Alain et Freinet
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Description

On présente souvent les propositions d'Alain et celles de Freinet, en matière scolaire, comme deux pôles opposés. Alain dénonce la pédagogie de façon générale, ou un pédagogisme dont Freinet serait une figure emblématique. La confrontation détaillée des œuvres permet de se libérer du filtre polémique à travers lequel on les lit. Ce dialogue entre le philosophe et le pédagogue permet d'éclairer certaines tensions qui continuent de hanter la controverse française sur l'école.

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Informations

Publié par
Date de parution 01 avril 2011
Nombre de lectures 42
EAN13 9782296454668
Langue Français

Informations légales : prix de location à la page 0,0005€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

Alain et Freinet


Une école contre l’autre ?
© L’Harmattan, 2011
5-7, rue de l’Ecole polytechnique, 75005 Paris

http://www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr

ISBN : 978-2-296-13977-0
EAN : 9782296139770

Fabrication numérique : Actissia Services, 2012
Baptiste Jacomino


Alain et Freinet


Une école contre l’autre ?


L’Harmattan
Merci à Michel Fabre et à Pierre Kahn
1. Introduction générale
Je souhaite ébranler les certitudes schématiques et dénouer les simplifications hâtives. C’est, me semble-t-il, un point de départ obligé, si l’on veut réfléchir. (PROST, 1985 p.11).
1.1. Alain aujourd’hui
Voilà longtemps que la controverse française sur l’école patine, et nous ne prétendons pas y mettre un terme ici. On a coutume de dire qu’elle oppose deux camps, celui des « pédagogues » et celui des « néo-républicains ». Cette description masque en partie la complexité du débat. Mais elle permet de situer certains discours sur l’école qui se présentent comme républicains et qui dénoncent tantôt la « pédagogie », tantôt le « pédagogisme ».
Le clivage apparaît pleinement dans les années 1980, au sein de la gauche, qui est alors aux affaires. L’école au sujet de laquelle on débat est avant tout le récent « collège unique ». Dans un camp se trouvent les « pédagogues » réformistes. Ils sont généralement favorables à l’individualisation de l’enseignement, à l’instauration d’un « tutorat », à la décentralisation des établissements et à l’ouverture de l’école sur son environnement.
L’autre camp est souvent appelé « républicain » ou « néo-républicain ». Il est composé des nostalgiques d’une certaine « école républicaine », assez largement mythique. De l’école de Jean-Claude Milner (1984) est un des ouvrages qui marquent l’avènement d’une dénonciation « néo-républicaine » de la pédagogie. Le débat sur le port du voile islamique en classe puis la controverse sur la violence à l’école ont conduit à replacer au premier plan le conflit entre « pédagogues » et « néo-républicains ».
C’est dans le cadre de cette controverse qu’une ample littérature récente sur l’école trouve sa place. Quelques noms d’auteurs sont devenus emblématiques. Régis Debray, Jacques Muglioni, Jean-Claude Milner, Henri Pena-Ruiz, Alain Finkielkraut, en particulier, sont souvent classés et se classent parfois eux-mêmes dans le camp « républicain » ou « néorépublicain », tandis que Philippe Meirieu ou Antoine Prost, par exemple, se présentent comme les défenseurs des « pédagogues ».
Les « néo-républicains » s’opposent souvent radicalement à l’idée d’une école « ouverte », où les enfants seraient « éduqués » par une « communauté éducative », soucieuse de « pédagogie » générale plutôt que de contenus disciplinaires particuliers. Parmi les références philosophiques dont se réclament les « néo-républicains », trois noms principaux apparaissent : Condorcet, Arendt et Alain.
L’héritage d’Alain est ainsi revendiqué par Henri Pena-Ruiz (2005), par Régis Debray (2000), par Yves Lorvellec (2001) et par Jacques Muglioni (1993 ; 1996). C’est qu’Alain a proposé un éloge appuyé de la clôture scolaire et qu’il a critiqué avec virulence les positions de celui qu’il appelle « le pédagogue » (ALAIN, 1986). Alain semble dès lors annoncer certains discours « néo-républicains » (FABRE, 2002 ; DENIS et KAHN, 2006 ; CADY, 2006).
Les débats actuels apparaissent donc comme une invitation à relire Alain en même temps qu’ils troublent cette lecture. On s’appuie sur Alain pour intervenir dans un débat bien postérieur à l’œuvre du philosophe.
Une certaine conception de la pensée d’Alain s’impose. On oppose souvent sa philosophie de l’éducation à un ensemble mal défini : le « discours pédagogique ». Par exemple, en 2001, Yves Lorvellec a consacré un ouvrage à la philosophie de l’éducation d’Alain dont le sous-titre est Eléments pour une critique de la pédagogie (LORVELLEC, 2001).
Yves Lorvellec ne définit jamais clairement par la suite ce qu’il entend par « pédagogie ». C’est une entité vague qu’il accuse de bien des maux. Il écrit dès la première phrase du livre que « les pédagogues commencent bien mal quand ils s’interrogent sur ce qui convient à l’enfant. » (LORVELLEC, 2001, p.7). L’axe polémique de l’ouvrage est ainsi posé. La pensée d’Alain doit servir à répondre aux « pédagogues ». Le dialogue est cependant toujours biaisé parce qu’Yves Lorvellec ne donne aucun interlocuteur précis à Alain. Il suppose que la « pédagogie » est un ensemble théorique très homogène et que la philosophie d’Alain nous conduit à en prendre le contre-pied.
La posture d’Yves Lorvellec n’est pas isolée. Jacques Muglioni (1996) et Michelle Noisilier-Ogor (1996), par exemple, s’appuient sur leur lecture des Propos sur l’éducation (ALAIN, 1986) pour condamner les « pédagogues » ou les « nouvelles philosophies de l’éducation » {1} .
A quelle pédagogie ces « néo-républicains » songent-ils ? Même si la référence est rarement précise et explicite, il semble que la pédagogie Freinet soit considérée comme une forme emblématique de ce grand repoussoir protéiforme appelé « pédagogie » ou « pédagogisme ». Le nom de Freinet apparaît parfois parmi ceux des rares pédagogues nommément condamnés. Même quand elle n’est pas désignée explicitement, la pédagogie Freinet semble correspondre vaguement au repoussoir que pointent certains « néo-républicains » quand ils dénoncent les pédagogies nouvelles de l’entre-deux-guerres ou l’idée d’école ouverte {2} .
A lire ces « néo-républicains », on croirait que deux modèles cohérents et unifiés s’opposent irrémédiablement. Il y aurait l’école « républicaine », dont Alain serait un des grands défenseurs, et l’école adverse, celle de Freinet et de tous les « pédagogues ».
Aurait-on affaire à la lutte d’une école contre l’autre {3} ? Les propos sur l’éducation d’Alain ont-ils pour fonction de défendre une certaine idée de l’école face aux attaques de cette « pédagogie » dont les techniques Freinet seraient une figure emblématique ?
Aucune confrontation détaillée et approfondie n’a été proposée pour appuyer l’idée d’une opposition radicale entre l’école défendue par Alain et celle que proposent les « pédagogues » comme Freinet. Si Yves Lorvellec ou Jacques Muglioni ne prennent pas soin de fonder leurs condamnations sur une analyse approfondie, sans doute est-ce parce qu’ils n’accordent aucun intérêt aux œuvres des « pédagogues ».
Nous proposons de construire ici la confrontation détaillée entre la pensée de Freinet et celle d’Alain qui est si souvent présupposée, si souvent considérée comme évidente et vaine. Il s’agit de problématiser l’opposition dessinée par de nombreux « néo-républicains ». Cette comparaison, qui relève de l’histoire des idées, doit permettre de clarifier certaines conceptions qui hantent les débats actuels sur l’école.
1.2. De Freinet à Alain et d’Alain à Freinet
Se contenter d’opposer la réflexion d’Alain sur l’école à celle de Freinet reviendrait à masquer, en particulier, l’intérêt de Freinet pour les propos sur l’éducation d’Alain (1986). Certes, Freinet est loin d’approuver toutes les conceptions d’Alain qu’il connaît. Mais il n’en parle pas toujours pour les condamner. Il s’appuie parfois sur la pensée du philosophe pour construire sa propre réflexion pédagogique.
Quand nous explorons la vie et l’œuvre de Freinet, il apparaît que le pédagogue a lu le philosophe et qu’il a accordé de l’intérêt à ses propos. Ce lien entre l’héritage d’Alain et la pensée de Freinet a rarement été souligné. C’est Jean Vial qui nous met sur la piste. En 1966, à l’Institut Pédagogique National, il prononce un discours en hommage à Freinet, mort quelques mois avant (VIAL, 2000). Jean Vial dit alors que Freinet citait souvent Alain. Ce n’est qu’une remarque rapide.
Faut-il comprendre que Freinet faisait souvent référence à Alain dans les conversations ? Jean Vial fait-il plutôt allusion à des citations qui apparaîtraient dans les ouvrages de Freinet ? Ces deux hypothèses ne sont pas exclusives. D’autre part, Jean Vial ne dit pas si, par ces citations, Freinet voulait se démarquer de l’œuvre d’Alain.
Nous sommes ainsi conduits, tout d’abord, à nous tourner vers les écrits de Freinet pour y rechercher des références à Alain. Nous en rencontrons quatre.

1. En 1933, Freinet rédige un article au sujet de Propos sur l’éducation dans L’Educateur Prolétarien (FREINET, 1933). Il s’agit d’un compte-rendu de lecture. Le pédagogue est très critique. Il condamne le « verbiage » d’Alain. Il accuse le philosophe de ne pas voir la puissance créatrice de l’enfant. Freinet dit que, contrairement à Alain, il ne veut pas faire de l’école un lieu d’ennui. Alain est présenté comme le défenseur d’une école dépassée, où l’on apprend à masquer les véritables problèmes vitaux derrière des bavardages virtuoses.
Cependant, dans le même article, Freinet écrit aussi ceci :

On connaît la manière et l’esprit d’Alain. On sait comment ce grand jongleur de mots sait aiguillonner la pensée et activer la réflexion. (FREINET, 1933).

La condamnation n’est donc pas totale. Freinet marque son désaccord mais il souligne aussi ce qui fait selon lui la valeur de Propos sur l’éducation (ALAIN, 1986) : c’est une œuvre qui donne à penser.

