Apprendre en classe d immersion
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Apprendre en classe d'immersion , livre ebook

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Description

Cet ouvrage propose un certain nombre d'articles qui s'intéressent aux concepts de base d'une théorie de l'enseignement immersif. Ils soulèvent notamment les questions suivantes : qu'est-ce l'enseignement immersif ou enseignement bilingue ? Quel est l'impact du contexte social ? Quelle est la fonction de la langue dans le processus de conceptualisation ? Comment enseigner ? Faut-il un enseignement explicite de la langue seconde/étrangère ? Quelle est la place de la langue première ?

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 01 septembre 2010
Nombre de lectures 239
EAN13 9782296255555
Langue Français

Informations légales : prix de location à la page 0,0005€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

Apprendre en classe d’immersion
© L’H ARMATTAN, 2010
5-7, rue de l’ÉcoIe-Polytechnique ; 75005 Paris

http://www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr

ISBN : 978-2-296-11790-7
EAN : 9782296117907

Fabrication numérique : Socprest, 2012
Ouvrage numérisé avec le soutien du Centre National du Livre
Sous la direction de
Rita Carol


Apprendre en classe d’immersion

Quels concepts ? Quelle théorie ?


L’H ARMATTAN
Sémantiques
Collection dirigée par Thierry Ponchon

Déjà parus


Bénédicte LAURENT, Nom de marque , nom de produit: sémantique du nom déposé , 2010.
Sabine HUYNH, Les mécanismes d’intégration des mots d’emprunt français en vietnamien , 2010.
Alexandru MARDALE, Les prépositions fonctionnelles du roumain , 2009.
Yves BARDIÈRE, La traduction du passé en anglais et en français , 2009.
Gerhard SCHADEN, Composés et surcomposés , 2009.
Danh Thành DO-HURINVILLE, Temps , aspects et modalité en vietnamien. Etude contrastive avec le français , 2009.
Odile LE GUERN et Hugues de CHANAY (dir.), Signes du corps , corps du signe , 2009.
Aude GREZKA, La polysémie des verbes de perception visuelle , 2009.
Christophe CUSIMANO, La polysémie. Essai de sémantique générale , 2008.
Vincent CALAIS, La Théorie du langage dans l’enseignement de Jacques Lacan , 2008.
Julien LONGHI, Objets discursifs et doxa. Essai de sémantique discursive , 2008.
Katarzyna WOLOWSKA, Le Paradoxe en langue et en discours , 2008.
Martine ARINO, La subjectivité du chercheur en sciences humaines , 2007.
Pascal CHAMPAIN, Le roman français du XVII siècle , un genre en question , 2007.
Boris LOBATCHEV, L’autrement-être , 2006.
Claude VANDELOISE, De la distribution à la cognition , 2006.
Jean-Pierre ARSAYE, Français-Créole/Créole-Français. De la traduction , 2004.
Introduction
Les contributions dans cet ouvrage ont été présentées lors de deux journées d’étude organisées par l’IUFM d’Alsace le 6 et 7 décembre 2007 au CFEB (Centre de formation aux enseignements bilingues) et par L’université Lyon 2 le 25 octobre 2009. Des scientifiques d’Allemagne, de Suisse et de France se sont rencontrés au CFEB pour débattre des différentes hypothèses et concepts qu’ils jugent essentiels pour la construction d’un cadre théorique de l’enseignement immersif. La journée d’étude à Lyon s’est adressée à un public d’étudiants et d’enseignants non spécialistes. L’objectif était de présenter deux conceptions de l’enseignement immersif telles qu’elles sont pratiquées au Canada et en Alsace (cf. Lyster et Carol dans cet ouvrage).
Le succès de l’enseignement immersif ou enseignement bilingue se traduit par la multiplication dans de nombreux pays des classes bilingues. Il est alimenté par une littérature scientifique abondante certifiant les bons résultats obtenus par ce type d’enseignement. Cependant, rares sont les études qui investissent la question même de la situation d’apprentissage et qui décrivent les spécificités de l’apprentissage simultané d’un objet disciplinaire et de sa langue de médiation. Les lacunes théoriques des processus d’apprentissage peuvent être à l’origine des difficultés actuelles de la didactique de l’enseignement immersif. Ces dernières se traduisent par l’émergence d’une grande variété d’approches divergentes situées à plusieurs niveaux. Elles concernent tout d’abord la conception même de cet enseignement spécifique. Ainsi, le concept d’enseignement bilingue d’une discipline non linguistique se révèle ambivalent dans la mesure où son identification en tant qu’enseignement de langue authentifié par les objets d’une discipline (content based language teaching) ou d’un enseignement de discipline intégrant des objectifs linguistiques (second language subject matter teaching ou content et language integrated learning) reste souvent confuse.
