Educateur spécialisé
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Description

Très convoité pour ses conventions collectives et un marché du travail plutôt favorable, le métier d'éducateur spécialisé est aussi séduisant pour son accessibilité qui, même en l'absence de titres scolaires, permet la réalisation d'aspirations sociales. Cet ouvrage montre que les éducateurs spécialisés sont en réalité confrontés à un marché du travail qui, sans être totalement fermé, ne permet pas de carrières professionnelles multicolores.

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 01 décembre 2008
Nombre de lectures 192
EAN13 9782336255422
Langue Français

Informations légales : prix de location à la page 0,0005€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

© L’Harmattan, 2008
5-7, rue de l’Ecole polytechnique; 75005 Paris
http://www.librairieharmattan.com harmattan1@wanadoo.fr diffusion.harmattan@wanadoo.fr
9782296067035
EAN : 9782296067035
Sommaire
Page de Copyright Page de titre Travail du Social Remerciements Dedicace Préface INTRODUCTION CHAPITRE 1 - LE MÉTIER D’ÉDUCATEUR SPÉCIALISÉ CHAPITRE 2 - LA STRUCTURATION DE L’ESPACE PROFESSIONNEL CHAPITRE 3 - LA MOBILITÉ PROFESSIONNELLE CHAPITRE 4 - LES CARRIERES PROFESSIONNELLES CONCLUSION GENERALE Bibliographie Glossaire
Educateur spécialisé

Jacques Queudet
Travail du Social
Collection dirigée par Alain Vilbrod

La collection s’adresse aux différents professionnels de l’action sociale mais aussi aux chercheurs, aux enseignants et aux étudiants souhaitant disposer d’analyses pluralistes approfondies à l’heure où les interventions se démultiplient, où les pratiques se diversifient en écho aux recompositions du travail social.
Qu’ils émanent de chercheurs ou de travailleurs sociaux relevant le défi de l’écriture, les ouvrages retenus sont rigoureux sans être abscons et bien informés sur les pratiques sans être jargonnants.
Tous prennent clairement appui sur les sciences sociales et, dépassant les clivages entre les disciplines, se veulent être de précieux outils de réflexion pour une approche renouvelée de la question sociale et, corrélativement, pour des pratiques mieux adaptées aux enjeux contemporains.
Dernières parutions
Fathi Ben MRAD, Hervé MARCHAL et Jean-Marc STEBE (sous la dir.) Penser la médiation, 2008
Francisco MANANGA, Les cond itions de travail dans le secteur social. Approches juridiques d’un exercice professionnel bien particulier , 2008.
Geneviève BESSON, Le développement sacial local, Significations, complexité et exigences, 2008.
Philippe BREGEON, A quoi servent les professionnels de l’insertion ?, 2008.
Nathalie GUIMARD, Le locataire endetté, 2008.
Jean LOBRY, Dominique ALUNNI, Culture ouvrière, éducation permanente et formation professionnelle, 2008.
Camille THOUVENOT (coord.), La validation des acquis de l’expérience dans les métiers du travail social, 2008.
Grégory GOASMAT, L’intégration sociale du sujet défïcient auditif, 2008.
Hélène CHERONNET, Statut de cadre et culture de métier, 2006.
Hervé DROUARD, Former des professionnels par la recherche , 2006.
Teresa CARREIRA et Alice TOME (dir.), Champs sociologiques et éducatifs, enjeux au-delà des frontières, 2006.
Jean-Pierre AUBRET, Adolescence, parole et éducation. Penser de nouvelles frontières , 2006.
Remerciements
Cet ouvrage est issu d’une thèse de sociologie que j’ai soutenue à l’Université de Nantes en juin 2005. Je tiens à remercier particulièrement Charles Suaud pour sa direction pendant ce travail et pour les conseils qu’il m’a prodigués tout au long de l’élaboration de ce livre. Mes remerciements vont aussi aux professionnels de l’Education spécialisée qui m’ont accordé de leur temps pour répondre à un questionnaire et (ou) me parler de leur métier.
Merci aussi à celles et ceux qui, dans mon entourage, m’ont soutenu tout au long de ce travail et m’ont aidé par des relectures et par leur attention.
A Yannick
Préface
Conçu et réalisé à la frontière d’une culture professionnelle — celle de formateur dans une école d’éducateurs spécialisés — et d’une discipline universitaire — la sociologie —, ce livre s’adresse à différents publics. À travers ce texte issu d’une thèse de sociologie, Jacques Queudet présente une étude de cas-limite qui enrichit la sociologie des professions. Il propose en même temps un document pédagogique qui rompt avec le genre dogmatique du manuel pour lui substituer un outil intellectuel de première utilité pour donner aux futurs professionnels les moyens de davantage maîtriser le déroulement d’une carrière à venir.