2. Dans un autre article de 1934, Freinet répond à nouveau à Alain (FREINET, 1934). Il s’agit, cette fois encore, d’un texte paru dans la revue L’Educateur Prolétarien . Le pédagogue y propose une critique directe de la conception de l’effort défendue par Alain. Il s’attaque à la thèse du philosophe sur deux points. D’une part, Freinet voit dans les déséquilibres organiques une origine de la paresse apparente de certains élèves – thèse qu’Alain rejette vigoureusement dans son propos. D’autre part, Freinet soutient que l’effort n’est possible que si l’enfant voit un intérêt dans la tâche qu’il accomplit. Le pédagogue pointe ainsi deux divergences essentielles entre ses conceptions et celles d’Alain. La conclusion de Freinet est claire : Alain rejoint le camp de la réaction.

3. Nous trouvons une autre référence à la pensée d’Alain dans l’œuvre théorique de Célestin Freinet, dans un de ses ouvrages majeurs : L’éducation du travail (FREINET, 1994, vol.1). On y rencontre une formule célèbre du philosophe. Le personnage de Mathieu, qui est le porte-parole de Freinet dans le livre, dialogue avec le personnage de Monsieur Long. Ce dernier est un instituteur attaché à une pédagogie « moderne » correspondant souvent au modèle « traditionnel » que Freinet critique. Monsieur Long défend le prestige de la science abstraite, la pédagogie de la volonté, les « progrès » permis par l’école de la Troisième République. Ce personnage reprend une formule d’Alain sans citer son nom (FREINET, 1994, vol.1, p.143) : « Quelqu’un a dit « Penser avec les mains » ! » Si elle est bien tirée de l’œuvre d’Alain, la citation est approximative. Le philosophe (1986, XXIX) écrit précisément ceci :

(…) l’apprenti apprend surtout à ne point penser. Ici se montre la technique, qui est une pensée sans paroles, une pensée des mains et de l’outil. On voudrait presque dire que c’est une pensée qui craint la pensée. Cette précaution est belle à saisir dans le geste ouvrier ; mais elle enferme aussi une terrible promesse d’esclavage.

Alain ne condamne pas radicalement le travail de l’apprenti. Sa précaution est dite « belle à saisir ». Selon le philosophe, l’apprenti développe une pensée des mains. Une pensée des mains n’est-elle pas encore une pensée ? Sans doute. Cependant, malgré les vertus de ce travail d’apprenti, Alain refuse que l’élève s’y consacre. Il voit dans l’apprentissage un obstacle au développement de la pensée véritable, celle qui n’est pas une simple pensée des mains. A l’école, l’élève doit pouvoir se tromper et ne pas étouffer ses audaces par trop de précautions.
L’argumentation de M.Long sur ce point est moins élaborée. Le personnage se contente de citer approximativement Alain, sans expliquer ce qu’il veut dire par là. Il semble qu’il critique une « école du travail » dans laquelle seules les mains développeraient une « pensée ». Mathieu répond à cette objection en disant que l’éducation du travail qu’il défend ne doit pas être réduite à un ouvriérisme appauvrissant {4} .
Par le biais du dialogue fictif qu’il propose, Freinet cherche à affronter la thèse d’Alain. C’est qu’elle est connue de lui comme de beaucoup d’instituteurs « traditionnels » qu’il cherche à convertir et dont Monsieur Long est le médiateur fictif dans L’éducation du travail (FREINET, 1994, vol.1). Dans ce texte qui date de 1942-1943, postérieur donc à l’article de 1934, Célestin Freinet ne rejette pas Alain dans le camp de la réaction. La pensée du philosophe semble lui apparaître comme une réflexion avec laquelle il est possible et intéressant de discuter, du moins sur certains points. En s’appuyant sur les objections qu’il construit grâce à elle, Célestin Freinet développe ses propres conceptions en même temps qu’il continue la conversation avec ceux dont Monsieur Long est le représentant.

4. Remarquons, par ailleurs, que nous trouvons une référence à Alain dans la correspondance des époux Freinet. Le 29 mars 1940, Célestin Freinet écrit ceci à sa femme (FREINET, E, FREINET, C., 2004, p.33) {5} : « M’envoyer les livres d’Alain sur l’éducation. Envoie-les au plus tôt, j’en aurai besoin. »
Il s’agit d’envoyer ces livres et non de se les procurer. Sans doute les époux Freinet possèdent-ils « les » livres d’Alain sur l’éducation – ce qui serait une autre preuve de l’intérêt de Freinet pour l’œuvre du philosophe.
L’article défini pluriel « les » mérite que l’on s’attarde un instant sur lui. Freinet ne désigne pas seulement le célèbre recueil Propos sur l’éducation (ALAIN, 1986). Il semble que Célestin et Elise Freinet connaissent et possèdent plusieurs ouvrages dans lesquels Alain parle d’éducation. C’est donc qu’ils ont fréquenté l’œuvre du philosophe sans s’en tenir à une lecture partielle.
Pourquoi Freinet réclame-t-il ces ouvrages alors qu’il est enfermé dans un camp surveillé ? Le pédagogue mène alors une importante réflexion théorique, qui le conduira, en 1942 et 1943, à la rédaction de trois de ces principaux ouvrages : L’Education du travail , qui, comme nous l’avons vu, porte clairement une trace de l’influence d’Alain, Essai de psychologie sensible et L’école moderne française (FREINET, 1994, vol.1 et 2). C’est dans cette situation que Freinet cherche à relire Alain et considère que son œuvre peut lui être utile. S’agissait-il de proposer une critique de la pensée d’Alain, d’en tirer des exemples, des arguments, un modèle, un repoussoir… ? Jusqu’ici, nous avons croisé trois postures de Freinet face à l’œuvre d’Alain : la critique virulente, l’éloge partiel et la tentative de dialogue. Nous pouvons imaginer d’autres postures encore, dont l’œuvre écrite du pédagogue ne porterait pas clairement la trace.
Nous rencontrons aussi des références à Alain chez Elise Freinet. Elle écrit ceci (FREINET, E., 1966, p.6) :

C’est Alain - je crois - qui affirmait que dans chaque novateur, un souverain et un sujet cohabitent, en opposition plus ou moins ouverte. Chez Freinet, c’est le sujet qui l’emporte à coup sûr : de là un besoin incontrôlable de se situer au niveau de la grande masse, de la sentir vivre pour la comprendre mieux, parfois, jusque dans ses erreurs et ses inconséquences ; d’en recevoir critiques et conseils, refus ou acquiescements, sans égards pour le souverain dont les lettres de noblesse sont si souvent oubliées derrière les décors d’une pédagogie tendant à devenir essentiellement technicienne.

Elise Freinet prend ici appui sur la pensée d’Alain comme sur un fondement solide. Elle définit la posture de son mari. Il ne s’agit pas de marquer un point de rencontre entre Alain et Freinet, mais plutôt d’utiliser le vocabulaire d’Alain pour définir la posture novatrice de Freinet. Si celui-ci a laissé l’image d’un technicien plus que d’un théoricien, dit Elise Freinet, c’est qu’il a refusé l’ ethos du souverain au profit de celui du sujet, parce qu’il est resté au niveau de la grande masse, à l’écoute de ses aspirations, de ses critiques…
Plus loin dans le même ouvrage d’Elise Freinet (1966, pp.51-52), nous trouvons cette autre référence à Alain :

D’une façon générale les ambitions « intellectuelles » [des jeunes élèves] sont trop vastes, maladroitement mises à l’épreuve, d’une invention technique primitive, défaillante… Mais qu’importe, l’essentiel est de se lancer, de se sentir habité par l’illusion et l’initiative.
Il y a, dans Alain, sous des formes toujours changeantes, et si souvent complétées, des analyses surprenantes, sur l’audace qui « résolument se lance dans le vide ».
« La nécessité des choses, on la subit assez, mais la nécessité des idées, celle qui est transparente, me semblait laisser encore moins de place au courage. Car je comprenais bien, non sans peine, qu’il fallait courage et volonté pour apercevoir cette nécessité supérieure ; mais qu’elle fût toute portée par le décret du courage et qu’elle ne fût rien sans lui, cela me paraissait presque insoutenable. » {6}
J’avais les mêmes doutes en me lançant au-devant de la difficulté des enfants ignorants qui n’avaient, au cours de l’année, jamais mis l’idée à l’épreuve. Je sus par eux que le courage c’est ce qu’il faut au départ et qu’on ne trouve l’idée qu’autant qu’on veut bien la chercher et la découvrir – qu’autant qu’on devient apte à la faire servir à quelque chose.

Elise Freinet voit un point de rencontre entre la théorie d’Alain et le comportement des élèves des classes Freinet. Selon elle, l’audace qu’Alain présente comme un fondement indispensable de la pensée serait développée par la pédagogie Freinet, parce que l’élan inventif, les ambitions intellectuelles de l’enfant y sont encouragées.
Elise Freinet ne semble pas remarquer que l’audace qu’elle évoque n’est pas la même que celle dont parle Alain. Chez le philosophe, la volonté s’élance vers le monde des nécessités supérieures sans autre dynamique que celle du courage lui-même. Je suis porté par mon propre « décret », par la discipline et par le goût de la difficulté. Elise Freinet évoque une audace toute différente. On n’accède à l’idée, selon elle, que si l’on « devient apte à la faire servir à quelque chose. » Quand l’idée acquiert une valeur fonctionnelle aux yeux de l’enfant, elle suscite son intérêt. Voilà une idée tout à fait absente des propos d’Alain. Elise Freinet ne pointe pas cette divergence. Elle parle seulement de ce qui lui semble pertinent dans l’œuvre d’Alain.
Les époux Freinet défendent le plus souvent les mêmes conceptions dans leurs œuvres théoriques. Cette communauté d’esprit permet de penser que Célestin Freinet lui-même a pu souvent s’inspirer de certaines idées d’Alain même quand son œuvre écrite n’en porte pas clairement la marque.

