qu’il est défini au dernier alinéa de l’article L.900-2. Les personnes dépositaires d’informations communiquées par le candidat de sa demande de validation sont tenues aux dispositions des articles 226-13 et 226-14 du code pénal. Le refus d’un salarié de consentir à une action de validation des acquis de l’expérience ne constitue ni une faute ni un motif de licenciement. » Il est donc important de préciser aux candidats cette clause quelle que soit la nature plus ou moins volontaire de leur démarche.
- L’expérience bénévole, au même titre que l’expérience professionnelle, est reconnue et peut faire l’objet d’une demande de validation. Bien sûr, il faut qu’elle soit en rapport avec le contenu du diplôme visé. Cela est intéressant et nouveau : l’activité bénévole permet de développer des compétences professionnelles.
- La totalité du diplôme est validable. Auparavant, une épreuve au moins devait faire l’objet d’un examen.
Ce droit à la validation avait déjà une histoire puisque la loi n°71-577 du 16 juillet 1971 prévoyait dans son article 8 trois voies possibles d’obtention du diplôme :
- les voies scolaires ou universitaires,
- l’apprentissage et la formation professionnelle continue,
- la validation des acquis professionnels pour remplacer une partie des épreuves.
Cette troisième voie a pourtant été négligée jusqu’aux années quatre-vingt.
Il faut attendre la loi 1992 pour que l’expérience professionnelle soit systématiquement reconnue. La loi de 1984 et le décret du 23 août 1985 ne visaient que l’Enseignement supérieur. La loi du 20 juillet 1992 et les textes de 1993 (décret et arrêté du 27 mars) concernent tous les diplômes de l’Education nationale et développent le principe de dispense (toutes les épreuves sauf une). La loi de modernisation sociale de janvier 2002 veut valoriser la reconnaissance des compétences transversales en ouvrant au maximum le dispositif et en le mettant sur le même plan que l’acquisition académique d’un diplôme 2 . La place de la VAE et la notion de parcours sont également rappelées dans les textes officiels organisant la réforme du LMD 3 en France.
Rapidement esquissée, cette traduction juridique de la reconnaissance de l’expérience est le fruit d’une longue histoire qui a souvent rejeté ceux qui ont appris en faisant. L’ascension ou la carrière du peintre dit « Le Douanier Rousseau » (1844-1910) est assez révélatrice des difficultés rencontrées par les autodidactes. Il ne se lança que tardivement dans l’activité artistique, après avoir occupé des emplois de bureau et donné des leçons particulières de musique et de dessin. Son œuvre fut critiquée très sévèrement par les milieux artistiques de l’époque qui la jugeait infantile, puérile et inculte. En fait, il lui était surtout reproché de ne pas avoir suivi une formation académique dans les écoles des Beaux-arts. C’est pourtant de son œuvre que se sont inspirés Picasso, Delaunay, Kandisky, Matisse et bon nombre d’artistes à l’orée du Modernisme. Si la France est aujourd’hui un pays qui va très loin dans la VAE en permettant la validation de quasiment n’importe quel diplôme, à partir de plusieurs types d’expériences, force est de constater que la paternité de la reconnaissance et de la validation des acquis est multiple. Dans les fondements français de la VAE, on peut trouver des principes issus de mouvements d’éducation populaire d’inspiration laïque ou religieuse, comme la Jeunesse ouvrière chrétienne (JOC) ou encore Peuple et Culture. Ces mouvements ont représenté des écoles de formation pour des milliers de jeunes avec comme principe pédagogique de partir de l’expérience de chacun. Le jocisme a donné une place importante à l’analyse des pratiques et à l’action réflexive. Pourtant, la réflexion sur la prise en compte de l’expérience a émergé lentement en France. Il y a un paradoxe entre l’adage populaire « C’est en forgeant qu’on devient forgeron ! » et la reconnaissance institutionnelle tardive du rôle formateur de l’expérience. Il y a bien une première trace juridique avec la loi du 10 juillet 1934 qui permettait d’obtenir, au regard de l’expérience professionnelle, un diplôme d’ingénieur 4 . Le dispositif de 1934 d’ingénieur diplômé par l’Etat (DPE) continue à capter 200 à 300 demandes chaque année.