La définition d’objectifs d’enseignement fait également l’objet de controverses. Faut-il définir des objectifs spécifiques à chaque domaine, disciplinaire et linguistique, et indépendants les uns des autres ? Faut-il privilégier les objectifs disciplinaires et renoncer à déterminer des objectifs linguistiques ou peut-on définir des objectifs disciplinaires et linguistiques en interdépendance ?
Un autre débat concerne le choix des disciplines à enseigner en langue étrangère ou encore l’âge des enfants : à quel moment peut-on introduire l’enseignement bilingue ? Certains mettent en garde contre un enseignement bilingue précoce. Ce dernier pratiqué avant l’âge de 5 ans serait suceptible de provoquer des effets néfastes sur l’enfant qui plongé dans une redoutable insécurité linguistique risque de graves inconvenients affectifs, identitaires et cognitifs (Duverger 2005). Tout à fait à l’opposé se trouvent les pratiques alsaciennes où les classes immersives existent dès l’entrée en petite section en école maternelle.
La comparaison des pratiques enseignantes révèle que l’intégration de la langue étrangère dans l’enseignement d’une matière peut fortement varier. Nombreuses sont les classes où l’enseignement est dispensé en deux langues. L’usage de deux langues se fait selon des modalités différentes. Par exemple, un même contenu est enseigné dans une langue d’abord, puis dans l’autre. L’emploi de la langue peut être déterminé en fonction des unités de cours ou en fonction des parties d’une même unité de cours qui se trouvent réparties sur L1 et L2 (cf. Krechel dans cet ouvrage).
En France et en Suisse, la recherche actuelle sur la didactique du plurilinguisme s’intéresse tout particulièrement aux questions de la micro-alternance codique, c’est-à-dire, l’alternance codique ponctuelle traduite par des aides succinctes en langue première sous forme de traductions, de reformulations, d’explications etc. Cette micro-alternance serait indispensable pour :
les titres, les notions importantes, les termes spécifiques à la discipline ;
pour comparer/différencier des concepts en langue maternelle et en langue seconde ;
pour les termes spécifiques à une langue (cf. Bundeslander) ;
lorsque le champ sémantique d’un terme ne se recouvre pas dans les deux langues.
Par ailleurs, on remarque aujourd’hui une tendance très forte à justifier le recours à la langue première et à lui trouver une place dans l’enseignement immersif par la « didactisation » de son emploi. Par contre, plus rares sont les initiatives qui se tournent vers la didactique des langues étrangères où la question de l’intercompréhension a conduit à l’élaboration d’un large éventail de stratégies didactiques permettant justement d’éviter le recours trop fréquent et nocif à la langue première.
Sur le plan linguistique, l’enseignement de la grammaire suscite toujours des débats importants. L’expérience canadienne a mis en évidence la nécessité d’enseigner les règles de la langue cible (cf. Lyster dans cet ouvrage). Mais les solutions proposées ne font pas l’unanimité. La question de l’intégration de l’enseignement explicite de la langue dans une discipline non linguistique reste donc posée.
Enfin, l’ensemble des considérations théoriques se concentre presque exclusivement sur des questions linguistiques alors que cet enseignement vise l’appropriation de deux objets, disciplinaire et linguistique dont il faut rendre compte. Il s’agit notamment de s’interroger sur l’articulation des deux apprentissages : ces deux processus sont-ils dissociés et indépendants l’un de l’autre ou au contraire imbriqués et interdépendants ? Dans ce dernier cas, comment cette interdépendance se manifeste-t-elle ? Toutes ces questions sont jusqu’à présent restées sans réponse et la diversité des approches illustre un chantier encore ouvert où de nombreux concepts et conceptions s’opposent. La pratique de ce type d’enseignement se répand continuellement sans pouvoir s’appuyer sur une théorie ou une didactique de référence. L’enseignement repose généralement sur les intuitions et les capacités des enseignants. Or, ces derniers manifestent le besoin de plus en plus pressant de prise en charge et de repères.
Cette publication entend y répondre en apportant à ce champ de recherche extrêmement vaste et complexe des éléments de réflexion et de réponse.