Alain, quant à lui, ne mentionne jamais le nom de Freinet et ne fait aucune référence qui renverrait à une conception propre à ce pédagogue. Cependant, il a probablement croisé le nom de Freinet. Il a pu entendre parler de l’affaire de Saint-Paul de Vence dans laquelle Freinet a été pris, parce que la polémique a eu un grand écho dans la presse nationale comme dans la presse syndicale {7} . Soulignons que Simone Weil a écrit un article pour défendre Freinet en 1933 dans la revue Libres Propos (WEIL, 1933). Il s’agit d’une revue fondée par un disciple d’Alain, Michel Alexandre. Elle accueille de nombreux propos du philosophe et de nombreux articles de ses proches – dont Simone Weil fait partie. Il est très probable qu’Alain ait lu cet article.
Bien que le philosophe ne fasse jamais clairement référence à la pensée de Freinet, nous pensons pouvoir mieux comprendre le réflexion sur l’éducation d’Alain en nous appuyant sur l’œuvre de Freinet. Louis Althusser (2005) dit avoir compris Heidegger à partir de Derrida, quand il vit que Derrida parlait à la fois pour et contre Heidegger. En situant
Derrida dans l’« espace de son intervention », il a rencontré la pensée d’Heidegger, une des références à partir desquelles Derrida avait développé ses propres thèses.
En nous inspirant de la méthode évoquée par Louis Althusser, nous voulons lire Alain à partir de Freinet. Parce que la philosophie de l’éducation d’Alain est un des éléments qui constituent l’espace d’intervention de Freinet, parce que Freinet a entamé un dialogue avec la pensée d’Alain, nous pensons pouvoir poursuivre ce dialogue et éclairer ainsi les propos sur l’éducation d’Alain.
Lire Alain à partir de Freinet nous conduit, par contrecoup, à lire Freinet à partir d’Alain. Si cette confrontation doit permettre d’éclairer la pensée pédagogique d’Alain, elle ne peut que conduire aussi à reconsidérer les conceptions défendues par Freinet.
Il nous faut construire cette confrontation. Le dialogue a été à peine esquissé. Freinet, quand il parle des propos sur l’éducation d’Alain, le fait très rapidement et souvent très allusivement. Et Alain ne parle jamais de Freinet. C’est un dialogue fictif qu’il nous faudra mettre en scène.
1.3. La comparaison entre Alain et Freinet : état des connaissances
La méthode comparatiste a déjà été utilisée pour mettre en évidence certains aspects de la pensée d’Alain. Jean-Pierre Maupas (2007 ; 2008) a ainsi confronté sa philosophie à celles de plusieurs autres auteurs.
La comparaison entre Alain et Freinet a été esquissée dans différents travaux. Caroline Pigno-Richard, dans la thèse qu’elle a consacrée à Alain, Condorcet et Ferry (PIGNO-RICHARD, 2004), a dessiné une opposition entre la pédagogie de l’intérêt défendue par Freinet et l’éloge de l’effort que l’on trouve dans les propos sur l’éducation d’Alain.
Henri-Louis Go (2007, p.80), dans son ouvrage consacré à l’école Freinet de Vence, écrit ceci : « Si l’on compare le discours d’Alain aux textes de Freinet, Dewey ou d’autres grands pédagogues à la même époque, on constate que malgré un fond de vocabulaire commun, les optiques sont radicalement inverses : d’un côté l’ascétisme du sanctuaire (auquel sacrifie Hannah Arendt, par exemple), de l’autre l’institution du milieu. » Alain rejoindrait donc Arendt pour défendre une école close et austère tandis que Freinet veut un milieu scolaire riche.
Mais, dans le même ouvrage, des points de rencontre entre les deux pédagogies sont suggérés. Henri-Louis Go constate dans les classes Freinet qu’il étudie un silence attentif qui lui rappelle celui dont Alain a fait l’éloge.
En 1961, dans Où en est la pédagogie ?, Roger Gal souligne déjà que l’on ne peut pas opposer radicalement la pédagogie de l’intérêt de Freinet et la pédagogie défendue par Alain. C’est, selon lui, ceux qui ont « mal compris » Alain (GAL, 1961, p.84) qui tirent de ses propos l’idée selon laquelle l’intérêt n’est pas une force éducative.
Dans la thèse qu’il a consacrée à la philosophie de l’éducation d’Alain, Olivier Reboul (1974, p.96) met en évidence les limites de l’opposition entre le modèle de clôture scolaire défendu par Alain et l’école de la vie théorisée par Freinet. Il écrit ceci (REBOUL, 1974, p.97) :

L’éducation nouvelle, celle qui insiste le plus sur l’« école dans la vie » est aussi celle qui renforce le plus l’enceinte pédagogique. Decroly voulait, comme Rousseau, installer l’école à la campagne, pour l’isoler de l’influence délétère des villes ; Cousinet et Freinet s’opposaient à l’influence de la radio et du cinéma, opium pour l’enfant.

En 1986, dans un article intitulé Alain et les instituteurs, paru dans le Bulletin de l’association des amis du musée Alain et de Mortagne , Emile Foëx écrit ceci (FOEX, 1986, p.32) :

On oublie qu’Alain et Célestin Freinet, par exemple, cet autre soldat de la Grande Guerre, tiennent sur plus d’un sujet le même langage. Alain n’a-t-il pas dénoncé « les petites Sorbonne » et « la niaise leçon magistrale » dans l’enseignement primaire ? N’a-t-il pas proclamé « qu’il n’y a de progrès pour nul écolier au monde, ni en ce qu’il entend, ni en ce qu’il voit, mais en ce qu’il fait » ?

Emile Foëx souligne un point de rencontre entre les deux biographies. L’expérience de la Grande Guerre joue un grand rôle dans les réflexions sur l’éducation d’Alain et de Célestin Freinet. Ils ont aussi dénoncé, l’un et l’autre, la passivité des élèves comme un obstacle aux apprentissages.
Jean Vial, quant à lui, note qu’Alain et Freinet se rejoignent pour défendre un apprentissage actif plutôt que passif. Il ajoute que l’un et l’autre veulent confronter l’élève à la difficulté (VIAL, 1989, pp.13-19).

Nous reviendrons sur ces différentes idées, en les confrontant aux textes. Elles nous apparaissent comme une invitation à ne pas figer les discours de nos deux auteurs en des caricatures. S’il y a divergence entre Alain et Freinet, leurs propos ne peuvent pas être réduits à ce qui les oppose. Nous voulons les comparer sans les trahir, en refusant de les figer dans un face-à-face radical.
Il s’agit de délivrer l’œuvre de Freinet et celle d’Alain du filtre souvent trompeur à travers lequel on les lit. Parce qu’on les utilise souvent dans des perspectives polémiques, dans le cadre des controverses récentes, on masque la complexité de ces deux réflexions sur l’école. La confrontation entre la pensée d’Alain et celle de Freinet que nous proposons n’est pas une nouvelle comparaison entre le discours des « républicains » ou des « néo-républicains » et celui des « pédagogues ». C’est précisément en nous libérant de ces catégories assez opaques que nous pouvons dépasser l’idée d’une opposition radicale entre l’argumentation de Freinet et celle d’Alain. Nous voulons pointer à la fois de vraies divergences et de fausses oppositions.
2. Première partie : Situations
2.1. Introduction
Avant de confronter la réflexion sur l’éducation d’Alain à celle de Freinet, Il nous faut les replacer dans la situation de leur apparition. C’est ainsi seulement que les deux discours prennent pleinement sens.
Dans les différents commentaires qui lui ont été consacrés, le recueil Propos sur l’éducation d’Alain (1986) a été largement coupé de la situation précise de sa genèse. En l’y replaçant, nous voulons éclairer la visée argumentative d’Alain ainsi que les lectures et les expériences personnelles sur lesquelles il s’appuie pour construire sa philosophie de l’éducation.
Nous préciserons aussi, dans un second temps, les héritages et les expériences sur lesquelles Freinet se fonde pour construire ses techniques et son discours pédagogique. Nous replacerons ainsi la pensée du pédagogue dans la situation sociale, politique et pédagogique qui lui donne sens.
2.2. Genèse des propos sur l’éducation
2.2.1. Le primaire et le secondaire
Peut-on dire qu’Alain parle en pédagogue si l’on considère, avec Jean Houssaye (2009, p.13), que la pédagogie, « (…) c’est l’enveloppement mutuel et dialectique de la théorie et de la pratique éducatives par la même personne, sur la même personne » ? Alain est bien à la fois un praticien et un théoricien, mais sa théorie et sa pratique ne sont pas enveloppées mutuellement et dialectiquement. Le philosophe parle, dans ses écrits, d’une école primaire qu’il n’a fréquentée ni comme élève ni comme maître. Ce qu’il propose pour l’enseignement primaire rejoint assez largement ce qu’il a connu comme élève dans les petites classes du secondaire et s’écarte en partie des pratiques, parfois innovantes, qui caractérisent son enseignement dans le secondaire.
Par sa pratique enseignante, Alain rompt avec une tradition largement répandue. Il fonde les études philosophiques de ses élèves sur le contact direct avec les textes, tandis que l’on privilégie alors le recours aux résumés et aux commentaires. Il est sur ce point l’héritier de son maître, Jules Lagneau, qui refusait la médiation des commentaires institutionnels et donnait à lire directement les textes de Descartes ou de Spinoza. Alain propose aussi un exercice original : le « topos ». Il s’agit de textes libres que rédigent les élèves pour améliorer leur style et affiner leur réflexion, loin des dogmes formels qui régissent les travaux habituels de ces khâgneux.
Alain dit s’appuyer sur sa pratique pour défendre une pédagogie destinée à l’enseignement primaire (LETERRE, 2006, p.423 ; ALAIN, 1947). Ce n’est pas entièrement faux. Le philosophe propose que les élèves de l’école primaire lisent les grands textes. Il veut que l’on favorise la réflexion personnelle de l’enfant. La pédagogie qu’il défend fait ainsi écho à celle qu’il pratique en khâgne.
Il nous faut cependant ajouter que, considérée plus globalement, la pédagogie défendue par Alain s’écarte de celle qu’il pratique. Il fait des cours magistraux et des cours dialogués dans les grandes classes des lycées et en khâgne. Il propose dans ce contexte un enseignement qui ne repose pas sur des exercices mécaniques. Il défend au contraire pour l’école primaire des pratiques très répétitives et normées et il veut une classe qui soit une « sorte d’atelier » (ALAIN, 1986, XXXIII) où chacun travaille en silence, tandis que le maître, le plus souvent, se tait.
Si Alain n’applique pas en khâgne la pédagogie qu’il prône pour l’enseignement primaire, sans doute est-ce parce qu’il considère que l’enseignement de la philosophie auprès des grands élèves ne peut pas prendre la même forme que l’éducation scolaire antérieure. La discipline tient une place centrale dans les petites classes. Elle permet à l’enfant de se libérer de l’agitation des passions. L’instruction elle-même est mise au service de cette éducation fondamentale. La discipline serait une étape préliminaire essentielle pour autoriser plus tard un enseignement philosophique qui n’aurait plus à prendre une forme aussi mécanique. C’est là une hypothèse que nous faisons en nous appuyant sur l’œuvre d’Alain. Mais le philosophe n’explique jamais clairement pourquoi sa pratique dans les grandes classes diffère tant des pratiques qu’il défend pour les petites classes.
Alain ne cherche donc pas à transposer systématiquement à l’enseignement primaire ce qu’il pratique dans les grandes classes du secondaire. Il propose plutôt de transposer à l’enseignement primaire une large part de ce qu’il a connu comme élève dans les petites classes de l’enseignement secondaire. C’est l’hypothèse que nous défendons même si Alain ne formule jamais ainsi clairement son intention.
En 1931, le philosophe écrit ceci (ALAIN, 2000) : « En France, l’enseignement secondaire, par une tradition irréfléchie, est celui qui approche le plus de ce que je crois idéal. » Chartier a été élève dans l’enseignement secondaire. Comme l’a souligné Thierry Leterre (2006), quand il entre, en 1873, au collège Sainte-Marie de Mortagne, l’école primaire n’a pas encore bénéficié des réformes de Jules Ferry et, même si Chartier était allé à l’école après ces réformes, il ne serait sans doute pas allé à l’école primaire, parce qu’il est issu d’une famille de la petite bourgeoisie. Il est fils de vétérinaire, et l’école primaire est alors celle du peuple. Il a d’abord été élève dans un collège catholique, puis au petit lycée et au lycée, avant de préparer et d’intégrer l’Ecole Normale Supérieure de la rue d’Ulm.
Au collège Sainte-Marie, il étudie avant tout les humanités et les mathématiques, tout particulièrement la géométrie. La mémorisation mécanique y tient une place centrale. Rétrospectivement, Alain dira qu’il ne s’agissait pas d’une mauvaise méthode (LETERRE, 2006, p.86). Ce jugement rejoint le sentiment favorable du philosophe à l’égard du secondaire que nous avons pointé. Après ces années de collège, Chartier rejoint le lycée à Alençon. Thierry Leterre (2006, p.93) décrit en ces termes l’éducation reçue alors par Alain :