Sur le plan théorique, Jacques Queudet s’est fixé un beau défi en voulant objectiver le métier d’éducateur spécialisé qui échappe pratiquement à tous les critères par lesquels la sociologie reconnaît et distingue ce qu’est une profession. Fondées sur des expériences individuelles ou familiales plus que sur des savoirs, dotées d’une faible technicité, largement ouvertes socialement en raison d’un faible droit d’accès, les activités des éducateurs spécialisés sont très hétérogènes et, souvent, peu différentes de celles d’autres métiers proches et concurrents. Comble d’infortune, le mot qui les désigne, « éducateurs », ne fait pas recette auprès des recrues qui lui préfèrent l’appellation d’accompagnateur ou celle plus valorisante encore de conseiller. Pareille situation a au moins le mérite de contraindre à renoncer à une problématique fonctionnaliste toujours prompte à mettre une relation de nécessité entre une identité professionnelle et des propriétés techniques plus ou moins repérables pour un état de développement de la division du travail. Reste à donner, autrement, un fondement objectif à un sentiment collectif pourtant bien réel d’être « éduc. spé. ». Jacques Queudet s’y emploie avec finesse en allant chercher, dans une logique relationnelle, des affinités cachées entre la position incertaine des éducateurs spécialisés parmi les autres métiers de l’encadrement social et sanitaire, le rapport à soi que les éducateurs partagent avec bon nombre de leurs clients, et les représentations avec lesquelles ils se pensent le plus volontiers en tant que professionnels. « C’est peut-être le mot « entre » qui le [le métier d’éducateur spécialisé] caractérise le mieux : entre le monde du travail et celui du loisir, entre le métier d’enseignant et celui de soignant, entre les cadres et les ouvriers, entre les corporations et les professions savantes, entre l’éducation et la rééducation » (p. 17). Cette position inconfortable, sans base stable, dispose les éducateurs spécialisés à privilégier le sens de la relation interindividuelle ; faute d’un capital intellectuel solide, ils sont tenus de s’engager d’une manière totale, corps et âme, qui explique pour partie l’usure au travail que beaucoup ressentent tôt et pour des raisons qui ne sont probablement pas que physiques. Se voyant volontiers « accompagnateurs » des jeunes inadaptés ou handicapés qu’ils encadrent, ils en partagent sans le savoir aussi certains traits comme celui qui consiste à « prendre sur soi », que ce soit « pour exercer leur métier » ou « pour se sortir de leurs difficultés » (p. 248).
Ce livre Éducateur spécialisé : un métier entre ambition et repli, opère un mouvement qu’on pourrait qualifier d’« effet microcosmos », par allusion au film qui porte ce titre. Vu d’un regard ordinaire, un peu éloigné, le métier d’éducateur spécialisé est un métier « plat » et immobile, avec ses trois secteurs relativement étanches que sont le handicap, l’inadaptation sociale et la santé. Les passages de l’un à l’autre sont assez rares et les stratégies individuelles de mobilité peu développées pour des raisons autant structurelles qu’idéologiques. Jacques Queudet prend acte de cet état de fait mais ne s’en contente pas, sous peine de ne plus comprendre les valeurs ou, plus simplement, le goût que les éducateurs engagent dans leurs pratiques quotidiennes de faire correctement leur travail.
D’une part, il fait feu de tout bois, autrement dit des moindres possibilités de « bouger » d’un poste à l’autre, d’une institution à l’autre, plus rarement d’un secteur à l’autre, de l’internat vers le milieu ouvert, pour voir comment les éducateurs font avec un espace qui offre peu de possibilités de promotion. Il faut une vraie connaissance du milieu, mise au service d’une analyse sociologique attentive, pour décrire les chemins que les éducateurs spécialisés parviennent malgré tout à se frayer dans un espace offrant aussi peu d’occasions de mobilité.
D’autre part, par le jeu de reconstitutions de carrières et la réalisation d’entretiens, il nous fait entrer dans leur univers mental ; on accède à leurs valeurs de métier comme le sens d’une profonde fidélité aux institutions qu’ils servent, mais également à ce qui fait leur fragilité. S’il est dit que la mobilité est plus voulue (dans 64 % des cas) que subie, on apprend que les changements sont le plus souvent motivés par des conflits de personnes, des déceptions professionnelles ou la recherche d’aménagements de situations individuelles de repli.
Sans que cela soit dit explicitement, Jacques Queudet en écrivant ce livre a fait œuvre de pédagogie, d’une manière originale. Il offre ainsi aux formateurs d’école de service social en général et d’éducateurs spécialisés en particulier un outil de première importance pour enseigner ce qu’est ce métier. On trouvera des informations claires sur les antécédents, les modes de formation et de certification de même que sur les structures institutionnelles du métier d’éducateur spécialisé, mais le plus intéressant réside dans la description des conditions sociales qui accompagnent son fonctionnement. L’ouvrage fait accéder au cœur de la culture du métier, c’est-à-dire à tous ces principes invisibles, et parfois contradictoires, qui donnent du sens à tel aspect de la pratique ou qui, au contraire, disqualifient telle autre facette. C’est ainsi que le travail en milieu ouvert -- et inversement pour le milieu fermé — est au sommet des valeurs du métier, tout en étant bas dans la division du travail, surtout quand les années d’ancienneté s’accumulent.