Ainsi, D. Wolff s’interroge d’un point de vue psycholinguistique sur la spécificité de l’enseignement immersif par rapport aux deux autres situations d’apprentissage rencontrées habituellement par un élève à l’école à savoir l’enseignement des disciplines non linguistiques et les cours traditionnels de langue étrangère. Ces trois types de cours se distinguent tant par le contenu et les objectifs poursuivis que par les exigences cognitives. En effet, l’appropriation de connaissances non linguistiques est secondaire dans les cours de langue. A l’inverse, la langue ne reçoit qu’occasionnellement une attention particulière dans l’enseignement de disciplines non linguistiques. En revanche, dans les cours en immersion la langue et la connaissance non linguistique font l’objet d’un enseignement et d’un apprentissage. Il en résulte une complexité cognitive maîtrisée par divers facteurs d’ordre psychologique. Ces derniers constituent précisément un apport essentiel à l’apprentissage et expliquent en partie le succès de l’enseignement immersif.
Si D. Wolff décrit les spécificités de l’enseignement immersif tout en restant dans le contexte scolaire, la contribution de M.-T. Vasseur démontre que cet enseignement ne peut être isolé du contexte social dans lequel il est dispensé puisqu’il influence son organisation et ses finalités. Les classes d’initiation au français (CLIN) à l’école élémentaire, réservées aux enfants de 7-11 ans nouvellement arrivés en France ne maîtrisant pas suffisamment le français pour pouvoir suivre normalement les enseignements offerts à l’école. L’enseignement détient dans ce cas un rôle fondamental dans l’établissement de liens avec le cadre socio-culturel environnant. L’apprentissage de la langue seconde s’effectue dans la nécessité d’apprendre un ensemble de compétences et de normes propre à la communauté sociale environnante. Par conséquent, l’acquisition de la langue doit être considéré dans une perspective holistique très complexe associant des apprentissages à la fois linguistique, disciplinaire et socio-culturel.
Une perspective didactique solidement ancrée dans la réalité scolaire est adoptée par H.-L. Krechel. Le modèle « enseignement en modules » qu’il propose prend non seulement en compte les possibles organisationnels suscités par ce type d’enseignement mais aussi les techniques enseignantes indispensables. L’enseignement en modules se distingue des formes habituelles d’enseignement immersif puisqu’il n’est pas déterminé par un horaire fixe dans l’emploi du temps mais chaque discipline s’opère en deux langues. L’emploi de la langue étrangère est réservé à certaines phases de cours. Le travail en module présente des avantages évidents, mais exige aussi une révision des attentes tant sur le plan acquisitionnel et que sur les possibilités de travail dans la langue seconde. Par ailleurs, le travail en module implique une méthodologie spécifique, richement documentée dans cet article, dont les outils et techniques sont empruntés à la didactique des langues étrangères et aux disciplines concernées.
Pour P. Bange, le but de l’enseignement est l’apprentissage. Il doit donc se définir par rapport à l’apprentissage. Ce dernier constitue la composante cognitive individuelle qui se déroule au sein de l’interaction. Dans l’action conjointe, le langage est une modalité de l’action ou selon Brunner, un prolongement conventionnalisé de l’action en coopération. Apprendre le langage est alors apprendre une forme d’action ou apprendre à agir dans un système général d’activités de l’homme. En classe d’immersion, les activités humaines concernent la pensée ou la construction de concepts. Ces derniers ne sont pas à considérer comme des images générales et abstraites mais ils représentent à partir d’un travail d’association, de connexion ou de synthèse, des méthodes générales de construction d’objets. Le langage comme forme d’action participe à la formation conceptuelle et la détermine jusqu’à un certain degré.
La contribution de R. Lyster soulève une question centrale de l’enseignement immersif à savoir la place de la langue dans le dispositif immersif. L’enseignement immersif doit-il constituer un bain de langue où l’acquisition de la langue repose sur un apprentissage implicite ? Tout en reconnaissant les bénéfices d’un tel enseignement, Lyster souligne les lacunes subsistantes des élèves. Il les attribue au fait que les conceptualisations initiales de ce type d’enseignement ont sous-estimées l’attention à porter sur la langue cible. Une attention occasionnelle, superficielle et non systématique n’entraîne pas une modification de l’interlangue. L’amélioration de la production des apprenants nécessite un temps plus long consacré à la forme et un traitement conscient de certaines formes au sein d’activités de production contrôlée. En somme, l’auteur se fait défenseur d’une pédagogie qui fait contre-poids (counter-balanced approach) : le locuteur privilégiant le contenu au détriment de la forme doit s’équilibrer par une focalisation sur la forme. A l’inverse, le locuteur centré sur la forme trouvera un équilibre en effectuant des tâches centrées sur le contenu.
C. Oesch-Serra et G. Steffen abordent une problématique très controversée dans la littérature scientifique à savoir la place de la langue première dans l’enseignement immersif. A l’inverse de ceux qui rejettent le recours à la langue première pour pallier les défaillances des apprenants, les auteurs plaident en faveur de l’utilisation du répertoire commun de la classe constitué par la langue première et seconde en s’appuyant sur les concepts de familiarisation et de défamiliarisation. En effet, l’opacité du contenu disciplinaire sur le plan linguistique et cognitif demande des efforts de clarification. Dans ce processus, les concepts spontanés quotidiens véhiculés par la langue première permettent de construire les concepts scientifiques en langue seconde. Passer en langue première signifie problématiser un objet, le rendre moins familier et plus systématique (défamiliarisation) tout en le rendant accessible et familier dans la langue seconde (familiarisation).
Ce recueil se termine par une contribution de R. Carol qui de façon concise présente la situation de l’enseignement immersif en Alsace et les principes sur lesquels repose la formation des professeurs des écoles bilingues. Ces principes reflètent une conception sociocognitive de l’apprentissage et sont également déterminés par des facteurs contextuels. La formation sépare la didactique des disciplines et de la langue. La séparation de la langue du contenu enseigné caractérise également la recherche sur l’enseignement immersif. Cette dichotomie est remise en question par une approche qui intègre la langue dans le processus de conceptualisation d’un contenu disciplinaire.