On a du mal à reconnaître jusqu’aux années quatre-vingt-dix, malgré les discours, que l’expérience a une valeur formative et surtout qu’elle mérite une reconnaissance sociale. Rappelons le rôle du CUCES en France, qui en créant les unités capitalisables pour obtenir un diplôme, va faciliter l’application des dispositifs de 1985 et 1992. L’influence nord-américaine, où la culture anglo-saxonne du learning by doing est plus forte que dans les pays latins, est également importante. Des procédures de reconnaissance des acquis sont mises en place à la fin de la Seconde Guerre Mondiale aux Etats-Unis pour reconnaître les compétences acquises par les soldats. Parmi les millions de soldats qui ont bénéficié des dispositifs de validation des acquis de l’expérience, 2 millions de soldats ont pu accéder à des dispositifs d’enseignement supérieur. Cela ne s’est pas fait sans difficultés. Bonami (2000) rapporte les propos virulents du président de l’université de Chicago en 1944 qui craignait que les universités ne deviennent une « jungle éducative » et que les vétérans, incapables de trouver du travail, ne deviennent des « vagabonds éducatifs ». Ces craintes faisaient écho à des débats passionnés au sein des structures de formation mais aussi au niveau politique ; les vétérans candidats à la validation d’acquis n’étant pas les plus représentatifs des white anglo-saxon protestants . Malgré le débat, les Américains mettront en place des carreer passports et des portfolios . Dans le milieu universitaire, la validation des acquis de l’expérience trouvera sa traduction en 1935 à l’Université de Montréal : bon nombre de professeurs ne possédaient pas de doctorats. Des facilités d’accès au statut 4 d’universitaire leur seront accordées après dix ans ou quinze ans d’ancienneté. Conçue dans un objectif plus élitiste, l’attribution d’un doctorat honoris causa par l’université représente aujourd’hui une autre forme de validation des acquis de l’expérience.
La reconnaissance de l’expérience s’est propagée via le Québec dans les années quatre-vingt. A cette période la Commission Jean (Commission d’étude sur la formation des adultes, du nom de sa présidente historienne et andragogue, Michèle Jean) a procédé à un sondage auprès de 14 000 adultes pour connaître leurs pratiques en termes de formation générale, de formation professionnelle, de formation sociale et culturelle, d’alphabétisation et d’autodidaxie. 45 % de ceux qui affirment n’avoir pas eu d’activités éducatives sont surtout des adultes âgés de 55 ans et plus, à faibles revenu et niveau de scolarité, loin du marché du travail (retraités, femmes au foyer), peu ou pas insérés dans un tissu associatif. Des études sont faites en France à la même époque. Pain (2003, p. 77) constate chez les agents de maîtrise une scolarité plutôt courte et des souvenirs mitigés de l’école : « Les agents de maîtrise traditionnels ont vécu leur scolarité comme un échec ou selon une trajectoire prématurément interrompue. (…) Cette expérience négative qui est au fondement de toutes leurs autres expériences sociales ou professionnelles ne trouve selon eux pas d’autres explications que le poids d’une prédisposition personnelle fondée en nature ou d’une destinée sociale ou familiale, d’une absence d’orientation ou d’un événement douloureux qui a brisé net une vie en train de se faire. C’est probablement dans l’échec ou les frustrations de la formation initiale qu’il faut aller chercher le sens profondément ambivalent de la relation que les agents de maîtrise autodidactes entretiennent aujourd’hui avec la formation récurrente ».
M. Madoui (2002, p. 112) rappelle également que le développement de la VAP dans les années quatre-vingt n’est pas étranger à la constitution du Réseau en reconnaissance des acquis qui regroupe des acteurs de la formation professionnelle influencés par le modèle québécois. Ce réseau va progressivement se faire connaître des hommes politiques et des acteurs économiques : « Ce passage de la pratique pédagogique à un droit institutionnel n’est pas sans générer de tensions. Sans aller jusqu’à parler de révolution, la VAP 5 entraîne inévitablement un changement culturel dans le monde de délivrance des diplômes et pose un certain nombre de problèmes quant à l’identification, l’évaluation, la validation et la certification des connaissances et des compétences. » En France, par l’accord interprofessionnel sur la formation professionnelle de 1983 et la loi du 24 février 1984, les branches professionnelles vont entériner la reconnaissance de qualifications acquises par l’expérience. De manière parallèle et indirecte, le développement des bilans de compétence va accélérer la prise en compte de l’expérience dans la certification. En effet, les années quatrevingt-dix voient se développer les pratiques de bilan et de construction de portefeuilles de compétences. Une circulaire de mars 1986 va créer les Centres interministériels de bilan de compétence (CIBC). Ces CIBC seront institutionnalisés par l’accord de juillet 1991 : chaque salarié ayant 10 ans d’expérience peut bénéficier d’un congé pour réaliser un bilan de compétence dans l’objectif d’une mobilité, d’une reconversion ou d’une réinsertion. L’article L 900-2 du Code du travail français définit le bilan comme devant « permettre à des travailleurs d’analyser leurs compétences professionnelles et personnelles ainsi que leurs aptitudes et leurs motivations afin de définir un projet professionnel, et le cas échéant, un projet de formation » .