Il est certain, enfin, que Éducateur spécialisé : un métier entre ambition et repli sera une référence pour les professionnels et tout spécialement pour ceux et celles qui cherchent à le devenir. Encore convient-il de préciser ce que ces derniers peuvent en attendre. Il ne faudrait pas réduire l’intérêt du livre au fait de permettre de mieux rationaliser des choix de carrière, posés en toute connaissance de cause. De manière plus constructive, il devrait donner aux postulants les outils intellectuels qui leur seront nécessaires pour chercher à transformer les conditions et les enjeux d’un métier qui, dans sa forme actuelle, porte encore fortement les marques des dépendances du passé à l’égard des grandes institutions de l’encadrement social et sanitaire.
Charles Suaud Professeur de sociologie Université de Nantes
INTRODUCTION 1
Le métier d’éducateur spécialisé est aujourd’hui exercé en France par environ 99000 2 personnes, ce qui en fait la profession 3 la plus nombreuse au sein des professions sociales après celle d’assistante maternelle. Il se réfère à différents domaines (social, médical, pédagogique, juridique, et bien sûr éducatif) ouvrant sur une grande diversité de pratiques possibles. La pluralité des publics de personnes handicapées ou inadaptées, implique une diversité des structures dans lesquelles peuvent exercer les éducateurs spécialisés, une diversité d’employeurs, de partenaires et de pratiques professionnelles.
Bien que ce métier soit jeune, il fait partie de ce que l’on nomme aujourd’hui les professions canoniques du travail social avec les assistants sociaux et les animateurs. Ce qualificatif laisse à penser un métier structuré, bien identifié socialement 4 pour son rôle et dans ses pratiques. En fait, il n’en rien et c’est la raison de cet ouvrage. Nous voudrions ici, dans la continuité d’une thèse 5 soutenue en juin 2005 à l’Université de Nantes (département de sociologie), rendre compte, à travers les carrières professionnelles des éducateurs spécialisés, de la complexité d’un métier fortement inscrit dans des savoir-faire inhérents à la sphère domestique (élever des enfants).
Une vie professionnelle est marquée par des paliers, des seuils à franchir qui, la plupart du temps, viennent consolider, renforcer, ou fixer la position professionnelle d’un agent dans l’espace professionnel dans lequel il exerce. La métaphore de l’escalier à grimper illustre assez bien l’effort à fournir pour effectuer les passages, souvent obligés, qui marquent un parcours professionnel. La trajectoire individuelle, nommée carrière professionnelle (nous nous en expliquerons plus loin) est liée à l’organisation de l’activité professionnelle et au contexte social dans lequel elle se déroule. Selon la profession considérée, le chemin à suivre est plus ou moins complexe avec des échelons à monter, soit par concours comme dans la fonction publique, soit par ancienneté, soit encore après des formations complémentaires. La carrière possible est d’autant plus évidente que la profession est structurée, reconnue, bien organisée avec des droits spécifiques, protégée contre l’intrusion de ceux qui n’auraient pas la qualification préconisée pour exercer 6 . Ainsi, une fois la porte d’entrée franchie, le parcours professionnel peut se dérouler selon une ligne toute tracée avec quelques chemins de traverse, souvent dus aux trajectoires personnelles et aux circonstances de la vie. La carrière professionnelle ne se résume pas à une simple suite d’étapes construites administrativement. Son déroulement est plus compliqué, car si étapes il y a, elles sont marquées par des changements de positions professionnelles auxquelles sont associées diverses gratifications, des responsabilités et des pratiques professionnelles nouvelles. C’est ici que se situe notre propos. Il ne s’agit pas seulement d’examiner les différents statuts qui jalonnent une carrière professionnelle, mais de regarder ce que ces statuts impliquent en termes de positions professionnelles dans un espace social donné et de repérer les gratifications financières, économiques, symboliques qui y sont associées. Autrement dit, il s’agit de penser les rapports entre un espace plus ou moins structuré et des agents plus ou moins bien armés pour se positionner.
Le métier d’éducateur spécialisé est attractif socialement. Il bénéficie de conventions collectives plutôt favorables et d’un marché du travail peu touché par le chômage 7 . Il est aussi séduisant car le baccalauréat suffit 8 pour se présenter aux épreuves de sélection d’entrée dans un centre de formation ce qui permet la réalisation d’aspirations sociales en l’absence de titres scolaires. Les jeunes diplômés se présentent sur le marché du travail avec une formation polyvalente domant accès à toutes les institutions et services du secteur professionnel. Ils disposent ainsi d’un très large éventail d’emplois ouvrant sur des pratiques professionnelles variées ce qui augure de parcours professionnels dynamiques.