Rita Carol
Réflexions psycholinguistiques sur l’apprenant en classe bilingue
Dieter Wolff
Bergische Universität Wuppertal


Nombreuses sont les études consacrées à la pratique d’EMILE. Dans cet article, il me semble intéressant d’essayer de comprendre ce qui se passe dans l’apprenant confronté à l’apprentissage d’une matière en langue étrangère. C’est pourquoi dans l’exposé qui va suivre je m’efforcerai d’observer l’enseignement d’une matière en langue étrangère d’un point de vue psycholinguistique (Wolff 2002). J’essaierai de me mettre à la place de l’apprenant dont le rôle est triple : apprenant d’une matière, d’une langue et des deux combinées.
Envisageons d’abord quelques différences entre l’apprentissage d’une langue étrangère, d’un contenu de matière scolaire et EMILE. Mettons-nous à la place de l’apprenant et demandons-nous comment il apprend traditionnellement une langue étrangère d’un côté, d’autres matières dans sa langue maternelle d’un autre côté. On pourra ensuite comparer ce processus d’apprentissage avec celui caractéristique d’EMILE. Ainsi mettrons nous en évidence les différences entre le fait d’apprendre langue et contenu séparément ou de manière intégrée comme dans EMILE. Cette comparaison nous aidera peut-être à élaborer une didactique spécifique à EMILE. Dans ce contexte le terme d’apprenant est neutre, on ne fait aucune différence entre le primaire, le secondaire ou le professionnel.

1. L’apprenant d’une langue étrangère

Ce sont surtout les processus d’apprentissage de la seconde langue (L2) qui intéressent la recherche concernant l’acquisition de cette langue ( Second Language Acquisition Research = SLA). L’apprentissage d’une langue étrangère est considéré comme un processus individuel de construction pendant lequel l’apprenant développe et affine sans cesse un système linguistique changeant, le système de l’interlangue (Selinker 1972, Pienemann 1988, 1989). La construction et la mise à l’épreuve de ce système ne sont rendues possibles que par le contact permanent avec l’apport linguistique (de l’enseignant ou d’autochtones). Beaucoup de chercheurs pensent que ce processus est le même que lors de l’apprentissage de la langue maternelle, cependant les opinions différent quant à la nature de ces processus. Certains les voient comme spécifiques à l’acquisition d’une langue (White 1989), d’autres comme des processus et structures cognitifs plus généraux (Piaget 1979). Tout le monde s’accorde pour dire que l’apprentissage d’une langue n’est que peu influencé par l’extérieur ; c’est-à-dire que le processus de construction se passe presque intégralement chez l’apprenant. Ce dernier a besoin d’un environnement pour mettre à l’épreuve son système linguistique et pour y puiser les matériaux (paroles, textes etc.) ce que l’on désignera par le terme anglais de input , dont il a besoin pour développer son système mais le travail d’acquisition se passe en lui.
C’est en se fondant sur ces réflexions que s’est développée la méthode d’enseignement basée sur la communication ( communicative language teaching ) : l’apprenant apprend la langue étrangère comme l’enfant a appris sa langue maternelle en situations de communication. L’enseignement de la langue s’appuie sur l’usage de la langue (language learning is language use) la grammaire perd son statut prédominant, les facultés orales sont mises en avant. Dans sa forme la plus pure, l’approche communicative est inductive : l’apprentissage des règles est laissé à l’apprenant et à ses stratégies d’apprentissage.
La connaissance de ce qui se passe dans le cerveau de l’apprenant a aussi influencé l’apport de « l’input ». Si dans les recherches sur l’apprentissage d’une langue étrangère l’input bien que nécessaire, ne joue qu’un rôle secondaire (on le définit plus ou moins techniquement, par exemple Krashen par i+1 ou on le néglige complètement (Krashen 1985). Dans l’enseignement pratique de la langue l’input joue un rôle plus important même si les propositions avancées par les auteurs de manuels par exemple restent peu convaincantes. En général, le contenu des heures d’enseignement d’une langue étrangère se rapporte à des faits de la vie courante qui peuvent être motivants (dans certains manuels d’anglais par example « à la disco » ou « shopping ») ou présentent des particularités de la culture cible (l’uniforme à l’école anglaise). Plus tard dans le secondaire, on propose des textes plus complexes, littéraires ou documentaires, qui fournissent l’input nécessaire et peuvent être comparés aux matériaux des classes d’EMILE.
Pour résumer on peut dire que la reconnaissance du fait que l’apprentissage véritable soit réalisé par l’apprenant seul a favorisé l’adoption de la méthode communicative pour faire passer un input que l’on veut motivant afin de démarrer le processus d’apprentissage personnel de la langue étrangère choisie. On ne parle pas de matière dans le cas d’une langue étrangère car il ne s’agit pas seulement de travailler avec des concepts mais plutôt de développer un outil.