L’influence de la reconnaissance des acquis est donc multiple : française et américaine pour une part dans les années trente et quarante, puis canadienne/québécoise et anglaise dans les années quatre-vingt. Au Royaume-Uni, en 1980, est décidée la création d’un dispositif de reconnaissance de l’expérience ; l’APEL (Accreditation of Prior Experiential Learning). Plus tard en 1986 et 1988, d’autres dispositifs et institutions sont créés pour transformer et traduire des acquis en unités de crédits universitaires. Evans (2006) nuance toutefois la portée de ces dispositifs en indiquant que ces initiatives sont restées locales et limitées à quelques universités et organismes de formation. Ces influences appellent plusieurs réflexions :
- La VAE n’est pas un phénomène nouveau, mais représente le prolongement de dispositifs qui existaient déjà depuis longtemps, même s’ils étaient très confidentiels.
- La VAE s’est développée parallèlement à un moment où l’on constate que les carrières sont aujourd’hui de moins en moins linéaires.
- La VAE fait partie des nouveaux dispositifs institutionnels qui visent à individualiser les parcours des individus, que ce soit dans leur carrière ou dans leur parcours de formation.
- Le paradoxe entre l’évidence d’une acquisition de savoirs par l’expérience et le côté problématique de sa reconnaissance objective existe depuis toujours. Ce schéma « débat politique » puis « outillage » va aussi se retrouver au Canada. M. Feutrie (1998) constate que l’on est passé « d’une prise de position militante, appuyée sur la conviction que l’expérience peut être porteuse de savoirs, à la construction de démarches qui tentent de donner à cette idée une légitimité partagée par la plupart des acteurs, qu’ils appartiennent au champ politique, à la sphère économique ou au champ de la formation. »
- La validation des acquis a d’abord été conçue comme un moyen de permettre l’accès à la formation continue pour des individus qui n’avaient pas les diplômes pré-requis. Elle a été pensée et instrumentée comme une aide à l’accès aux dispositifs de formation initiale ou continue. Nous l’avons vu, elle trouve son origine aux Etats-Unis dans les années quarante lors du retour à la vie civile des militaires américains qui avaient acquis une qualification militaire. Son objectif visait à la fois la reconversion professionnelle et la réinsertion sociale. Le système s’est ensuite généralisé aux autres adultes dans les années soixante et soixante-dix.
- La VAE va vite devenir un succès en France malgré une campagne de communication assez faible. La DEPP 6 réalise une première évaluation de la VAE en 2005 : 3830 validations ont été réalisées dans l’enseignement supérieur dont 43 % de diplômes octroyés dans leur totalité. La VAE profite davantage aux actifs en emploi (79,2%). Elle profite en premier aux cadres (48,3%) puis aux professions intermédiaires (34,8%), aux employés (16,7%) et finalement aux ouvriers pour 0,2%. Cette dernière statistique pose le problème des objectifs de la loi de 2002 ciblant en priorité les bas niveaux de qualification. Les femmes représentent 45 % des candidats à la VAE. Les masters sont les diplômes les plus demandés (21 %) devant les licences (19,9 %) et les licences professionnelles (19,6 %). Une corrélation est intéressante. Les établissements historiquement impliqués dans la formation continue sont ceux qui sont le plus investis dans la VAE : le Cnam, l’université Lille 1 par exemple… Il est à noter que les petites universités s’impliquent fortement dans la VAE. En ce qui concerne le Second degré (y compris les BTS), 21379 dossiers ont été administrés, 59 % ont obtenu une validation totale. 75 % des candidats sont des actifs en emploi et 22 % des demandeurs d’emploi. Deux candidats sur cinq postulent pour un BTS. Les deux diplômes les plus demandés sont le CAP « Petite enfance » et le BTS « Assistant de direction ». 60 % des candidats sont des femmes et deux candidats sur trois ont entre 30 et 40 ans.
Une reconnaissance de l’expérience qui permet de prendre en compte l’articulation entre la vie professionnelle, la vie sociale et la vie personnelle des individus.
Comme l’a montré Robert Castel (1995), le développement du salariat au 19 ème et au début du 20 ème siècle a organisé le travail dans la perspective linéaire d’une carrière dans un métier organisé. Depuis trente ans, le temps de travail n’a cessé de baisser en laissant place à d’autres activités que l’on commence à bien identifier, qui sont également constitutives d’identités pour les individus, mais qui n’ont pas ou peu de reconnaissance sociale : le travail parental, le travail associatif, le travail de formation… Ces activités sont pourtant sources d’enrichissement personnel à travers l’autoformation, mais sont aussi socialement et collectivement utiles. Ces temps de travail encore peu reconnus sont à la frontière des intérêts individuels de ceux qui les exercent et de l’intérêt collectif. Les trajectoires professionnelles sont aussi de moins en moins linéaires et stables. Les adultes connaissent des périodes d’activité et d’inactivité voulues ou subies… Les congés sabbatiques en France, encore peu généralisés, sont un exemple de cette aspiration à articuler les temps. Les bénéficiaires de ce congé travaillent parfois davantage que dans leur métier. Ils se disent plus « actifs » que dans leur activité professionnelle.