Pourtant la thèse que nous développons ici est celle d’un décalage entre les espérances que laisse pressentir le métier et les faibles chances objectives de les réaliser. Les éducateurs spécialisés vivent en réalité des carrières professionnelles plates, sans aspérités, souvent uniformes, parfois réduites à un assujettissement à un établissement employeur- Ils s’engagent, une fois le diplôme d’Etat obtenu, sur les différents terrains de l’Education spécialisée. Chaque secteur 9 de travail possède ses spécificités, ses façons de faire, un environnement qu’il est nécessaire d’intégrer. Cela nécessite une adaptation qui tend à spécialiser les agents dans leur secteur d’activité. La carrière professionnelle se réduit alors principalement au parcours balisé autour de deux axes : celui d’un travail en internat ou en externat et l’accès à un poste de chef de service ou de direction. A chacun de ces axes sont associées des responsabilités particulières, des gratifications financières mais aussi symboliques et des pratiques professionnelles différentes. Les éducateurs spécialisés entrent dans ce métier sans se préoccuper du déroulement possible de leur carrière. Ils s’attachent à l’établissement employeur dès lors qu’ils y trouvent matière à leur propre valorisation sans mesurer les effets de blocage que cela peut entraîner dans le parcours professionnel. Ils vont parfois jusqu’à s’interdire l’accès aux postes hiérarchiques qui concrétiserait l’avancement le plus gratifiant : ils écartent fréquemment cette ambition qui leur paraît incompatible avec l’altruisme nécessaire à leurs yeux dans l’exercice de ce métier. Dès lors, l’évolution des situations professionnelles passe par de menus changements, de minimes différences, des petits riens souvent acquis de longue lutte et qui finissent par être vécus subjectivement comme des promotions par les agents. Il y a ainsi désajustement entre l’attente des impétrants et la réalité des carrières. Les éducateurs spécialisés se trouvent confrontés à l’ambivalence de ceux qui vont devoir utiliser un système qu’ils contestent. Ils vivent leur métier entre enthousiasme et déception au sein d’établissements spécialisés auxquels leur attachement se concrétise, d’un côté par la contestation de l’ordre institué 10 et de l’autre par des luttes individuelles servant leurs intérêts personnels dans la recherche de la position professionnelle convoitée. Confrontés à un espace professionnel peu homogène constitué de sous-espaces, ils vivent souvent « mal dans leur peau » [...] c’est-â-dire dans leur poste, dans la fonction qui leur est assignée 11 ». Le déroulement des carrières se concrétise alors par une posture très individualiste qui privilégie la protection de soi à celle du métier.
Il n’existe pas une carrière professionnelle pour les éducateurs spécialisés, mais des carrières très différentes en termes de pratiques professionnelles, de gratifications financières et symboliques selon le secteur d’intervention (social, médical, handicap). Les secteurs ne sont pas étanches mais leur perméabilité est toute relative. Ils fonctionnent sur des logiques tendant à spécialiser les agents et à les fidéliser autour de deux grands secteurs : celui du handicap et celui de l’inadaptation sociale. A l’intérieur de ces deux grands domaines, les carrières seront hiérarchisées selon les modes d’intervention et selon le public 12 objet de l’intervention. Présupposer que les éducateurs spécialisés peuvent, en raison de leur formation polyvalente, travailler avec tous les publics ne va pas de soi. La culture professionnelle est imprégnée de représentations qui influent sur les carrières. Par exemple, il existe un supposé travail plus facile avec des personnes handicapées qui pèse sur les parcours professionnels et cela dès le début de la formation.

L’enquête
Afin de rendre compte des carrières possibles, nous avons réalisé une enquête par questionnaires auprès d’éducateurs spécialisés diplômés ayant entre sept et dix-sept ans d’ancienneté 13 . Plutôt que de nous adresser aux établissements et services de l’Education spécialisée, ce qui nous aurait conduit à ne retrouver que les éducateurs spécialisés en exercice, nous avons travaillé à partir des adresses qu’ils avaient au moment de leur formation. Nous nous sommes, pour cela, appuyé sur les centres de formation. Cette approche nous a permis de mesurer la mobilité professionnelle, d’évaluer le taux de sortie de la profession et de repérer les interruptions momentanées dans les parcours professionnels. Nous avons pu disposer d’un échantillon de sept cent quarante et une réponses, que nous avons complétées par trente-deux entretiens d’une durée moyenne d’une heure trente chacun. La combinaison de données quantitatives et qualitatives nous permettant de rendre compte du processus de déroulement des carrières professionnelles.