Dans cet univers scolaire et exclusivement masculin, il n’y a que des règles : règles de grammaire quand on apprend les langues mortes, règles de rhétorique pour le français, règles d’internat pour l’essentiel de la vie et, en toute matière, règles du maître qui dicte ses cahiers et qu’il faut reproduire. Nous sommes très loin de ce qu’Alain lui-même, sans s’en expliquer, et parfois même en expliquant le contraire, met en place dans ses propres classes : une réelle liberté et une pédagogie de la lecture et de la réflexion en lieu et place d’une pédagogie de l’écriture et de la répétition.

Thierry Leterre souligne que l’enseignement du professeur Alain, s’adressant aux grands élèves des lycées et des classes préparatoires, n’était pas centré sur l’écriture et la répétition et ne reposait pas essentiellement sur des travaux mécaniques. Mais, quand Alain parle de l’enseignement primaire, il propose une pédagogie de la lecture et de la réflexion, tout en accordant une place centrale à la discipline, à la répétition, à la mécanique, à la copie… Il ne cherche pas à rompre radicalement avec les pratiques qu’il a connues dans l’enseignement secondaire, à Mortagne ou à Alençon.
Thierry Leterre est surtout attentif à la pédagogie pratiquée par le philosophe. Il souligne donc la rupture entre l’enseignement reçu et l’enseignement proposé par Emile Chartier. Dans le cadre de notre confrontation entre Alain et Freinet, et parce que nous nous intéressons aux écrits d’Alain plutôt qu’à sa pratique de professeur, nous sommes naturellement conduits à accorder une place centrale à ce qu’Alain dit de l’enseignement primaire. C’est alors la continuité qui nous frappe. L’école primaire dont Alain fait l’éloge ressemble beaucoup au collège qu’il a fréquenté dans son enfance.
2.2.2. Alain et les philosophies de l’éducation
Alain développe aussi sa réflexion sur l’éducation en s’appuyant sur l’héritage des philosophes. Cinq d’entre eux semblent l’avoir particulièrement influencé : Platon, Descartes, Spinoza, Hegel et Comte. Plus globalement, ces philosophes sont ceux pour lesquels Alain manifeste le plus d’intérêt dans l’ensemble de son œuvre. Le premier des livres d’Alain est un Spinoza (ALAIN, 1901) paru en 1901. Les quatre autres philosophes que nous avons cités sont ceux qu’Alain présente, dans Idées (ALAIN, 1983), comme quatre moments essentiels de l’histoire de la pensée. Nous détaillerons l’influence de ces cinq philosophes par la suite.
Alain ne propose pas une pédagogie platonicienne ou une pédagogie hégélienne. Il prend son bien là où il le trouve et construit ainsi une philosophie et une pédagogie qui, vues sous cet angle, semblent s’inscrire dans une certaine tradition française qui remonte à Victor Cousin et à l’éclectisme. Victor Cousin s’intéressait à « (…) la portion de vérité contenue dans chaque doctrine. » (GATIEN-ARNOULT, 1867, p.14). C’est sur ce principe qu’il avait fondé l’éclectisme en 1828. L’école qu’il inventait ainsi devait séparer la vérité de l’erreur en analysant les différentes doctrines philosophiques, de façon à développer ensuite une synthèse de toutes les vérités partielles. L’histoire de la philosophie devait servir la recherche de la vérité totale. L’ambition n’était pas mince. Victor Cousin voulait étudier à la fois la pensée sensualiste, la philosophie écossaise, le système hégélien, le scepticisme… L’éclectisme était appelé à être à la fois critique et organique. Il fallait opérer un tri dans les différentes doctrines et construire un ensemble solide.
Les disciples de Victor Cousin étaient nombreux et son héritage a longtemps marqué l’enseignement de la philosophie en France. Certes, l’éclectisme a été vigoureusement critiqué dès le XIXème siècle et l’enseignement d’Alain s’écarte largement du modèle hérité de Victor Cousin. Nous pointerons trois divergences majeures.
Tout d’abord, comme nous l’avons dit, Alain, après son maître Jules Lagneau, refuse de faire du recours aux résumés et aux commentaires institutionnels le fondement de sa didactique de la philosophie. Il s’éloigne ainsi radicalement de l’héritage de Victor Cousin.
D’autre part, Alain ne cherche pas à embrasser les vastes horizons promis à l’éclectisme. Il ne s’agit pas chez lui de rechercher dans l’ensemble de l’histoire des idées les éléments qui permettraient de former une vérité totale.
Enfin, contrairement à Cousin, Alain s’intéresse aux idées plutôt qu’aux systèmes, comme l’indique le titre de son livre sur Platon, Descartes, Hegel et Comte : Idées (ALAIN, 1983).
Ces différences ne sont pas minces. Elles s’accompagnent d’une ressemblance qui peut apparaître comme un héritage. Alain retrouve le geste d’appropriation qui était un des fondements de l’éclectisme. S’écartant du geste critique de Victor Cousin, il ne cherche pas à souligner ce qui serait de l’ordre de l’erreur ou de l’insuffisance chez Platon, chez Comte ou chez Spinoza, mais, comme Victor Cousin, il forme sa pensée à partir des portions de vérité qu’il rencontre chez ces quelques auteurs qu’il considère comme essentiels. Il n’est ni pleinement cartésien, ni pleinement spinoziste, ni pleinement hégélien… Ce que sa pensée a d’éclectique et de personnel le conduit à s’écarter de chacune des philosophies singulières dont il s’inspire.
En soulignant ce que la philosophie d’Alain a d’éclectique, nous ne voulons pas réduire sa pensée à un amas d’héritages divers qui serait devenu singulier par le seul effet de la synthèse. Il y a, dans Propos sur l’éducation (ALAIN, 1986), de nombreuses idées originales qui ne sont pas de simples héritages. Quand Alain parle de la psychologie de son temps, de la « sotte méthode » qu’est la bonne pédagogie, du « peuple enfant », des « petites Sorbonnes »…, il développe des analyses singulières.
2.2.3. Musique et pédagogie
Il propose une réflexion originale en se fondant, en particulier, sur son expérience personnelle. Chartier est musicien et fait de l’enseignement de la musique qu’il a reçu une source d’inspiration pour penser l’enseignement primaire.
Tout d’abord, apprendre à penser et apprendre à jouer du violon, dit-il, supposent un même assouplissement fondateur, une même gymnastique libératrice. Alain (1986, XXII) écrit ceci : « (…) l’obstacle aux raisons n’est presque jamais où l’on croit ; un homme raidi et mal parti n’entend point les raisons ; il faut l’assouplir, par gymnastique et musique ; c’est alors qu’il pense bien, comme joue le bon violoniste, sans crisper les doigts sur l’archet. » Pour apprendre à jouer du violon, comme pour apprendre à penser, il faut d’abord se libérer de toute crispation, se dénouer.
L’enseignement de la musique est aussi exemplaire en ce qu’il ennuie. Alain (1986, LVI) écrit ceci :

On peut (…) dire qu’il est plus ennuyeux que tout autre, et c’est un signe, à mes yeux, que la musique est mieux enseignée que la poésie. Imaginez le maître de violon cherchant à émouvoir ; il en résulterait aussitôt une prise passionnée de l’archet, et un effort sentimental de bien faire, qui se traduirait en grincements.