Le cadre du congé sabbatique représente un bon laboratoire pour observer les rapports entre temps de travail professionnel et temps de travail non professionnel. La réduction du temps de travail a le double mérite, peut-être involontairement, de donner une place à ces autres temps de travail non professionnels et de faire prendre conscience que le temps de travail est lié de manière endémique aux autres temps de la vie.
La validité du terme carrière avec sa connotation de sécurité et de linéarité peut alors être questionnée ; les carrières actuelles étant davantage sources d’anxiété et d’insécurité pour les individus. Le terme trajectoire ne devrait être employé qu’au pluriel pour désigner les évolutions professionnelles et sociales actuelles. Cette nouvelle donne interroge les rapports entre temps de travail et autres temps de la vie dans la construction de l’identité des individus. Le sociologue Jean Viard (2002, p. 43) estime que « Encore sous Napoléon, la vie d’un homme en France était à 70 % consacrée au travail – d’où l’enjeu d’accéder à un statut d’inactif ; en 1900, ce chiffre était réduit à 50 %. Avant les 35 heures, nous étions à moins de 20 % de la vie éveillée. » L’analyse d’un parcours professionnel doit donc se faire aujourd’hui à travers le prisme de la vie extraprofessionnelle (Curie, 2002). Cette tendance à la parcellisation n’est pas qu’un effet de mode mais représente une tendance nouvelle de nos économies postmodernes. Bernard Gazier (2003), économiste, annonce le renforcement de cette tendance dans son livre « Tous sublimes : vers un nouveau plein emploi ». Il prévoit que dans le futur proche, il se pourrait que l’on ait à gagner sa vie à travers une succession de projets temporaires, de trajectoires productives complexes dépendant de réseaux et de carrières discontinues. Il va alors s’agir de baliser ces passages et de protéger ces trajectoires. Dans le même esprit Boltanski et Chiapello (1999) évoquent dans « Le nouvel esprit du capitalisme » de société du projet pour identifier la phase dans laquelle nous nous situons : les individus performants et valorisés socialement sont ceux qui jonglent d’une activité à l’autre, rebondissent après la finalisation d’un projet, savent créer et gérer des réseaux et mener à bien leurs projets professionnels, personnels, familiaux et sociaux. Nous ajoutons, pour dépasser l’analyse de Boltanski et Chiapello, que l’autre grandeur importante de cette société pourrait être de concilier le projet de vie individuel, familial et social au projet de vie professionnel. Y ont une place importante les situations de formation les moins formelles. Le projet, qu’il soit professionnel ou non, représente pour l’individu le moyen de se former. Les formations qui auront de la valeur seront peut-être davantage qualifiantes que diplômantes, dans la mesure où le fait d’être attaché à un statut ou une situation renvoie, selon les auteurs, à l’ état de petit . Dans cette société, toute situation d’apprentissage devient formative et mérite d’être reconnue comme telle. Cette société fera la part belle à la validation des acquis de l’expérience.
Le temps de travail a baissé également pour les individus depuis l’allongement de la durée des études ; l’accès à la vie active se faisant de plus en plus tard. La crise économique a aussi réduit la durée du temps de travail des salariés : périodes plus ou moins longues de chômage, période de reconversion, préretraites généralisées 7 dans certains secteurs économiques, généralisation du temps partiel, contrats à durée déterminée… Le temps de travail s’est donc réduit aux deux extrémités de la vie.
Cette individualisation se double aussi d’un morcellement des cadres collectifs du travail. Schein (1996) affirmait que la notion d’ ancre de carrière était toujours valide. On peut s’interroger sur le degré de solidité de ces ancres en constatant que les carrières sont de plus en plus nomades. L’image maritime des ancres “flottantes” serait plus pertinente pour désigner l’évolution actuelle des carrières qui dépendent davantage des mouvements de marée et des vents socio-économiques. Une étude de l’INSEE (Martin-Houssart, 2001) montre que les formes particulières d’emploi, hors contrats à durée indéterminée (CDI), ne cessent de se développer en France et représentent des formes juridiques atypiques (contrats de qualification, contrats à durée déterminée (CDD), intérim, contrats de retour à l’emploi …).
De 1990 à 2000, les emplois stables en CDI ont augmenté de 2 %, alors que les CDD ont augmenté de 60 %, l’intérim de 130 % et les contrats aidés par l’Etat de 65 %. Il n’en reste pas moins qu’un des enjeux sociaux majeurs sera de tenter de concilier les exigences de flexibilité formulées par les entreprises avec une recherche légitime de sécurité professionnelle pour les individus.