Nous avons retenu pour notre étude le métier d’éducateur spécialisé. Ces professionnels s’inscrivent dans un ensemble plus large, celui des travailleurs sociaux qui regroupe d’autres métiers ou professions du social, de l’animation ou de l’éducation. Certains métiers sont très proches (moniteur éducateur, éducateur de jeunes enfants) et concurrencent les éducateurs spécialisés sur les postes de travail. Notre choix de ne prendre en compte que les éducateurs spécialisés, est dicté par leur nombre qui les situe loin devant les autres professions entrant dans la catégorie « travailleurs sociaux 14 » et aussi parce que c’est un métier que nous avons longtemps exercé, que nous connaissons de l’intérieur. Ceci n’est pas sans poser problème lorsqu’il s’agit d’avoir une position de chercheur, supposé être à distance de son objet afin de ne pas être pris dans les méandres de la subjectivité. Le risque est de prendre, pour un savoir démontré ce qui n’est qu’un supposé de l’expérience. A l’inverse, un terrain connu, un langage professionnel familier, sont des points d’appui qui se sont avérés utiles dans la rencontre avec le milieu professionnel.
Ce métier a fait l’objet de beaucoup d’écrits, mais de peu de travaux de recherche. Il existe une littérature abondante qui cherche à trouver ou retrouver le « sens » du travail éducatif, littérature produite le plus souvent par des psychologues ou des psychiatres voire des juristes. Des éducateurs spécialisés ont également témoigné sur leurs pratiques professionnelles mais ils sont peu nombreux. Du côté de la sociologie, si on écarte la thèse de Claude Dubar 15 (1970) qui portait sur le rapport entre « idéologie et choix professiomel », c’est vraisemblablement Francine Muel-Dreyfus 16 en 1983 qui a proposé la première analyse du métier. Alain Vilbrod 17 , plus récemment (1995) a travaillé sur les déterminants sociaux de l’entrée dans le métier. A notre connaissance, il n’existe qu’une seule recherche sur les carrières professionnelles des éducateurs spécialisés, celle de Thibault Lambert 18 . Nous serons donc appelé à y faire référence ainsi qu’aux autres travaux cités précédemment.

La problématique

« ... La carrière est cette séquence même de statuts, de rôles, d’honneurs, pour autant que la profession (et non pas le talent personnel, ni la famille, ni le hasard, ni d’autres circonstances) en déterminant la chronologie » 19 .
C’est par une approche pluraliste que nous nous proposons d’appréhender les carrières professionnelles. Elle emprunte à la fois au fait professionnel tel qu’en parle Etnile Durkheim et aux approches intcractionnistes. Elle veut pouvoir rendre compte de l’impact structurel sur la trajectoire professionnelle et de l’intériorisation que peut en faire l’individu, en gardant à l’esprit que la trajectoire est la partie objective d’un processus symbolique de construction de soi, au bout duquel l’individu se perçoit et finit par être différent. La voie que nous avons décidé de suivre s’inscrit dans une perspective constructiviste et interactionniste qui consiste à mettre en évidence les stratégies des individus pour éviter de possibles déclassements et les effets d’imposition des structures objectives sur le déroulement des carrières professionnelles. Le but est de montrer comment les éléments objectifs, constitutifs du métier, et les éléments subjectifs émergeant principalement des propos tenus par les répondants sur des choix passés, peuvent rendre compte du déroulement des carrières professionnelles. Les parcours professionnels des éducateurs spécialisés ont leurs racines dans les expériences les plus précoces qui constituent, petit à petit, un capital utilisable dans le présent et dans l’avenir. Comme tout capital, il n’est pas figé et se développe au fil des expériences. Il sert de matrice guidant l’agent dans le dédale des expériences possibles, sans qu’il en ait toujours conscience. Les choix qu’il sera appelé à faire, lui apparaîtront le résultat de sa propre réflexion, oublieux de tout cet héritage rémanent. Certains interviewés ont insisté sur les choix de publics qui s’offraient à eux une fois le diplôme obtenu, situation que connaissent moins les diplômés sortant aujourd’hui des centres de formation. En revanche, ils ont aussi montré que les aléas de leur scolarité, le peu de connaissance par leurs parents du milieu scolaire et de ses enjeux, l’impact symbolique du baccalauréat et leur propre révolte d’adolescent, avaient réduit considérablement ce « champ des possibles » au moment de l’orientation professionnelle.