2. L’apprenant d’une matière

Apprendre une matière quelle qu’elle soit est une forme d’acquisition de connaissances. La psychologie de la connaissance ou psychologie cognitive, discipline assez récente, traite de questions telles que la manière dont l’être humain acquiert ses connaissances, les retient dans sa mémoire, les restructure et les automatise et ainsi les tient prètes à l’emploi (Norman & Rumelhart 1978). Une des découvertes les plus importantes de la psychologie cognitive est la différence qui existe entre la connaissance déclarative et celle procédurale, c’est-à-dire entre la connaissance des faits et celle qui porte sur la manière de faire les choses (Anderson 1990).
Tout comme les chercheurs sur l’apprentissage d’une langue étrangère qui considèrent celui-ci comme un processus de construction, les psychologues cognitifs considèrent aussi l’acquisition de connaissances comme un processus de construction résultant en concepts et schémas (cf. de Beaugrande 1980). Le concept de schéma explique l’enregistrement de la connaissance dans la mémoire et la possibilité de son rappel (Minsky 1975). Les psychologues diffèrent dans la manière dont ils décrivent la construction de la connaissance. Certains comme Piaget (1970) la considère comme un processus cognitif interne, d’autres comme Vygotsky (1986) soulignent l’importance de la construction comme un processus social entrepris conjointement par les apprenants. Et finalement la psychologie de la connaissance a rendu évidente l’intimité de la relation entre langue et connaissance.
Dans le cadre de la psychologie cognitive, aucune recherche n’a été conduite concernant l’apprentissage institutionnalisé des matières même si certains résultats de recherches ont été utiles à la fois dans le développement de matériaux (évaluation des difficultés ou élaboration de matériaux) et dans quelques approches méthodologiques. En général, on enseigne les matières humanistes ou les sciences sociales en s’appuyant sur des textes, images, dessins, graphiques etc. On part du principe que les apprenants tirent concepts et schémas des matériaux, les structurent et les gardent en mémoire. Le processus d’apprentissage est soutenu par des approches méthodologiques qui contribuent au succès du processus de construction. Dans le cadre de l’enseignement d’une matière en langue maternelle, à part un effort linguistique de terminologie, le travail portant sur la langue est minimal. Cela peut expliquer pourquoi tant d’enseignants se plaignent du manque de développement chez leurs étudiants d’un registre linguistique scientifique ou professionnel dans leur propre langue maternelle.

3. L’apprenant EMILE

Tournons-nous vers l’apprenant EMILE et remarquons les différences qui existent dans un environnement où une matière est enseignée dans une autre langue que la langue maternelle de l’apprenant. Je vais commencer par préciser ces différences. Je préciserai ensuite les buts recherchés et en conclusion, j’évoquerai les problèmes possibles pour l’enseignant pratiquant EMILE, problèmes surmontables et qui ne doivent pas faire oublier les avantages de cette méthode

3.1. Le rôle de l’apprenant
Dans EMILE, le même apprenant acquiert simultanément des éléments de la langue étrangère et de la matière enseignée. L’étudiant apprend les concepts et schémas dans une autre langue que sa langue maternelle. C’est le même processus que dans l’apprentissage de la langue maternelle quand l’enfant apprend le signe linguistique et ce qu’il représente (signifiant et signifié) en même temps et au même stade de développement. Dans l’enseignement traditionnel d’une langue par contre, l’apprenant acquiert le signe linguistique, le mot pour faire simple, au moins pendant les quatre premières années via le concept qu’il possède en langue maternelle avec toutes les connotations liées à cette langue 1. C’est une des raisons qui l’empêchent de former de nouveaux concepts en langue étrangère, l’autre raison étant que l’apprenant est à un stade beaucoup plus avancé de son développement cognitif qu’au moment où il acquérait ces concepts et n’a plus la curiosité ni la malléabilité de l’enfant. L’apprenant EMILE ne forme pas des concepts liés à des éléments linguistiques en relation à d’autres concepts de sa langue maternelle, il forme des concepts originaux et directement dans la langue étrangère. Dans le cadre EMILE, la formation de concepts en tous cas en ce qui concerne les matières académiques est largement indépendante de la langue maternelle de l’apprenant. Par exemple, à 14 ans, l’apprenant d’anglais trouve un chapitre consacré à la grande ville et apprend le vocabulaire en passant par ce qu’il connaît en langue maternelle concernant sa ville. Dans le cadre d’EMILE, il aura peut-être une leçon sur l’urbanisme au 19 e siècle en histoire enseigné en anglais et apprendra directement le vocabulaire et les concepts qu’ils expriment en se référant au contexte historique qui est plus à son niveau de développement mental du moment. Ainsi c’est toute une structure linguistique et conceptuelle qui s’articule en même temps.

3.2. La complexité conceptuelle pour l’apprenant
Dans le cadre EMILE, la complexité conceptuelle est liée à la complexité linguistique. Les apprenants EMILE sont très vite en mesure de s’exprimer correctement au moins en ce qui concerne le contenu de la matière enseignée. Le fait que le contenu de l’enseignement ait un caractère scientifique ou au moins préparatoire à la matière académique (propédeutique) concernée contribue chez l’apprenant au développement d’une compétence académique dans le sens que lui donne Cummins (1987) (CALP = cognitive academic language proficiency ) . Son usage de la langue pour traiter de sujets académiques et non quotidiens comme c’est le cas dans l’enseignement traditionnel, développe chez l’apprenant un genre de capacité linguistique caractérisée en grande partie par des actes de paroles relevant de registres de langues formelles. Une capacité supérieure de langage formel est aussi encouragée par l’importance accordée à la lecture et l’écriture normale dans une classe EMILE. Tout ceci entraîne une compétence linguistique dans la langue étrangère bien plus orientée vers les activités professionnelles que la compétence acquise dans un cours traditionnel de langue (Leisen 2000).