La discussion sur la baisse du temps de travail a mis en évidence le fait que celui-ci n’est qu’un des temps de la vie. Le temps de travail rémunéré commence à laisser place à d’autres temps de travail non rémunérés, et donc peu valorisés dans nos sociétés : le travail parental, le travail associatif, le travail de formation… Yves Schwartz (1997), psychologue du travail, explique que le travail hante le non-travail et vice-versa. La notion de temps social reste à définir de manière plus précise. Pendant longtemps, cette notion était apparentée au temps de loisir, lui-même défini comme un non-temps de travail. La notion de temps libre recouvrait les activités de repos ou de loisir, les activités associatives, les activités ménagères. Les activités hors temps de travail ne sont donc pas forcément des activités de loisirs. Comment évaluer la valeur économique des activités éducatives parentales ou associatives ? Toutes ces activités sont largement constituées de pratiques nécessitant un recul réflexif. L’expérience est difficile à appréhender car toute réalité se constitue et se présente à l’intérieur d’une pratique particulière. Edgar Morin a montré dans toute son œuvre que l’incertitude constitutive de notre post-modernité demande un savoir multiple et pluridisciplinaire. Notre post-modernité qualifiée aussi d’hyper-modernité, en cassant toute une série de repères sociaux, participe à l’institutionnalisation du doute pour des individus agissant dans des contextes où leurs savoirs culturels, sociaux et professionnels peuvent être remis en cause régulièrement. Cette nouvelle culture encourage également ces mêmes acteurs sociaux à augmenter leur capacité réflexive.
De l’âge adulte comme âge étalon à une conception de l’adulte en développement
La maturité de l’âge adulte est aujourd’hui remise en question (Boutinet, 1998) et il est convenu de considérer que les adultes évoluent au cours de leur vie. Les différentes phases de la vie adulte sont de moins en moins prévisibles. La vie professionnelle est parfois source de chaos. Schein en 1978 a établi un modèle des différentes phases professionnelles par lesquelles passent les individus :
- L’exploration : c’est la phase de recherche de centres d’intérêt propres à l’enfance et à la formation initiale.
- La formation de base : c’est la période où l’individu tente de valider ses choix.
- La croissance : entre 25 et 40 ans, les individus élargissent leurs compétences et recherchent davantage de responsabilités.
- La crise de milieu de carrière : vers 40 ans, les individus réévaluent leurs compétences et modifient leur investissement professionnel. Plusieurs possibilités émergent : changement de statut vers plus d’autonomie (consultance, création d’entreprise), désinvestissement professionnel, prise de responsabilité…
- La période de retrait progressif du monde du travail, quant à elle, est variable selon les individus et les catégories sociales.
Il y a évidemment dans ces phases une vie sociale et familiale qui les perturbe ou les conforte. Les repères de dates sont évidemment de moins en moins parlantes d’un individu à un autre, qui plus est pour les femmes dont les périodes de maternité provoquent des choix de retrait temporaire de l’activité professionnelle. Ces phases qui restent toujours pertinentes sont aujourd’hui plus difficiles à faire coïncider avec des tranches d’âges. Certains adultes sont dans la phase d’exploration vers 40 ans, d’autres vivent des crises de milieu de carrière vers 30 ans. A 50 ans certains adultes sont dans une phase de croissance et d’autres dans des stratégies de retrait progressif… Les carrières sont aussi de plus en plus protéiformes. Elles se nourrissent de l’ensemble des expériences professionnelles et sociales. Les objectifs ne sont d’ailleurs plus seulement professionnels ou sociaux ; ils sont plus psychologiques et individuels : réussir sa vie familiale et sa vie amoureuse peut être un objectif plus fort que la quête du pouvoir ou d’argent.
On peut ressentir une imbrication de plus en plus forte entre trajectoire professionnelle et trajectoire personnelle. La notion de trajectoire professionnelle est de moins en moins sociologique et de plus en plus psychologique : elle devient la manière de mener des projets de vie en fonction de l’évolution personnelle du moment. Robert Castel (2004) qualifie d’ insécurité sociale le manque de maîtrise du moment présent et encore davantage de l’avenir 8 . Il est évident que cette nouvelle conception du travail responsabilise ou culpabilise un peu plus les actifs, mais aussi les demandeurs d’emploi, les salariés précaires qui se voient renvoyer leur parcours d’exclusion et de marginalisation aux seuls déterminants individuels. Le renvoi à sa propre responsabilité, dans notre post-modernité, devient une solution aux interrogations solitaires des individus, que ce soit sur le plan du travail, du couple, du célibat, de l’école. L’individu est seul et il doit se débrouiller en se construisant ses propres repères. Notre société n’a jamais autant responsabilisé le parent, la femme, l’homme, le fumeur, l’alcoolique, l’enseignant, l’étudiant. Chacun est interrogé dans ses différentes identités…
Quelle contribution de la VAE à ce brouillage des repères de la vie adulte ?