Il est bon de rappeler 20 que l’analyse sociologique des pratiques professionnelles porte, non seulement sur les professionnels concernés, mais aussi sur les rapports que cette profession entretient avec les autres professions environnantes. Tous les groupes professionnels cherchent à développer leurs intérêts propres et à revendiquer le monopole de l’exercice de leur activité. Lorsque ce n’est pas possible, ils mettent en place des stratégies de distinction. Ce n’est donc pas l’organisation qu’il est nécessaire d’analyser mais les rapports de force qui sont à l’œuvre dans les différents champs d’exercice professionnel. Le secteur de l’Education spécialisée s’est considérablement développé durant les cinquante dernières années. La création de structures spécialisées pour les adultes handicapés ou inadaptés a ouvert de nouveaux emplois possibles pour les éducateurs spécialisés, jusque-là plutôt confinés sur des emplois avec des enfants ou des adolescents. Ces professionnels sont face à une multitude de postes possibles dans des espaces professionnels divers, cependant les perspectives de promotions ou de changements d’emploi sont limitées et se traduisent par des carrières professionnelles endogènes qui se déroulent principalement sur un mode linéaire. L’absence d’une mobilité professionnelle équivalente à la diversité des emplois, trouve pour une part son explication dans l’hétérogénéité des conditions de travail selon les emplois. On peut citer en exemple les écarts dans les contraintes professionnelles selon les publics accueillis. Toutefois, cet argument n’est pas suffisant et la réponse est beaucoup plus complexe. Ce qui caractérise ce métier, c’est sa position intermédiaire dans ses différentes dimensions, que ce soit dans son rapport au travail, dans l’identification du métier, dans l’utilisation de techniques spécifiques, dans sa subordination à d’autres professions. C’est peut-être le mot « entre » qui le caractérise le mieux : entre le monde du travail et celui du loisir, entre le métier d’enseignant et celui de soient, entre les cadres et les ouvriers, entre les corporations et les professions savantes, entre l’éducation et la rééducation.
Cette position intermédiaire, qui se traduit par une « impossible professionnalisation » 21 , est la conséquence de deux logiques de socialisation professionnelle qui s’affrontent et cela depuis le début du processus de professionnalisation, celle de la qualification, logique de formation savante construite à l’université et celle de la compétence, logique de corporation de métier fondée sur l’apprentissage et la possession de qualités personnelles. Les éducateurs spécialisés pris dans cet étau constitué d’un côté par la concurrence des moins diplômés (moniteurs éducateurs, aides médico-psychologiques) et de l’autre par celle des diplômes universitaires, incapables de s’organiser en profession, se trouvent assez vite limités dans leurs parcours professionnels. Confrontés à un marché du travail ouvert mais à leurs dépens, ils luttent individuellement en personnalisant leur poste de travail. Ils habillent leurs emplois en les adaptant à leurs aspirations. Cette stratégie est souvent une sauvegarde individuelle dans un métier qui renvoie, tout compte fait, à ce que chacun pense pouvoir faire, à savoir éduquer.
Notre propos a pour objectif d’articuler deux dimensions. Celle de l’espace professionnel et celle de l’intérêt de l’individu. Il est nécessaire de les penser ensemble. C’est bien en interrogeant la position occupée par les agents dans l’espace professionnel et les stratégies individuelles engagées que nous pourrons comprendre les carrières professionnelles des éducateurs spécialisés. Elles sont le résultat d’un croisement entre un espace professionnel structuré qui trace un chemin à suivre et une histoire personnelle qui donne des dispositions à suivre ce chemin plus ou moins bien balisé. Avant de les regarder dans le détail, un état des lieux s’impose. Il nous faut d’abord décrire le métier d’éducateur spécialisé puis regarder comment est structuré l’espace professionnel. Le diplôme date de 1967, et le processus de professionnalisation ne s’est enclenché que depuis quelques décennies. Pour autant les fondations sont anciennes, maçonnées sur plusieurs siècles d’éducation, d’enseignement, de répression, de soin, dans des institutions chargées d’une histoire encore lisible sur les murs de certains établissements contemporains. Le métier s’est construit sur le terreau du XIX e siècle et du début du XX e siècle pour éclore dans la période de la guerre et de l’après-guerre 39-45, dans une lutte de pouvoir dont nous rappellerons quelques-uns des enjeux.
L’autonomie des individus dans le choix de leur métier puis dans le déroulement de leur carrière proiessionnelle est somme toute très relative. L’engagement vécu comme un choix personnel sur la base de dispositions individuelles, puis le déroulement de la carrière professionnelle, sont aussi le produit des sélections, des formations et du marché du travail. En paraphrasant Pierre Bourdieu, nous dirions que l’Etat, en contribuant de façon déterminante à faire le marché (du travail) du handicap et de l’inadaptation, contribue à déterminer la distribution des éducateurs spécialisés dans les différents secteurs du handicap de l’inadaptation ou de la santé, et du même coup à induire les pratiques professionnelles. Nous pensons, en écrivant ceci, à cet hôpital psychiatrique de la région rennaise qui, pour ne pas perdre de « lits », a ouvert une unité pour « handicapés ». Le personnel et les malades accueillis (ces derniers changeant de statut pour devenir des « handicapés ») ont dû mettre en place, pour les uns de nouvelles pratiques professionnelles, pour les autres de nouveaux comportements, sauf à prendre le risque de ne pas être à leur place, celle qui leur est assignée institutionnellement.