L’enthousiasme, le sentimentalisme et l’attrait sont de mauvais ressorts pédagogiques. Alain leur préfère une certaine froideur dont les leçons de musique donneraient l’exemple.
C’est dans la pratique du musicien qu’Alain trouve, par ailleurs, un modèle de lecture. Il dit (ALAIN, 1986, XXXVIII) qu’« il faut savoir lire l’imprimé comme le musicien exercé lit la musique. » De même que le musicien doit développer ce que nous appellerions aujourd’hui une lecture globale, de même l’élève doit apprendre à l’école primaire à lire des yeux, vite, sans déchiffrer péniblement une syllabe après l’autre. « (…) cette allure vive, qui n’est pas sans risques, mais où l’on trouve le plaisir de deviner, n’est pas celle de l’écolier qui a le nez sur son livre, et qui suit du doigt une syllabe après l’autre. » (ALAIN, 1986, XXXIX).
Le jeune enfant doit acquérir cette habitude libératrice. De même que le musicien fonde son apprentissage perpétuel sur les réflexes solides qu’il a adoptés très tôt, de même il faut rapidement conduire les enfants à lire sans déchiffrer les sons. Alain se fonde sur son expérience. Il écrit ceci (ALAIN, 1986, XLII) : « (...) je suis une sorte d’illettré en musique ; je ne lis point, j’épèle. Faute de ce premier savoir, que l’on n’acquiert bien que dans l’enfance, les connaissances supérieures me sont presque inutiles. »
2.2.4. Un philosophe ancien combattant
Le philosophe doit largement sa célébrité à son « pacifisme ». Son expérience d’ancien combattant et sa réflexion sur les mécanismes de la guerre jouent un rôle essentiel dans le développement de sa philosophie en général et de sa réflexion sur l’éducation en particulier.
Alain s’engage en août 1914. Il ne s’agit pas d’un élan guerrier. Le philosophe ne veut pas la guerre mais il estime ne pas pouvoir regarder les autres s’exposer au danger en demeurant à l’écart. C’est pour lui une question d’honneur (LETERRE, 2006, pp.330-331). En s’appuyant sur son expérience militaire, Alain développe durant l’entre-deux-guerres des propositions philosophiques pour lutter contre la menace de la guerre. Tout en rejoignant des conceptions que l’on peut dire « pacifistes » parce qu’elles témoignent d’un fort refus de la guerre, Alain ne se présente pas comme « pacifiste ». Il va même jusqu’à critiquer certaines formes de pacifisme dans un texte intitulé « De quelques illusions des amis de la paix » (ALAIN, 1995, pp.480-481). Il faut, selon lui, poser à la fois que la guerre peut être évitée et qu’elle n’est pas impossible. C’est prendre le contre-pied de ceux qui pensent rendre la guerre impossible tout en s’opposant aussi à ceux qui cèdent au fatalisme. Alain invite à lutter sans cesse contre la guerre sans jamais se laisser aller à croire que quelques structures juridiques nous en protègeront.
C’est dans cette perspective qu’il inscrit ses propositions pédagogiques. Le philosophe présente la culture transmise à l’école comme une confrontation avec la diversité des pensées, comme un remède au fanatisme. Or, nous dit Alain, c’est le fanatisme qui conduit à la guerre. Il écrit ceci au lendemain de la Grande Guerre (ALAIN, 1995, p.305) :

Où se trouve placé le problème de l’éducation, c’est ce qu’on voit très bien. Il s’agit de dénouer l’esprit, de le faire voyager, de le diviser avec précaution contre lui-même, de faire naître toute discussion de son propre fonds et de sa propre recherche. C’est ainsi qu’on l’amène à supporter d’abord l’autre opinion, et puis à la comprendre, et puis jusqu’à l’aimer.

Dans Propos sur l’éducation (ALAIN, 1986, LXVIII), Alain retrouve la même thèse. C’est par les humanités que l’on forme un esprit ouvert à l’altérité, en le délivrant du fanatisme.
Remarquons, cependant, que, chez Alain, si la guerre doit être bannie, elle semble pouvoir être aussi un moment d’apprentissage essentiel pour ceux qui l’ont vécue. Si nous observons l’évocation du bon instituteur proposée par Alain, nous remarquons que celui-ci est « (…) mûri par la guerre » (1986, LXIII). En quoi est-il « mûri » ? Le spectacle de la barbarie a-t-il décillé ses yeux ? Est-ce là qu’il a cessé d’être, comme le mauvais pédagogue, un « enfant sage » (ALAIN, 1986, II), ignorant la violence des passions ? Est-ce à la guerre que ce bon instituteur et Alain ont définitivement compris qu’il est nécessaire d’éduquer pour éviter de nouvelles guerres ? Le philosophe ne répond pas explicitement à ces questions.
Toutefois, ses propos sur l’éducation montrent bien que la guerre a offert à Alain quelques expériences pédagogiques concrètes.
Il loue, tout d’abord, l’instructeur militaire parce qu’il apprend le métier à tous ceux à qui il s’adresse. Tous doivent savoir démonter et remonter le fusil (ALAIN, 1986, XXXVII). De même, l’instituteur doit faire preuve de beaucoup de patience pour enseigner à tous la géométrie et il ne doit pas se contenter du succès de ceux qui manifestent des facilités.
L’instructeur militaire fait ce que trop souvent l’instituteur ne fait pas. Alain écrit ceci au sujet de l’école primaire (ALAIN, 1956, p.76) :

Que faisons-nous maintenant ? Nous choisissons quelques génies et un certain nombre de talents supérieurs ; nous les décrassons, nous les estampillons, nous les marions confortablement, et nous faisons d’eux une aristocratie d’esprit qui s’allie à l’autre, et gouverne tyranniquement au nom de l’égalité, admirable égalité, qui donne tout à ceux qui ont déjà beaucoup.

Ce qu’Alain refuse, c’est une école qui trie au lieu d’éduquer tous les élèves. L’égalité ne doit pas être un slogan hypocrite mais une véritable ambition.
Alain va plus loin. En triant, on pense trouver de bons rois, une bonne élite. Il n’existe rien de tel. Il n’y a pas de bons rois. Le pouvoir corrompt ceux qui l’ont. Ce qui est indispensable, c’est un peuple éclairé, apte à contrôler le pouvoir, des gouvernants qui opposent aux gouvernés une ferme résistance spirituelle. Pour cela, il faut « (…) éclairer les masses par le dessous et par le dedans, au lieu de faire briller quelques pics superbes, quelques rois nés du peuple et qui donnent un air de justice à l’inégalité. » (ALAIN, 1956, p.76).
Mu par cette exigence, Alain a participé à des Universités populaires et a développé une réflexion approfondie sur la pédagogie. C’est dans cette perspective aussi que l’instructeur militaire lui apparaît comme un exemple à suivre.
Alain dit avoir découvert (ALAIN, 1986, XXXVIII), par ailleurs, que « (…) la vitesse dans les exercices stimulait l’attention. », lorsqu’il remplissait les fonctions d’instructeurs à l’armée. Quand les compétences que l’on veut développer relèvent d’un « mécanisme » (ALAIN, 1986, XXXVIII), quand il faut apprendre à calculer ou à s’exprimer en morse, on apprend mieux si l’on va vite, dit-il.
Alain note enfin, dans son cours de pédagogie enfantine (ALAIN, 1986, p.299), qu’« il ne faut pas mépriser ici le modèle militaire, qui fait, pour l’éducation réelle, beaucoup plus qu’on ne croit, d’ailleurs sans y penser. » La discipline militaire est une contrainte libératrice. Elle oblige chacun à « s’y mettre » (ALAIN, 1986, p.299) et à se libérer ainsi de l’indécision, de la gaucherie, pour affronter la difficulté.
2.2.5. Pédagogie et politique
En dehors de son combat pour la paix, la pédagogie d’Alain s’inscrit dans une perspective politique globale. Le philosophe s’engage vigoureusement dans l’agora de son temps. Thierry Leterre a souligné qu’Alain peut apparaître, de ce point de vue, comme le premier intellectuel.

Initialement, l’intellectuel est l’homme d’idées, engagé en politique pour la défense de « valeurs » essentiellement de gauche. Avec Alain, toutefois, une transformation spectaculaire s’opère : l’intellectuel est un universitaire, formé par le développement du système scolaire, l’enseignement supérieur, et enseignant lui-même. (LETERRE, 2006, p.64).

L’engagement d’Alain rejoint celui du camp radical et radical-socialiste de son temps. Le philosophe ne se fait jamais homme politique, contrairement à Jean Jaurès, par exemple. Mais il lui arrive, à la Belle Epoque, de soutenir des candidats de son camp contre les partis de droite. La pensée radicale qu’il défend se présente comme une forme de libéralisme de gauche. Il veut promouvoir l’émancipation des esprits tout en condamnant le socialisme et le communisme de son temps.
Il s’oppose à l’idéal révolutionnaire. La séparation entre gouvernants et gouvernés est selon lui indépassable. Ni une révolution, ni une démocratie idéale ne pourront évacuer cette distinction. Les révolutions remplacent seulement la classe de gouvernants par une autre classe de gouvernants. Parler de révolution, en outre, c’est souvent condamner la société à l’immobilité en effrayant par la perspective effrayante d’un bouleversement violent (ALAIN, 1956, p.908). Alain dit préférer les « petits changements » (ALAIN, 1956, p.908).
A l’illusoire solution révolutionnaire, il préfère un radicalisme qui met tous ses espoirs dans l’instruction. Il écrit ceci dans Eléments de doctrine radicale (ALAIN, 1933, p.255) :

L’agitateur faisait trembler les puissances ; après cela il demande grâce pour les victimes, et en même temps il menace encore. Il faut pourtant choisir, paix ou guerre. (…) En tout cela je vois de la violence, mais non une vraie force ; et par défaut de culture morale, disons par défaut de culture, tout simplement. On ne fait pas une telle guerre, une si belle guerre, avec le désir seulement. Et la vieille politique radicale, qui voulait les lumières et la dignité d’abord, par l’école et les cours du soir, avait jugé plus profondément. Voilà sans doute pourquoi les socialistes s’en moquent avec une espèce de fureur. Passions sur passions, sans gouvernement intérieur. Déjà le prêtre leur tend les bras.