Pendant longtemps, on a pu croire avec le système de grilles et de qualifications que la carrière était rationnelle et donc prévisible. La carrière postmoderne est caractérisée par le temporaire et des processus d’inclusion / exclusion. Boltanski et Chiapello (1999) ont défini les frontières de la cité du projet qui caractériserait aujourd’hui les rapports du travail : l’individu passe d’un projet à un autre et capitalise des compétences. La reconstruction-reconstitution biographique d’un parcours va alors consister à relier des expériences plus ou moins homogènes et cohérentes, voire rationnelles. François Dubet (1995, p.15) parle aussi d’expérience sociale pour qualifier « les conduites individuelles et collectives dominées par l’hétérogénéité de leurs principes constitutifs et par l’activité des individus qui doivent construire le sens de leurs pratiques au sein même de cette hétérogénéité. »
Aujourd’hui, force est de constater que les repères classiques de développement personnel et professionnel de l’adulte sont complètement brouillés. La VAE peut être un moyen de baliser certaines périodes de la vie en parcours de vie professionnelle ou sociale. La VAE peut alors avoir une fonction d’assurance ou de réassurance pour des individus plus ou moins chahutés dans leurs trajectoires professionnelles. C’est ce qui semble transparaître dans les entretiens menés auprès de candidats : la VAE a été un moment de reconstruction de leur parcours qui a ensuite permis de reprendre une formation, de se réinsérer, de changer d’emploi ou encore de provoquer une promotion professionnelle ou sociale. Reconstruction d’un parcours passant par des outils divers que sont les bilans de compétences, les histoires de vie… Boutinet (2004, p. 76) emprunte à Ricœur l’idée de temporalité de l’amont pour désigner les pratiques de bilan de compétence et de validation des acquis de l’expérience.
La VAE semble être un moyen de créer une passerelle entre formation continue et éducation permanente (Pinte, 2002), mais aussi une façon de scolariser l’entreprise et de professionnaliser l’enseignement (Dubar, 1996). C. Delory-Momberger (2003, p. 63) affirme que l’expérience et le projet sont au cœur de la formation. L’expérience est de plus en plus intégrée dans les contenus et les méthodologies de formation : « La reconnaissance et la validation des acquis (…) correspondent à la prise en compte de fait et de droit des trajectoires individuelles, c’est-à-dire de la constitution biographique de la compétence individuelle, sanctionnée ou non par des diplômes et des qualifications codifiées et reconnues. Cette reconnaissance biographique se traduit par une incitation forte à l’adresse des personnes en formation à faire un travail réflexif sur elles-mêmes, en dressant le bilan de leur parcours et de leurs compétences, en inscrivant leur formation dans un projet personnel et professionnel, et en témoignant ainsi de leur « formabilité » et de leur employabilité. »
D’autres chercheurs sont plus pessimistes face à ces outillages qui seraient des béquilles pour des adultes en souffrance. Ehrenberg (1991, 1996) a bien montré les risques d’une société qui renvoie l’individu à son histoire personnelle en le poussant à devenir l’entrepreneur de sa propre vie et par là-même à lui faire supporter seul le poids de ses erreurs ou de ses échecs. Jean-Pierre Boutinet (2004, p. 75) évoque par exemple le paradoxe actuel des histoires de vie pour des adultes fragilisés et parfois en crise qui se retournent vers le passé par peur d’affronter un futur incertain : « Si hier le projet était anticipatif de l’avenir, aujourd’hui il devient réalisation de la mémoire. (…) En effet, dans les années 1980, les histoires de vie se donnaient comme ambition de restituer à l’individu la maîtrise de son destin. Aujourd’hui, il est davantage question de prothèse pour un individu en crise. » Pour Lipovetsky (2004, p. 109-110) au contraire, la pression du temps et de l’urgence laissent de la place à la distanciation : « L’état de guerre contre le temps implique que les individus sont de moins en moins enfermés dans le seul présent 9 , la dynamique d’individualisation et les moyens d’information fonctionnant comme instruments de distanciation, d’introspection, de retour sur soi. L’hypermodernité ne se confond pas avec un “procès sans sujet”, elle va de pair avec la “prise de parole”, l’autoréflexion, la conscientisation croissante des individus accentuée paradoxalement par l’action éphémère des médias. »
Ces changements de société et ces outils redessinent pour les adultes un autre rapport éducatif. Authier et Lévy (1992) ont fait un lien théorique entre apprentissages individuels et valorisation sociale. Une définition de l’éducation permanente peut être celle d’une mise en sens des expériences que vivent les adultes. Le monde scolaire a souvent opposé savoirs savants et savoirs de la vie. La notion d’éducation et de formation tout au long de la vie bouscule les temporalités anciennes segmentant vie active et formation initiale ; formation théorique et formation pratique ; vie active et retraite. La validation des acquis de l’expérience (VAE) est certainement un moyen de reconnaître et de valoriser l’expérience du travail domestique, familial ou associatif qui ne fait pas directement référence à la formation puisque l’acquisition et le développement de compétences peut être la résultante d’un apprentissage expérientiel. La VAE fait l’hypothèse que la vie professionnelle, familiale, sociale fournit des situations d’apprentissage qui apportent des savoirs, savoir-faire et savoir-être. La VAE impose un dialogue, une communication entre le monde du travail et le monde universitaire ou scolaire. Restent à trouver un langage commun et des passerelles. Le monde professionnel privilégie des valeurs fondées sur l’efficacité, l’expérience. Le monde universitaire privilégie l’équité dans l’évaluation. Dans les deux cas, l’université, l’école et l’entreprise accordent une importance forte au mérite. N’est-ce pas un début d’entente ?