Le terme au cœur de cet ouvrage est celui de « carrière » (la succession des postes de travail qu’occupent des agents durant le temps de leur exercice professionnel). Cette carrière professionnelle nous l’inscrivons dans un espace, celui d’institution, dans une histoire, celle de l’Education spécialisée et dans des secteurs, ceux dans lesquels exercent les éducateurs spécialisés.
CHAPITRE 1
LE MÉTIER D’ÉDUCATEUR SPÉCIALISÉ

1. Un écart entre le titre et les postes
Educateur spécialisé, un titre qui laisse imaginer une technicité indispensable, réservée aux seuls qualifiés, mais aussi un métier méconnu que les titulaires ne savent pas toujours mettre en valeur dès lors qu’ils sont appelés à en décrire le contenu.

11. L’univers professionnel des éducateurs spécialisés
Les éducateurs spécialisés participent à l’éducation d’enfants, d’adolescents ou d’adultes dépendants (pour des raisons physiques, psychiques ou de précarité sociale). Ils n’ont pas le privilège de ce type d’action. Nombreuses sont les professions qui se veulent éducatives et qui gravitent autour de celle d’éducateur spécialisé. Certaines utilisent le terme d’éducateur dans le patronyme de leur métier, mais en réalisant des tâches professionnelles différentes, comme les éducateurs techniques ou sportifs, d’autres accomplissent les mêmes tâches professionnelles dans certains domaines d’activité (les éducateurs de jeunes enfants, les moniteurs éducateurs). Cette inflation de professions éducatives rend peu lisibles les contours de la profession d’éducateur spécialisé. L’adjectif « spécialisé », censé venir nommer le secteur professionnel de « l’Education spécialisée », crée un malentendu en laissant penser qu’il s’agit de techniques spécifiques au regard d’un public particulier. Il est fréquent pour un éducateur spécialisé de s’entendre demander sa spécialité à l’annonce de son métier. Ces délimitations imprécises ont deux effets immédiats, d’une part celui de rendre plus complexe le marquage statistique du fait de confusions entre professions proches, d’autre part le brouillage d’une identité professionnelle.
La première difficulté pour aborder ce métier est de pouvoir rendre compte des différents domaines d’activité professionnelle. Ceux-ci sont multiples, en raison de la diversité des publics avec lesquels ces professionnels sont susceptibles de travailler. De nombreux paramètres influent sur leur positionnement professionnel : la spécificité du public (âge, difficultés), la structure d’accueil, les tâches professionnelles, les savoirs à mobiliser, les partenaires, les politiques sociales. Tous ces éléments, s’ils peuvent être étudiés séparément, demandent à être pensés ensemble car ils influent de manière systématique sur les parcours professionnels.
Dans les institutions spécialisées, les éducateurs sont présents du matin au soir et parfois la nuit 22 . Ils réalisent des tâches très diverses, allant de l’accompagnement des usagers dans la vie quotidienne à la transmission de savoirs dans le cadre d’apprentissages, en passant par des réunions avec d’autres professionnels et l’élaboration de projets. Il nous faudra différencier leurs tâches professionnelles, en les regroupant en activité centrale 23 (ou principale) et activités périphériques (ou secondaires). Pour chaque éducateur spécialisé, selon le secteur d’intervention, existe une activité centrale qui regroupe les tâches professionnelles les plus fréquentes et une ou des activités périphériques qu’il réalise occasionnellement ou qui ne représentent qu’une petite part des tâches réalisées. Etudier les carrières professionnelles revient aussi à comprendre comment les éducateurs spécialisés se dégagent petit à petit de l’activité centrale ou au contraire cherchent à la renforcer en diminuant, autant que possible, les activités périphériques ou les désagréments qu’elles occasionnent.
Il est difficile de décrire le travail des éducateurs spécialisés tant les différents modes d’accueil et d’intervention engendrent des pratiques spécifiques. Afin d’y voir plus clair, nous pouvons poser d’entrée que l’activité centrale de l’éducateur est d’éduquer tout comme celle de l’instituteur est d’enseigner. Cependant, si l’acte d’enseigner est associé à des pratiques professionnelles bien repérées, à un cadre celui de la classe, l’action éducative renvoie à des pratiques mal identifiées et à des cadres différents selon l’exercice professionnel. Lorsque l’on interroge les éducateurs spécialisés sur ce qu’ils font concrètement, la réponse tourne le plus souvent autour de l’instauration d’une relation de qualité avec un usager. Le support principal de l’activité professionnelle est peu décrit, au profit du sens du travail et d’une compétence relationnelle. Lors de nos interviews, rares ont été les répondants qui ont relaté que leur tâche principale consistait à aider les usagers à se laver, à manger, à s’habiller- Dans les internats pour enfants et adolescents, il est exceptionnel que soient décrits comme pratique professionnelle principale, la toilette des enfants, la surveillance des devoirs scolaires, l’organisation et l’animation d’un jeu, l’encadrement d’un repas, la préparation d’un petit déjeuner, bref autant d’activités référées à la sphère privée. On voit alors l’importance, pour ces professionnels, d’intellectualiser leur activité professionnelle au détriment du contenu.