Les socialistes s’agitent, menacent, font preuve de violence. Cette agitation est nuisible. Que peut-on obtenir ainsi ? Il faut une culture plus assurée, une plus grande maîtrise de soi et de ses désirs, une plus grande éducation, en somme, pour se délivrer des passions et gouverner convenablement, servir véritablement les intérêts du peuple.
L’école est donc au fondement du projet politique défendu par Alain. C’est par l’éducation et l’instruction seulement que la République peut se préserver de passions dangereuses, qui font le lit des superstitions.
Alain est donc un homme de gauche. Mais peut-on dire qu’il défend une pédagogie de gauche ? Lors de sa parution en 1932, le livre des Propos sur l’éducation , vendu par les Editions Rieder, était ceint, d’un bandeau qui portait ces quelques mots : « Une pédagogie de droite enseignée par un homme de gauche » (FOEX, 1986). C’est en faisant appel à une discipline très rigide qu’Alain veut promouvoir une certaine émancipation de l’élève et contribuer à la lutte « pacifiste » de l’époque. Voilà sans doute pourquoi le bandeau portait une telle formule. Cependant, on ne peut se contenter de ce jugement radical. Il n’y a pas de contradiction majeure entre les conceptions politiques d’Alain et ses conceptions pédagogiques. S’inscrivant dans la tradition du radicalisme, le philosophe veut un citoyen éclairé, maître de lui-même et c’est toujours en vue de cette finalité qu’il avance ses propositions pédagogiques.
2.2.6. Alain et l’Education Nouvelle
Alors qu’il développe sa philosophie de l’éducation, Alain enseigne au collège Sévigné. Par l’entremise de Charles Salomon, son ami et collègue au lycée Condorcet, Alain se voit confier un cours de philosophie dans ce collège, probablement en 1906. L’établissement est alors dirigé par Mathilde Salomon. En 1883, celle-ci s’était vue proposer le poste de directrice par Michel Bréal, le président de la Société pour l’étude des questions d’enseignement secondaire créée en 1879. Ce mouvement, associé à la Société pour la Propagation de l’Instruction parmi les Femmes, avait fondé l’Ecole Alsacienne, destinée aux garçons et, peu de temps avant le vote de la loi Camille Sée {8} , son pendant féminin : le collège Sévigné (NICAULT, 2004). C’est dans cet établissement secondaire privé et laïc qu’Alain enseigne la philosophie, parallèlement à son enseignement dans les lycées publics.
Le collège Sévigné n’est pas alors seulement un établissement d’enseignement secondaire. Dès 1909, un jardin d’enfants y est ouvert. Des méthodes pédagogiques sont mises au point et cette initiative va favoriser la création d’établissements du même type.
Ce collège ouvre aussi, en 1909, un cours de formation pour les « jardinières d’enfants » et les maîtresses des petites classes. C’est un des premiers lieux en France où sont enseignées les théories de Froebel, Montessori, Dewey, Decroly… Le collège Sévigné est alors une des principales « vitrines » de l’Education Nouvelle (SAVOYE, 2007, p.237). Mademoiselle Sance, qui dirige l’établissement de 1909 à 1939 est membre de la Nouvelle Education. Par la suite, il sera dirigé par Marie-Louise Soustre, membre du GFEN (Groupe Français d’Education Nouvelle).
Parce que nous nous intéressons à la genèse de la philosophie de l’éducation d’Alain, nous sommes conduits à nous demander si Alain est entré en relation et en dialogue avec la pensée pédagogique qui est promue dans cet établissement. Le philosophe n’enseigne tout d’abord que dans l’enseignement secondaire au collège Sévigné. De 1925 à 1926, il est invité à donner un cours complet de pédagogie enfantine dans la cadre de la formation des « jardinières d’enfants » et des maîtresses des petites classes. Le contenu de ces cours a été conservé dans le volume intitulé Pédagogie enfantine (ALAIN, 1986) {9} .
En 1925, Alain a déjà publié un grand nombre de propos sur l’éducation. L’essentiel de sa pensée sur la question a déjà pris forme. Dès 1909, il est possible que ses fonctions au collège Sévigné, son amitié pour Charles Salomon, et surtout pour sa femme, Marie Salomon {10} , l’aient conduit à prendre connaissance de certaines idées en vogue dans le mouvement de l’Education Nouvelle.
Nous n’expliquerons pas l’essentiel de sa philosophie de l’éducation en la situant dans ce contexte. Les propos sur l’éducation et la correspondance d’Alain ne permettent pas de penser qu’il ait accordé beaucoup d’attention aux innovations des « jardinières d’enfants » ou au mouvement de l’Education Nouvelle. Cependant, quelques-uns de ses textes semblent s’éclairer quand on les replace dans cette situation.
Sa critique de la pédagogie du jeu peut apparaître comme une critique de certaines conceptions assez répandues parmi les partisans de l’Education Nouvelle et parmi les « jardinières d’enfants ». Lorsqu’il parle des « jardins d’enfants » (ALAIN, 1986, V et LXXV), c’est pour condamner l’idée d’instruire en amusant qui y serait en vogue. Toutefois, Alain n’attribue pas cette idée aux seules « jardinières d’enfants ». Il la retrouve chez Montaigne et chez les inspecteurs de l’enseignement primaire qui défendent la leçon vivante. La pensée d’Alain sur ce point ne naît donc pas seulement en réaction à certaines pratiques du collège Sévigné et de l’Education Nouvelle.
Toutefois, Alain ne rejette pas systématiquement les « jardins d’enfants » de l’époque et les idées défendues par le mouvement de l’Education Nouvelle. Il parle favorablement de la culture pédagogique des « jardinières d’enfants » quand il s’adresse directement à elles dans son cours de pédagogie enfantine (ALAIN, 1986). Loin de contredire les thèses qu’il a avancées précédemment dans ses propos, il souligne plutôt ce qui, dans l’Education Nouvelle, lui semble pertinent, la portion de vérité qu’il y trouve. Il n’exclut pas tout ce qui vient de « la pédagogie » et de l’Education Nouvelle, contrairement à ce que laissent entendre certains commentateurs (LORVELLEC, 2001 ; MUGLIONI, 1996) {11} . Cependant, nous ne pouvons pas faire du philosophe un partisan de l’Education Nouvelle, parce que, même quand il en parle favorablement, ses propos ne sont pas très clairs. Il semble connaître assez mal le mouvement pédagogique et le soutien qu’il lui apporte est très partiel. C’est ce que nous verrons en analysant les deux principales allusions à l’Education Nouvelle que l’on rencontre dans Pédagogie enfantine (ALAIN, 1986).

1. Alain semble tout d’abord parler favorablement d’une certaine forme de self-government . Voilà ce qu’il dit en 1925 (ALAIN, 1986, p.298) :

La bonne volonté n’est pas assez ; c’est l’action qui forme l’enfant.
Deux manières. 1° à l’Ecole. (…) Un surveillant du vestiaire. Un protecteur des nouveaux. Balayer, aérer, mettre les papiers à la corbeille. Gardez la craie. Compter les ardoises. Ces petites fonctions mettent l’enfant en présence de lui-même, de ce qui dépend de lui. De proche en proche (moniteurs) on peut arriver à une liberté presque sans limite. (Se déplacer. Demander un renseignement. Aider le voisin). Les grands éducateurs ne trouvent pas ici de limite (Système anglais).

Alain utilise un style très elliptique dans ces notes préparatoires à ses cours de pédagogie. Qu’appelle-t-il le « système anglais » ? Il est probable qu’il songe ici au monitoring system arrivé d’Angleterre en France en 1814. Ce modèle pédagogique doit son nom aux moniteurs qui y tiennent un rôle central. Il s’agit d’élèves qui conduisent l’instruction d’autres élèves en respectant des procédés très codifiés (LELIEVRE, 2009, p.126).
Alain semble aussi évoquer une certaine forme de self-government. Il parle favorablement d’une pédagogie qui consiste à confier à chaque élève une responsabilité particulière. La notion de self-government vient des Etats-Unis. Des expériences françaises ont été menées, à l’initiative d’Alfred Binet et de Roger Cousinet, pour la première fois en 1910 (OTTAVI et GUTIERREZ, 2007, p.47). Il s’agit d’accorder une grande autonomie aux élèves et aux groupes d’élèves. Alain se contente d’évoquer certaines responsabilités précises sans évoquer des Républiques scolaires, par exemple. Cependant, il ajoute que « les grands éducateurs ne trouvent pas de limites ici » et il ne semble donc pas défavorable à une autonomie des élèves plus large. Il fait un éloge assez allusif et elliptique d’une forme plutôt vague de self-government et rejoint ainsi partiellement le mouvement de l’Education Nouvelle, très attaché à cette innovation pédagogique.
S’il parle favorablement de ces pratiques, Alain ajoute, dès le paragraphe suivant, qu’une pédagogie tout à fait différente permet aussi de placer l’enfant dans une posture active : la discipline. C’est précisément cette seconde ligne pédagogique que le philosophe défend constamment dans ses propos sur l’éducation. Sans dire qu’elle est meilleure que le self-government ou le monitoring system , c’est elle seulement qu’il propose dans le reste de son œuvre.

2. Dans son cours de pédagogie enfantine, Alain manifeste aussi son intérêt pour l’Education Nouvelle en se référant, à plusieurs reprises, à la pédagogie de Dewey. Alain dit rejoindre les conceptions du philosophe américain sur deux points. Comme lui, il considère que l’élève n’est attentif que s’il est actif.

(…) par anticipation, dit Alain, je dois esquisser le tableau d’une classe en activité (Dewey). Le régulateur de l’attention c’est l’action. L’effet en est purement gymnastique, mais cela n’est pas peu. (ALAIN, 1986, p.269).

Alain s’éloigne beaucoup de Dewey en disant qu’il le rejoint. Alain présente l’action comme une gymnastique. Selon lui, la gymnastique suscite l’action comme un effet mécanique. C’est ainsi que l’enfant se rend maître de lui-même. Ses passions sont régulées parce qu’il n’est plus dans une posture passive, parce qu’il n’est plus la marionnette des humeurs intempestives qui le hantent, parce qu’il s’empare de lui-même.
Cette thèse centrale d’Alain, que nous analyserons plus loin, est bien différente de la conception de l’action que l’on trouve chez Dewey. Le philosophe américain ne cherche pas à combattre les passions. Il veut plutôt proposer une activité répondant aux intérêts de l’enfant et propice à la problématisation. Alain et Dewey refusent tous les deux de figer l’élève dans une posture passive, mais ils ne défendent pas la même alternative pédagogique et le même type d’action. Alain souligne la convergence sans évoquer la divergence.
Plus tard, il consacre toute une leçon à « la pédagogie pragmatiste » (ALAIN, 1986, pp.286-290). Il y présente et défend certaines conceptions qu’il attribue Dewey. Il écrit ceci (ALAIN, 1986, p.286) : « L’enfant qui écoute, dit à peu près Dewey, à la fois pragmatiste et pédagogue, l’enfant qui écoute n’apprend rien ; il n’apprend qu’autant qu’il fait, qu’autant qu’il essaie. » L’enfant auquel on livre le savoir de l’extérieur n’apprend rien. Il lui faut essayer lui-même. Alain ajoute que cet apprentissage peut se fonder sur deux formes d’intérêt de l’enfant. On peut intéresser l’élève en le flattant, en suscitant sa curiosité, son enthousiasme. On fait alors appel aux sens. « Comme Dewey le remarque avec finesse ( L’Ecole et l’Enfant ), cette attention n’est jamais entière ; elle se détourne aisément, il faut la conquérir et la conserver par les moyens de l’orateur. » (ALAIN, 1986, p.287). Seul l’intérêt fondé sur des plaisirs qui ne relèvent pas des sens peut servir de pivot pédagogique durable.
En réalité, en refusant ce qui mobilise les sens pour susciter l’intérêt, Alain s’éloigne de la conception défendue par Dewey, alors même que sa leçon porte sur « la pédagogie pragmatiste ». Mais, à nouveau, il ne le dit pas. Dewey n’oppose pas radicalement un intérêt noble à un intérêt fondé sur les plaisirs vils qu’il faudrait exclure. Le philosophe pragmatiste propose une pensée plus complexe et défend une pédagogie qui, sans exclure les intérêts immédiats, permettrait de les dépasser progressivement en les orientant.
Alain souligne uniquement ce qui, selon lui, le rapproche de Dewey. Il s’adresse à un public qui, très probablement, s’intéresse à la pédagogie pragmatiste et s’en inspire. Il veut montrer en quoi ses propositions et l’approche pragmatiste sont conciliables. Il est probable qu’Alain ne connaisse que très imparfaitement l’œuvre de Dewey dont il ne parle que ponctuellement et superficiellement.