Les situations de travail et de la vie quotidienne permettent de mettre à jour un potentiel éducatif qu’il s’agit maintenant d’analyser et de comprendre. La VAE n’est pas qu’un dispositif individuel, on ne peut apprendre sans les autres comme l’ont montré Argyris et Schön (1978), puis Senge (1990) pour qui les apprentissages individuels ne peuvent se faire en contexte de travail que si l’organisation promeut la discussion et le dialogue. L’apprentissage individuel passe par l’apprentissage organisationnel. Or, la VAE pose bien la question des apprentissages collectifs, car comme le remarquent Dubet et Martuccelli (1998, p. 169) les cadres collectifs du travail ont explosé : « La production de normes est passée du côté de la subjectivité et de l’expérience des individus. (…) La réflexivité, la distance à soi, la perception des intérêts, la construction des identités sont devenues les principes régulateurs de l’action. Les procédures d’ajustement des conduites sont une activité sociale et non plus une donnée naturelle de l’organisation à travers son système des rôles. »
La VAE comme remède à une crise de la transmission ?
Pour A. Pain (2003), le message éducatif se caractérise par rapport à son origine (savant ou pratique), à sa forme d’émission (par des professionnels dédiés ou non) et à son contenu (faisant partie des connaissances reconnues dans le circuit savant ou non). Son émission par l’école et sa reconnaissance par des instances académiques assurent en principe sa valeur. De nombreux sociologues et spécialistes des sciences de l’éducation réfèrent les problèmes éducatifs actuels à une crise plus généralisée de la transmission. Jean-Pierre Boutinet (2004, p.114) le rappelle : « J.F Lyotard, voici déjà une génération, nous avait mis en état d’alerte avec une remarquable intuition lorsqu’il écrivait que la condition post-moderne liée au développement de l’information et de la communication allait changer notre rapport au savoir, allait exacerber les crises de légitimité du vrai et du juste malgré, ou à cause de la transparence communicationnelle. Dans ce nouveau contexte maintenant bien campé, l’institution-école avec les enseignements qu’elle dispense ne saurait être promotionnelle et émancipatrice pour les élèves qui doivent compenser ce déficit de transmission par des stratégies d’apprentissage appropriées. » La formation continue a alors été envisagée comme un moyen de palier les insuffisances de la formation initiale. Pour Gilles Ferry (2003, p. 30), la formation est « l’un des grands mythes de notre demi-siècle, à l’égal de l’ordinateur et de la conquête de l’espace ». René Kaës (1973) avait déjà évoqué cette vision mythique et fantasmatique de la formation. La formation est devenue « une loi naturelle qu’il faut subir, une obligation ritualisée à laquelle il faut satisfaire pour être reconnu professionnellement et socialement. » (Ferry, 2003, p. 31) La formation et l’éducation tout au long de la vie est bien devenue un mythe : « Ainsi s’est progressivement imposée comme une évidence l’idée d’une formation qui a réponse à toutes les interrogations, à tous les désarrois, à toutes les angoisses des individus et des groupes déboussolés et bousculés par un monde en constante mutation et, de plus, déstabilisés par la crise économique . De la formation on attend pêle-mêle la maîtrise des actions et des situations nouvelles, le changement social et personnel que l’on n’espère plus d’une transformation des structures, le remède au chômage, la démocratisation de la culture, la communication et la coopération entre les hommes, bref la naissance à la “vraie vie”. » (Ferry, 2003, p. 32)
La VAE permettrait-elle de redonner du sens à l’éducation et à la formation dont le rôle, comme Bertrand Schwartz l’indique, est de permettre aux individus de transformer leur vécu en expérience et leur expérience en savoirs et savoir-faire. C’est aussi le rôle de ce qui paraît être un nouvel acteur de la formation : le conseiller en VAE, qui en tant qu’accompagnateur doit devenir un passeur entre le monde du travail et le monde de l’éducation. L’accompagnement d’un candidat peut se cantonner à n’être qu’un enregistrement, un inventaire des apprentissages de l’expérience ou devenir une véritable démarche formative pour le candidat par l’explicitation et la mise à distance de son expérience. L’offre de formation initiale et continue est de plus en plus importante 10 . Malgré cette inflation, de plus en plus de possibilités et de pratiques d’autoformation individuelle et collective émergent en dehors des organismes de formation. L’autoformation touche désormais des catégories sociales diverses : les cadres, les instituteurs, les femmes au foyer, les chefs d’entreprises… L’autoformation n’est plus non plus limitée aux ouvriers ou aux catégories