3.3. L’intérêt du contenu pour l’apprenant
Dans le cadre de la recherche sur l’acquisition des langues on a mentionné l’apport de l’« input » pour le processus d’acquisition. Mais on a très peu étudié la qualité de l’input nécessaire au démarrage du processus d’apprentissage. De plus, seule la qualité linguistique (lexique, grammaire, développement linguistique) intéressait cette recherche. Dans le cadre EMILE, le contenu de la matière représente l’input mis à la disposition de l’apprenant. Ce contenu a une certaine complexité en rapport avec les objets, événements, structures, processus. Les apprenants préfèrent travailler avec un tel contenu car il correspond mieux à leur âge intellectuel. Ce qui fait que l’apprenant s’intéresse au contenu EMILE n’est pas tant son intérêt abstrait que le fait qu’il peut provoquer une identification et provoquer un certain engagement. L’engagement crée la motivation. Et la langue est apprise justement parce que l’accent ne porte pas tant sur elle que sur le contenu. C’est ce que fait remarquer le neurobiologiste allemand Manfred Spitzer quand il affirme "les langues étrangères sont plus facilement apprises quand elles impliquent l’apprenant émotionnellement" (Spitzer 2006, ma traduction). Il en a fourni des preuves expérimentales.

3.4. La complexité cognitive pour l’apprenant
Le quatrième aspect que nous traiterons est celui de la complexité cognitive de la langue et du contenu. Comme nous le savons tous, la langue est un système hautement complexe consistant en de multiples sous-systèmes tout aussi complexes, difficiles à apprendre surtout quand cette langue est seconde ou troisième pour l’apprenant. Les structures de connaissances sous-tendant une matière sont moins complexes, du moins quand cette matière est enseignée dans un cadre scolaire. C’est plus facile pour un apprenant de catégoriser, de structurer et d’acquérir cette connaissance que d’acquérir une connaissance linguistique. C’est pourquoi le contenu de la matière enseignée dans une classe EMILE peut servir de support à l’apprentissage de la langue ( scaffolding ). C’est plus facile que dans la méthode traditionnelle car le contenu de la matière peut être précisément défini et il est lié à un nombre limité d’éléments et de structures linguistiques.
Dans un cours de langue, les contenus sont vagues et difficile à définir. Les contenus académiques sont plus faciles à définir que ceux de la vie quotidienne ce qui entraîne un allègement de la difficulté linguistique. L’idée de se servir du contenu comme support de l’apprentissage d’une langue fait depuis longtemps partie de la méthodologie d’EMILE en particulier en ce qui concerne les stratégies d’apprentissage (Coyle 2007). On avance qu’une fois comprises les compétences et stratégies du contenu. Celles-ci peuvent être transférées aux stratégies d’apprentissage d’une langue et servir dans ce processus d’apprentissage linguistique.

3.5. Résultat de l’apprentissage par EMILE pour l’apprenant
Parents et enseignants émettent souvent des doutes, pensant que les apprenants d’une matière dans une langue étrangère ne peuvent réellement saisir les concepts clé de cette matière. Ce souci apparaît plus fréquemment en ce qui concerne les sciences et vient bien sûr du fait que la compétence linguistique de l’apprenant semble insuffisante pour comprendre les cours. Si l’on observe une classe EMILE on se rend très vite compte qu’il n’y a pas lieu d’avoir cette crainte. Même si, comme dans les autres cours on trouve des apprenants ayant des difficultés avec le contenu ou la langue, la majorité des apprenants est aussi bonne sinon meilleure dans la matière traitée que ceux d’une classe traditionnelle. Il y a peu de recherches, mais tout montre que c’est vrai en ce qui concerne la langue et la matière. Schémas et concepts sont plus précis exprimés en langue étrangère, et la langue qu’ils utilisent est d’un niveau académique soutenu (Lamfuss-Schenk 2002, 2008). La raison de ce fait est que le contenu est travaillé plus intensément dans la langue étrangère afin de s’assurer qu’il est bien compris, alors que le travail en langue maternelle reste plus superficiel entraînant une activité linguistique plus superficielle aussi. Parce que « l’input » et « l’output » se pratiquent en langue étrangère, le contenu comme la langue sont travaillés plus profondément que dans la langue maternelle afin de faire démarrer le processus de compréhension. L’effort fourni étant plus intense, le résultat acquis en est d’autant plus solide. C’est la raison pour laquelle les connaissances acquises sont supérieures à celle acquises dans une classe traditionnelle.

4. Buts et contenu spécifiques à l’enseignement bilingue du point de vue de l’enseignant

Les fonctions linguistiques et cognitives entrant en jeu dans le cadre d’EMILE ne diffèrent pas profondément en soi de celle activées par un enseignement traditionnel de la langue ou de la matière. L’enseignement bilingue se distingue essentiellement par la mise en application de certains buts que je vais exposer maintenant et les résultats qu’ils servent à atteindre dans un contenu judicieusement choisi.