La place réelle de l’Education Nouvelle dans l’œuvre d’Alain n’avait pas été étudiée jusqu’à présent. Bien souvent, on oppose souvent l’école qu’il défend à celle qu’a voulu promouvoir l’Education Nouvelle, sans chercher des traces précises de cette opposition dans l’œuvre du philosophe.
Quand nous observons ces traces, il apparaît que l’intérêt d’Alain pour l’Education Nouvelle prend une forme assez ambiguë. Le philosophe manifeste à la fois de l’intérêt et une réelle méconnaissance. Voulut-il seulement parler aux « jardinières d’enfant » un langage qui leur était familier, en se référant à des auteurs et des pratiques qu’elles connaissaient et appréciaient ? Il est difficile de le dire. Ce qui est sûr, c’est que, contrairement à certains de ses lecteurs actuels, Alain ne cherche pas à marquer une opposition tranchée et systématique entre ses propositions et celles de l’Education Nouvelle. Ce n’est pas là l’ennemi qu’il veut désigner.
2.2.7. Des propos sur l’éducation aux Propos sur l’éducation
Alain n’a composé aucun ouvrage de philosophie de l’éducation. Il a laissé, sur ce sujet, des notes de cours et des propos épars. Le philosophe est l’inventeur du genre du propos, qui se situe à mi-chemin entre le journalisme et la pédagogie. Pour résumer sa démarche, il écrit ceci :

(…) ayant au fond de moi la grande philosophie, je me suis bien gardé de la juger trop belle pour le journalisme, en quoi j’ai inventé un genre de journalisme. Les hommes ne s’y sont pas trompés. Ils ont reconnu leur ami véritable. (ALAIN, 1961b, p.153).

Il s’agit de se tenir au plus près des hommes, en ami, sans se couper de la philosophie. Le propos est inséré dans la presse. Il s’adresse à des lecteurs qui ne sont pas des spécialistes.
La philosophie de l’éducation d’Alain est apparue ainsi, de façon apparemment éclatée, dans de nombreux fragments eux-mêmes insérés dans diverses publications. Ce sont des textes parus entre 1913 et 1931, pour l’essentiel dans Libres Propos , L’école libératrice , L’Emancipation et La Lumière.
Nous avons déjà parlé de la revue Libres Propos, fondée par un disciple d’Alain, Michel Alexandre, en 1921. C’est pendant l’entre-deux-guerres, avec la revue Europe , le principal organe de diffusion des chartiéristes.
Pour comprendre la collaboration d’Alain à la revue La Lumière , il faut replacer celle-ci dans le paysage politique de sa création. Durant l’entre-deux-guerres, la crise politique française est une période de grande activité pour la presse d’opinion.
La Lumière , avec Marianne et Regards , appartient à la presse de gauche du moment. Il s’agit d’un journal fondé en 1927 par Alphonse Aulard et Ferdinand Buisson. Il est dirigé par Georges Boris. La ligne éditoriale est antifasciste et « laïque ». La publication a pour sous-titre « Le Grand Hebdomadaire Des Gauches ». Le philosophe radical Alain trouve naturellement sa place dans une telle publication.
L’école libératrice et L’Emancipation sont des revues syndicales. L’hebdomadaire L’Ecole libératrice est fondé en 1929 par Georges Lapierre. Celui-ci est pacifiste et appelle les instituteurs à ouvrir les esprits des enfants à la compréhension des autres peuples (DELANOUE, 1973). L’Ecole libératrice est la revue du SNI (syndicat national des instituteurs). En 1925, le SNI avait adhéré à la CGT, alors que la FMEL (fédération des syndicats des membres de l’enseignement laïc) s’en était détachée pour se rapprocher de la CGTU. Comme la CGT, le SNI et son hebdomadaire appartiennent à une gauche plus réformiste que révolutionnaire.
L’Emancipation est l’hebdomadaire officiel de la FMEL plus radicalement révolutionnaire. Alain écrit dans les deux revues avant que les deux mouvements ne se rejoignent, en 1935, dans le cadre du rapprochement entre la CGT et la CGTU. Le philosophe n’est pas le seul à ne pas choisir radicalement un camp dans le champ syndical. Le monde enseignant n’est pas séparé en deux mondes radicalement coupés l’un de l’autre.
Dans chacune de ces quatre revues, Alain parle à un lecteur ami, politiquement proche de lui. Il lui propose une pensée sans cesse interrompue.
C’est Monique Morre-Lambelin qui réunit ce qui était épars. Elle choisit et assemble quatre-vingt-sept propos pour former le recueil des Propos sur l’éducation , paru en 1932 chez Rieder. Elle a pu constituer un ouvrage cohérent et assez unifié en assemblant des propos aux origines diverses, parce qu’Alain n’adapte pas sa pensée en fonction de la revue qui doit l’accueillir. La diversité des supports éditoriaux s’accompagne d’une assez forte cohérence philosophique. Celle-ci apparait plus clairement dans le recueil où Monique Morre-Lambelin organise les propos selon leurs thèmes, formant des séries successives {12} .