qui ont le moins été à l’école 11 . L’obligation scolaire et la baisse du nombre d’ouvriers dans les sociétés industrielles depuis les années soixante-dix auraient logiquement dû faire diminuer ces pratiques. Longtemps référencée au milieu ouvrier, l’autoformation traverse aujourd’hui des milieux sociaux et culturels très différents et peut s’éloigner du monde du travail. Ceci doit nous amener à repenser notre dispositif de formation continue et même notre système de formation initiale. Selon Dumazedier (2002, p. 15), l’objectif est de former des sujets sociaux apprenants . Philippe Carré a montré le caractère hétéroclite de l’autoformation en parlant de galaxie de l’autoformation . Le développement de la VAE permettra de vérifier si la temporalité de l’alternance peut prendre toute sa force. On parle depuis les années quatre vingt de l’intérêt de cette pratique pédagogique. Même si des pratiques pédagogiques innovantes ont été tentées, l’alternance s’est souvent traduite (c’est le cas de l’apprentissage ou du contrat de qualification), par une simple juxtaposition de temps d’apprentissages théoriques (définis par des référentiels) et de temps de pratique. Comme l’indique Gaston Pineau, le synchronisme (unité de lieu, d’espace et de temps) de la formation n’est pas à opposer au diachronisme de la VAE (hétérogénéité des temps, des lieux d’apprentissage, et des espaces d’apprentissage). Ces deux temps restent plutôt à articuler. Joffre Dumazedier (1994, p. 320) a été un des premiers à critiquer l’approche disciplinaire de la formation scolaire et son aspect limitatif. Son approche de l’autoformation est pluridisciplinaire : le travail, les loisirs, la vie de citoyen sont des activités autant éducatives que la formation scolaire. Il a toujours mis en avant la dimension culturelle de l’autoformation. N. A. Tremblay (2003, p. 80) a indiqué que les imprécisions conceptuelles et terminologiques rendent la définition de l’autoformation problématique. Elle tente une définition : « Situation éducative (pédagogique ou andragogique), scolaire ou extrascolaire, favorable à la réalisation d’un projet pendant lequel la plus grande motivation d’une personne est d’acquérir des connaissances (savoir) et des habiletés (savoir-faire) ou de procéder à un changement durable en soi-même (savoir-être). »
Philippe Carré (1997, p. 19) a identifié cinq formes d’autoformation qu’il définit comme le fait d’apprendre par soi-même. L’autoformation peut être existentielle (elle consiste à apprendre à être) ; sociale (elle consiste à apprendre dans et par le groupe social) ; éducative (elle consiste à apprendre dans des dispositifs ouverts) ; cognitive (elle consiste à apprendre à apprendre) ; intégrale (elle consiste à apprendre hors des systèmes éducatifs). La vision historique de l’école de transmission des savoirs est remise en cause aujourd’hui. On lui assigne la mission de se recentrer ou de se redévelopper vers sa mission d’ “ apprendre à apprendre ” puisque l’on ne cesse de nous répéter que les savoirs et les compétences deviennent vite obsolètes. Les méthodes d’apprentissage doivent favoriser l’intégration de métacompétences, comme, par exemple, prendre des notes ou parler en public… Plusieurs facteurs plaident en la faveur du développement de l’autoformation. Pour Dumazedier (2002, p. 18), la formation des adultes va de plus en plus être marquée par l’autonomie et l’autodidaxie que ce soit à l’intérieur ou à l’extérieur des institutions éducatives. Une enquête de l’INSEE et de la DARES 12 montre que 9 millions d’adultes ont suivi une formation entre 1999 et 2000, soit 28 % de la population. Ce qui signifie que, pour les autres, aucune formation par les institutions n’est assurée.
Dumazedier a été également un des premiers à constater que la durée du temps libre était devenue plus longue que celle du travail. Si pour Norbert Elias (1973), le loisir reste à civiliser, on peut présumer qu’une partie des individus consacrera une part plus importante de ce temps à l’autoformation 13 . On peut également constater un certain échec de notre système scolaire 14 : décrochage, absentéisme, illettrisme. Les adolescents se voient aujourd’hui obligés d’aller à l’école jusqu’à 16 ans. Dans certains cas, ils ne le souhaitent pas et se montrent inadaptés à la pédagogie classique. Le résultat est souvent un rejet en bloc de toute situation éducative. Penser une alternance entre autoformation et formation instituée peut être une solution pour certains adolescents et jeunes adultes…
1 Articles 5 et 6 (extraits) du décret 2002-590.
2 La place des professionnels est affirmée dans les jurys de validation.
3 Nouvelle organisation des cycles universitaires en Licence, Master, Doctorat issue du processus de Bologne.
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