4.1. Buts et résultats visés dans l’enseignement bilingue
Les buts et résultats visés par l’enseignement bilingue sont à comprendre sur fond de réalisation de l’Union Européenne et de son encouragement à faire des citoyens européens par l’apprentissage de plusieurs langues (L1+2 autres langues). L’enseignement bilingue tend vers plusieurs buts. On pense tout de suite à une différence qui tiendrait à considérer des buts linguistiques d’une part et ceux liés à la matière d’autre part. Mais l’intégration de ces deux aspects crée des résultats de l’enseignement bilingue particulièrement importants.
Pour ce qui est de la langue, l’enseignement bilingue vise une compétence linguistique supérieure dans la langue cible. Cela vient d’abord du fait que les apprenant utilisent cette langue pendant un nombre d’heure plus élevé que dans l’enseignement traditionnel. La durée du contact avec la langue étrangère est importante. L’ambition de multilinguisme prônée par l’union européenne peut être plus facilement réalisée en contexte scolaire quand la langue étrangère est l’outil de l’enseignement.
L’accession au multilinguisme est aussi favorisé par le fait que l’apprenant d’une matière dans une langue autre que sa langue maternelle développe une compétence linguistique dans cette matière qui lui sera très utile dans un avenir professionnel dans le cadre européen. Le fait qu’il puisse exprimer en langue étrangère les concepts scientifiques d’une matière étend considérablement sa compétence linguistique acquise normalement à l’école.
La motivation en ce qui concerne la matière peut être visiblement renforcée par l’usage d’une langue étrangère dans son enseignement. Les contenus de l’enseignement d’une langue aujourd’hui, même s’ils s’appuient sur des données culturelles, restent une réalité virtuelle. Souvent les élèves ont dépassé ce niveau de contenu et ne sont pas sollicités cognitivement parlant. Les contenus réels qui font partie du monde dans lequel ils vivent qui dans leur langue maternelle correspondent aux différents niveaux de développement des élèves, les motivent plus que le contenu en langue étrangère. Une plus forte motivation et un plus gros effort d’attention nécessaire entraînent un travail plus approfondi du contenu qui sera ainsi mieux appris. Et par conséquent ce travail appronfondi entrainera une meilleure connaissance linguistique.
L’intégration du contenu et de la langue étrangère présente tout un éventail d’avantages comparé à leur séparation. Cela entraîne une plus grande faculté de comparaison entre les deux cultures (celle de la langue cible et celle de la langue maternelle). Cette comparaison entraîne à son tour une plus grande faculté de changement de perspective. Les élèves prennent l’habitude de se mettre à la place de ceux qui parlent la langue cible et d’observer leur propre mode de vie de ce point de vue. Cela permet de lutter contre les clichés et les préjugés. Le résultat est le développement d’un sens d’appartenance à l’Europe renforçant ainsi la dimension européenne. Si l’un des buts de l’école est une acquisition interculturelle alors l’enseignement bilingue en est sûrement le meilleur porteur.

On ne doit pas oublier non plus que l’enseignement bilingue donne un aperçu d’autres traditions d’enseigner une matière. En effet, les différentes cultures ont développé des méthodes différentes d’enseigner les diverses disciplines et si on les intègre dans l’enseignement bilingue, cela entraîne un élargissement conséquent de l’approche de la matière en question. C’est ainsi que l’on arrive mieux à comprendre la manière de penser des autres.
On peut résumer ainsi les différents buts et résultats de l’enseignement bilingue :
développement des compétences linguistiques de l’élève
développement de la faculté d’expression spécifique au contenu
renforcement de la motivation dans l’approche du contenu de la matière
acquisition de capacités de changement de perspectives par l’observation simultanée des deux cultures
limitation des préjugés et clichés concernant l’autre culture
développement d’une dimension européenne (Wolff 2008)
Pour atteindre ces résultats il est évident que le choix du contenu de l’enseignement est primordial et si quelque chose est spécifique à l’enseignement bilingue ce sera ce point que je vais aborder maintenant.

4.2 Le choix du contenu adéquat pour atteindre ces buts
Contrairement à l’enseignement traditionnel des langues étrangères dont le contenu est facilement défini, dépendant du but visé qui est une compétence interculturelle et communicative générale, il s’agit dans EMILE du développement d’une compétence intellectuelle profondément liée à une matière qui se caractérise par la coordination de plusieurs compétences parmi lesquelles une haute compétence linguistique. C’est ainsi qu’on fixe le contenu en considérant :
le programme scolaire de la matière
les catégories fonctionnelles pour les échanges en langue étrangère sur le fond de la matière
les techniques nécessaires à l’acquisition de la matière et de la langue

Les critères de choix du contenu :
les contenus fixés dans le curriculum officiel (il est souvent impossible pour ne pas surcharger les élèves de tout reprendre du curriculum)
les contenus qui ont un rapport avec la culture de la langue étrangère et ainsi justifient leur enseignement dans cette langue
les contenus qui permettent un apprentissage multiculturel, c’est-à-dire sont d’un intérêt global
les contenus qui favorisent l’application de techniques d’apprentissage et de travail autonome
les contenus qui incluent les quatre compétences linguistiques (compréhension orale, parler, écrire et lire)
les contenus qui entraînent l’usage de toutes les fonctions linguistiques liées à la matière comme la description qui comprend l’identification, la définition et la classification
l’explication en donnant des exemple, élaborant ou résumant
le jugement qui réclame l’argumentation et la preuve
la reconnaissance des conséquences grâce à la compréhension et l’explication

Un tel choix de contenu influence aussi les outils linguistiques (mots, structures grammaticales, de discours etc.) différemment de ceux choisis pour l’enseignement d’une matière en langue maternelle (Wolff 2008).