Monique Morre-Lambelin n’a pas seulement réuni et organisé ces propos. Elle est aussi celle qui, plus que tout autre, a conduit Alain à se pencher sur la question de l’éducation scolaire. Il nous faut situer la place de Monique Morre-Lambelin dans la vie de Chartier pour comprendre l’intérêt que celui-ci a accordé à l’école et à la pédagogie. Ils ont vécu ensemble pendant trois décennies. Elle a tenu auprès de lui les rôles de sœur, d’amie, de secrétaire et de gouvernante. En particulier, elle a administré l’œuvre du philosophe, classant les propos, préparant des recueils thématiques, relisant et commentant les textes. Dans un court texte autobiographique où il parle de lui à la troisième personne, Alain souligne le rôle essentiel de « sœur Monique » et insiste sur un point particulier. « Pendant le temps qu’elle fut à Saint-Germain-en-Laye, dit-il, dirigeant l’annexe à l’Ecole normale de Versailles, Alain ne cessa de s’intéresser à la pédagogie. » (ALAIN, 1961b, pp.179-195).
C’est en 1913 que Monique Morre-Lambelin est nommée à l’Ecole normale de Saint-Germain-en-Laye. Elle y exerce la fonction de professeur de sciences et devient directrice de l’école annexe à partir de 1927. Parmi les textes qui composent Propos sur l’éducation , très peu sont antérieurs à 1913 (ALAIN, 1986, XLVIII ; LX). Ce que dit Alain semble donc confirmé. C’est avant tout grâce à Monique Morre-Lambelin que le philosophe s’est intéressé à l’éducation.
Il ne faut cependant pas masquer la part de continuité en insistant excessivement sur la rupture que constitue l’année 1913. L’intérêt d’Alain pour l’éducation n’était pas nul avant 1913. Plusieurs textes en témoignent. Deux d’entre eux appartiennent au recueil des Propos sur l’éducation. D’autre part, les contacts entre Alain et le monde enseignant sont antérieurs à 1913. C’est en 1901 qu’il rencontre Monique Morre-Lambelin à Rouen, où elle enseigne déjà les sciences à l’école normale et dans une école primaire supérieure de filles. Elle veut alors se présenter au concours des directrices. Dans cette perspective, elle s’adresse à Alain pour qu’il lui donne des cours de philosophie.
Remarquons que, parmi les proches d’Alain, il y a une autre institutrice, sa sœur, Louise Chartier. Rien ne nous permet de penser qu’elle ait particulièrement influencé cette partie de l’œuvre de son frère. Mais il est certain qu’Alain n’était pas du tout étranger au monde de l’enseignement primaire.
2.2.8. Alain et les instituteurs
Durant l’entre-deux-guerres, le lectorat auquel notre auteur s’adresse est assez large. Alain est lu par des philosophes, des élèves ou d’anciens élèves, et, au-delà, par beaucoup de ceux auxquels le genre journalistique des propos s’adresse et qui appartiennent à diverses catégories sociales. Nous ne pouvons pas établir statistiquement la part du lectorat des instituteurs et des professeurs des écoles normales dans cet ensemble plus vaste. Il est cependant probable que, parmi eux, les lecteurs d’Alain soient nombreux.
Emile Foëx (1986) nous apporte sur ce point un témoignage instructif. Dans son article intitulé Alain et les instituteurs , il cherche à répondre à la question suivante (FOEX, 1986 p.25) : « (…) comment se fait-il que ce professeur de classes terminales et de Khâgne ait pu exercer sur le corps enseignant primaire une influence considérable notamment entre le début des années 1930 et le milieu du siècle {13} ? » S’appuyant sur ses souvenirs, il avance huit éléments de réponse. Ils nous permettent de comprendre, en particulier, l’intérêt de Freinet pour les propos sur l’éducation d’Alain.
1. Tout d’abord, c’est par ses textes sur la guerre qu’Alain a rencontré l’intérêt et la sympathie d’un vaste lectorat d’instituteurs. « A l’intérieur de mon petit canton campagnard, nous dit Emile Foëx, (…) c’est avec Mars ou la Guerre jugée qu’Alain prit pied dans quelques consciences. » (FOEX, 1986, p.25). Nombreux sont les anciens combattants parmi les instituteurs de l’entre-deux-guerres. C’est assez naturellement, dès lors, qu’ils s’intéressent à l’œuvre d’Alain et, en particulier, à son analyse des causes réelles de la guerre.
2. Ses propos sur la religion semblent également avoir suscité un certain intérêt dans ce même lectorat. Nombreux sont les instituteurs de l’enseignement public qui ont pu retrouver certaines de leurs conceptions dans la critique nuancée des religions traditionnelles développée par Alain. Certes, le combat en faveur de la laïcité a pris une forme moins virulente à mesure que s’éloignaient les violentes querelles de la Belle Epoque. Toutefois, il ne s’est pas effacé des mémoires, et nombreux sont les instituteurs de l’entre-deux-guerres qui défendent des conceptions laïcistes, voire anticléricales.
3. De très nombreux propos d’Alain paraissent dans diverses revues syndicales et rencontrent ainsi un large public enseignant.
4. Propos sur le Bonheur (ALAIN, 1928) a connu un grand succès auprès d’un vaste lectorat, notamment auprès de nombreux instituteurs de l’époque.
5. Alain parle une langue simple et claire.
6. On rencontre dans la pensée d’Alain les traces d’un héritage rural commun alors à tant d’instituteurs. Emile Chartier est né et a grandi dans la campagne normande. Son œuvre de philosophe et, en particulier, sa philosophie de l’éducation, portent la marque de cette enfance rurale.
7. Alain condamne la posture des inspecteurs de l’enseignement primaire, ce qui « (...) était de nature à panser quelques plaies, à venger quelques outrages », note Emile Foëx (1986, p.31).
8. Enfin, ses propos sur l’éducation semblent avoir été très rapidement intégrés au corpus de ces textes que les élèves-maîtres et les candidats à la fonction d’inspecteur ne devaient pas ignorer. Emile Foëx (1986, p.31) écrit ceci : « Les inspecteurs chantèrent ses louanges lors des conférences pédagogiques, et ils invitèrent les débutants à le méditer ; les revues professionnelles s’en nourrirent. »
Emile Foëx formule quelques souvenirs et quelques hypothèses. Son propos n’a pas un caractère scientifique. Il nous permet seulement de penser que, parmi les lecteurs d’Alain, les instituteurs étaient sans doute assez nombreux.
L’intérêt accordé à la pensée d’Alain par le jeune instituteur communiste Célestin Freinet, à la même époque, témoigne aussi de l’ampleur du lectorat des Propos sur l’éducation. Les propos d’Alain ne sont pas seulement lus par les « hussards de la République » radicaux ou radicaux-socialistes.
2.3. La pédagogie « révolutionnaire » de Célestin Freinet
Célestin Freinet, comme Alain, développe l’essentiel de sa réflexion sur l’école pendant l’entre-deux-guerres. Mais la perspective dans laquelle il se situe est très différente. C’est en replaçant l’œuvre de Freinet dans cette situation que nous pouvons saisir pleinement son sens.
2.3.1. Convergences biographiques
Freinet, comme beaucoup de ses contemporains dont nous avons parlé, partage avec Alain certaines expériences et certaines préoccupations. Il a sans doute reconnu chez Alain un imaginaire rural qui lui était familier.
Freinet a grandi à Gars, un village des Alpes-Maritimes, « (…) isolé au fond d’une vallée, où l’on vit assez largement en autarcie. Il est le quatrième fils d’une famille paysanne, où – de surcroît – l’on tient aussi l’épicerie (…). » (PEYRONIE, 1999, p.11). Il écrit ceci : « Je suis paysan et berger. Quand je me scrute en profondeur et que je gratte la croûte dont la civilisation s’est évertuée à me recouvrir, c’est toujours l’eau qui coule dans la « tine » du vieux moulin (…). » (FREINET, 1994, vol.2, p.120). Il raconte ses premiers travaux rustiques (FREINET, 1994, vol.1, p.143) et les veillées de son enfance (FREINET, 1994, vol.1, p.74). Toute son œuvre, plus encore que celle d’Alain, est profondément empreinte de cet héritage rustique. Nous ne donnerons que deux exemples parmi tant d’autres possibles : la métaphore du ruisseau qu’il utilise régulièrement pour évoquer le mouvement du tâtonnement expérimental et les paysages campagnards qu’il décrit dans Les Dits de Mathieu (FREINET, 1994, vol. 2). Chez Freinet, nous retrouvons, en outre, la figure du maître rustique. Le pédagogue lui-même incarne ce modèle. Et le personnage qui lui sert de porte-parole, Mathieu, est un sage rustique, imprégné d’une tradition rurale populaire.
Si l’imaginaire rural est présent à la fois chez Freinet et chez Alain, l’isotopie de la rusticité ne tient pas exactement la même place dans les deux argumentations. Freinet voit une analogie entre l’élan naturel du fleuve ou de la plante et le développement de l’enfant. D’autre part, il propose une école profondément enracinée dans le milieu rural. Enfin, il fait du travail paysan un exemple privilégié de ce à quoi l’enfant aspire naturellement. Alain ne rejoint jamais ces conceptions.
Le philosophe semble plutôt avoir trouvé dans la Normandie rurale de son enfance le modèle d’un esprit d’indépendance individuelle radicale. Il écrit ceci (LETERRE, 2006, p.61) :

Le souci des intérêts matériels et la passion de l’indépendance, tels sont les deux traits dominants du tempérament politique bas-normand. Mais je crois bien que l’indépendance passe avant tout.

C’est l’esprit que l’on retrouve dans l’ensemble de son œuvre. Cet attachement à l’indépendance individuelle se distingue nettement de l’esprit coopératif sans cesse défendu par Freinet. Le pédagogue doit sans doute en partie son goût du travail collectif à l’expérience de coopérative agricole qu’il a initiée au lendemain de la première guerre.
C’est sans doute aussi au monde rural dont ils sont issus que nous devons les références au travail artisanal présentes chez Alain et Freinet. Alain veut faire de la classe « une sorte d’atelier » (ALAIN, 1986, XXXIII) où les élèves travailleraient, tandis que Freinet propose aux enfants des « ateliers » techniques. Il apparaîtra qu’il s’agit d’ateliers très différents. Dans la classe atelier que propose Alain, on lit, on écrit, on fait de la géométrie, tandis que chez Freinet il s’agit bien souvent véritablement de travaux artisanaux.
Si Freinet s’est intéressé à la philosophie de l’éducation d’Alain, peut-être est-ce aussi parce que, comme beaucoup de ses contemporains, il a pu reconnaître chez Alain une ambition qui lui est chère. L’un et l’autre ont développé une réflexion sur l’éducation qui se fonde, en partie, sur la volonté de faire la guerre à la guerre. Freinet est encore très jeune quand la Grande Guerre éclate. Il est élève-maître à l’école normale d’instituteurs de Nice. Ses études son écourtées. Il est d’abord nommé en remplacement d’un instituteur mobilisé, comme beaucoup d’élèves-maîtres de sa génération. Puis, six mois plus tard, le 15 avril 1915, il est mobilisé, après avoir obtenu le Certificat de Fin d’Etudes Normales.
En octobre 1917, il est gravement blessé. Le pédagogue demeurera profondément marqué par les injustices de la vie militaire et le carnage auquel il a assisté. En 1920, il se lie avec l’écrivain pacifiste Henri Barbusse. Il collabore alors à la revue que ce dernier anime : Clarté. « (…) dans la continuité de la révolte mûrie par l’hostilité à la guerre, il travaille à approfondir une pensée intellectuelle critique vis-à-vis de l’environnement social et vis-à-vis de son monde professionnel (...). » (PEYRONIE, 1999, p.20). L’expérience de la guerre est un des éléments qui le conduisent à rechercher une alternative à la société et à l’école « traditionnelles ». Le pédagogue est aussi encouragé dans les années 1920 par Romain Rolland, grande figure nationale, partisan renommé de la non-violence.
En 1934, Freinet présente très explicitement sa pédagogie comme un moyen de favoriser la paix. Voilà comment il le dit :

L’instinct combatif existe chez l’enfant, le réprimer n’est que de la mauvaise pédagogie qui aboutit souvent à son renforcement. Les éducateurs ont une double tâche : dévier cet instinct combatif vers la lutte sociale révolutionnaire - préparer en même temps en l’enfant l’ouvrier conscient, l’homme maître de sa destinée. (FREINET, 1934).

Freinet refuse le verbalisme pacifiste. L’instinct combatif est naturel. Il ne peut pas et ne doit pas être étouffé. La nature n’est pas mauvaise chez Freinet. Cet instinct doit être retourné contre le capitalisme. C’est le choc des capitalismes nationaux qui conduit aux guerres, nous dit l’internationaliste Freinet. Combattre le capitalisme, c’est combattre la guerre. Détourner l’instinct combatif contre le capitalisme passe par la formation de l’esprit critique. Plutôt que de chercher à remplir les esprits de dogmes en privilégiant la seule instruction, dit Freinet, il faut proposer une formation globale et libératrice de l’enfant.
Freinet, comme Alain, veut lutter contre la guerre par l’éducation scolaire. Cependant, les moyens pédagogiques qu’il envisage sont bien différents de ceux défendus par Alain. Tandis que le philosophe veut conduire l’enfant à ne pas trop se croire, Freinet veut tourner l’instinct combatif contre le capitalisme. C’est qu’Alain et Freinet ne lisent pas le phénomène guerrier de la même façon et ne proposent donc pas les mêmes instruments de paix. Plus globalement, les deux auteurs ne défendent pas les mêmes conceptions politiques.
2.3.2. Révolution pédagogique et révolution politique chez Freinet
Freinet est un militant du parti communiste jusque dans les années 1950. Il inscrit ses initiatives pédagogiques dans une perspective révolutionnaire. Mais il ne prétend pas former dans son école des révolutionnaires. Il veut plutôt préparer ses élèves à la société qui doit suivre la révolution. Quand viendra le temps de la véritable démocratie, il lui faudra de véritables citoyens, actifs et capables de coopérer. La « pédagogie traditionnelle » ne peut former que des esclaves. Une alternative pédagogique est nécessaire pour que l’alternative politique révolutionnaire soit viable.
Denis Roycourt (1989) a étudié les articles publiés par Célestin Freinet dans l’ Ecole Emancipée entre 1920 et 1921. Cette analyse l’a conduit à revenir sur une certaine légende attachée au personnage de Célestin Freinet, que les écrits d’Elise Freinet ont largement contribué à promouvoir (FREINET, E., 1972). Celle-ci écrit que Célestin Freinet a été blessé au poumon à la guerre et que, quand il commence à enseigner, il ne peut pas parler longuement dans l’atmosphère confinée d’une classe de trente-cinq élèves. C’est ainsi que le pédagogue en serait venu à développer des alternatives pédagogiques. Denis Roycourt remarque que les premiers textes de Célestin Freinet qui proposent une nouvelle pédagogie sont légèrement antérieurs à ses débuts d’enseignant.

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