Conclusions :
Je désirerais conclure cet aperçu des spécificités de l’enseignement dans un cadre EMILE par le rôle de la langue maternelle. Car en effet il s’agit d’atteindre un bilinguisme fonctionnel puisque l’apprenant doit pouvoir exprimer les mêmes connaissances dans les deux langues. Les difficultés que l’apprenant et l’enseignant ont à surmonter dans ce but sont certainement familières aux lecteurs. L’apprenant et l’enseignant peuvent être confrontés à des difficultés conceptuelles et à des difficultés linguistiques qui ne sauraient être élicitées qu’en langue maternelle.
L’enseignant rencontrera en outre des difficultés matérielles comme le choix de matériaux pour un contenu précis qui n’existent que dans la langue maternelle ou la confrontation avec un certain contenu spécial ne pouvant être enseigné que dans le contraste entre des textes en langue maternelle et certains en langue étrangère. Le recours à la langue maternelle ne doit pas être tabou mais doit être problématisé avec l’apprenant.
EMILE n’est certainement pas le moyen miracle de créer de jeunes européens trilingues comme l’Europe en a besoin, mais c’est le meilleur que nous ayons à notre disposition aujourd’hui.


Bibliographie

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La scolarisation des ENAF (Enfants Nouvellement Arrivés en France) : quelle immersion ? Quel bilinguisme ?
Marie-Thérèse Vasseur
Université du Maine, L’IUM & MoDyCo, CNRS


La classe d’immersion à laquelle Rita Carol nous invite à réfléchir fait partie de ces situations très diversifiées de contacts et d’enseignement de langues autres que la langue maternelle. Ce type de classe, ses spécificités, ses variétés qui concernent des enfants exposés à l’enseignement d’une langue étrangère intégrée à l’enseignement d’une matière scolaire m’est beaucoup moins familier que celui qui regroupe dans les classes spécifiques que l’on appelle CLIN {1} à l’école élémentaire ou CLA au collège et pour y apprendre une langue autre que celle qui leur est familière, les enfants issus de l’immigration. C’est le fonctionnement de ces classes que je présenterai et analyserai ci-dessous. Je m’interrogerai, à travers l’analyse de l’objectif et du déroulement de quelques séquences caractéristiques de la vie d’une CLIN parisienne, sur ce qui rapproche ce type de classe de la classe dite d’immersion en dégageant les traits communs à ces situations d’apprentissages intégrés. Je montrerai comment se fait dans la CLIN cette immersion dans la langue de l’école, comment se fait l’intégration entre l’apprentissage de la langue seconde et les autres apprentissages, c’est-à-dire comment se fait, dans cette situation spécifique, l’appropriation de la langue de l’école pour réussir à l’école. Ces différents aspects de ma présentation seront cadrées par la question générale de la dynamique des interactions langagières au sein du groupe, dynamique dont les diverses formes contextualisent et permettent l’élaboration des savoirs, savoir-faire, normes et valeurs liées au nouvel environnement dans lequel sont immergés ces enfants « arrivants ». Une dynamique qui trouve sa place dans une conception socio-culturelle de la communication et des apprentissages et qui propose de considérer l’appropriation d’une langue, même seconde, comme une socialisation langagière.

I. Une proposition spécifique adaptée à une situation spécifique : l’immersion dans la Classe d’Initiation au français

Pour comparer la CLIN et la classe d’immersion, on peut d’abord se référer à la situation géopolitique et historique concernant les langues en présence. L’environnement : région périphérique exposée aux contacts linguistiques (la Corse par exemple, voir A. Jaffe 2003) ou frontalière et lieu de passage et de conflits (l’Alsace par exemple) peut avoir donné lieu à des formes latentes de bilinguisme. De même les régions marquées par la colonisation sont d’emblée des lieux de confrontation avec fort déséquilibre au niveau de la valorisation des langues en présence (par exemple le créole et le français dans les départements d’outre-mer). La classe bilingue peut alors émaner d’une volonté de maintien, renforcement ou rétablissement d’un équilibre qui fait défaut dans les communautés concernées.
Ces situations sont déjà très différentes des classes bilingues (souvent offertes au sein d’établissements privilégiés ou fléchés régionalement) qui veulent offrir à des populations d’élèves qui au départ ont déjà été exposés à plusieurs langues (plutôt largement diffusées) un enseignement de langue 2 optimisé par des méthodes de type immersion. Il s’agit alors d’une forme de modernisation de l’enseignement de langues, également valorisées de fait ou en droit, à travers des dispositifs qui se veulent novateurs et portent des objectifs de réussite sociale. Dans la plupart des cas ci-dessus, les enfants ne s’éloignent pas de leur environnement familier dans lequel ils peuvent continuer à pratiquer la langue qu’ils maîtrisent le mieux.
C’est en quelque sorte l’inverse qui se présente dans le cas des classes dites d’initiation (CLIN) ou d’adaptation (CLA) des établissements publics en France.

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