L’activité centrale et les activités périphériques
Les premiers éducateurs dans les années 1945 avaient pour activité centrale l’encadrement de groupe d’enfants ou adolescents afin de les observer puis de les orienter. C’est cette capacité à encadrer qui fondait la compétence. Être avec les jeunes dans les institutions spécialisées, les occuper, leur enseigner la discipline, l’obéissance, leur permettre d’accéder à des apprentissages, tels étaient les objectifs généraux à atteindre pour penser une insertion sociale.
Les groupes étaient importants, vingt jeunes, parfois plus, pour un adulte. Aujourd’hui les groupes dépassent rarement dix à douze individus et l’encadrement est assuré, dans la plupart des temps d’intervention, par deux professionnels. Le développement du secteur de l’Education spécialisée, à travers la multiplication des structures d’accueil, des publics, fait que l’activité centrale et les activités périphériques sont différentes selon le cadre de l’exercice professionnel et renvoient à des stratégies divergentes dans la conduite de la carrière. La stratégie la plus probable que nous avons relevée dans les entretiens, consiste à glisser petit à petit d’une activité constituée d’interventions professionnelles dirigées sur du collectif (groupe d’enfants, d’adolescents ou d’adultes), vers une activité faite d’interventions axées sur l’individu. Il ne s’agit pas, ou pas seulement, d’un changement de posture théorique (ou éthique) faisant de l’individu « le centre de la prise en charge » 24 , mais d’un changement d’activité centrale entraînant des modifications dans les horaires de travail, les contraintes institutionnelles, les tâches réalisées ainsi que dans la valorisation symbolique du travail.
L’évolution du paradigme de l’Education spécialisée qui reposait sur des grands collectifs pour aujourd’hui plutôt privilégier les petites unités de vie, a été pour une part retraduite par les éducateurs spécialisés par la nécessité de privilégier les prises en charge individuelles, ce mode d’intervention renvoyant à des professions beaucoup plus valorisées socialement. Selon le contexte (internat, externat, milieu ouvert 25 ), le statut du public (enfants, adolescents, adultes), ses difficultés (handicap mental, moteur, inadaptation, etc.), les tâches concrètes des éducateurs spécialisés seront différentes, parfois très éloignées. La conduite d’une carrière professionnelle, sous l’angle de la recherche d’une activité centrale satisfaisante, renvoie à de nombreux cas de figures possibles. Dès lors, il nous apparaît nécessaire de regrouper les éducateurs spécialisés selon leur activité centrale. La carrière professionnelle devient ainsi le chemin parcouru balisé par les changements d’activités centrales. Nous avons retenu trois critères principaux de regroupement afin de constituer des familles à partir de l’activité centrale : L’espace géographique dans lequel s’exerce l’activité professionnelle, Le mode d’accueil ou d’accompagnement du public concerné, Le support professionnel principal utilisé pour établir et vivre le contact avec le public, c’est-à-dire l’ensemble des tâches réelles concrètes réalisées de façon prévalente.
Nous avons regroupé les éducateurs spécialisés en trois familles 26 selon l’activité centrale exercée. Nous sortons ainsi des habituelles typologies centrées sur le public, le type d’établissement ou le mode d’accueil. Nous avons choisi d’utiliser le terme de « famille » afin d’insister sur l’idée qu’il s’agit, non pas de pratiques identiques, mais comparables. Les éducateurs spécialisés d’une même « famille » ont une activité centrale composée de tâches semblables, mais pas nécessairement accomplies de la même façon ni dans les mêmes conditions. Les deux premières familles sont constituées d’éducateurs spécialisés exerçant dans des espaces géographiques similaires : les établissements traditionnels, internat ou cxternat. La troisième famille renvoie à un espace géographique de l’exercice professionnel beaucoup plus étendu : la rue, le quartier, la ville, voire la circonscription pour ceux qui interviennent dans le cadre de l’aide sociale à l’enfance.

Première famille : les éducateurs spécialisés du quotidien
L’espace spatial dans lequel exercent ces éducateurs, est concrétisé par l’établissement spécialisé traditionnel fonctionnant le plus souvent avec un hébergement (internat). Les tâches principales réalisées se résument à l’encadrement d’un groupe d’enfants, d’adolescents ou d’adultes durant les différents moments de vie quotidienne, hors des temps de classe s’il s’agit d’enfants scolarisés, hors des temps d’ateliers s’il s’agit de jeunes en formation professionnelle, hors des temps de travail s’il s’agit d’adultes en ESAT 27 . L’énumération pourrait se poursuivre mais on voit bien à travers ces quelques exemples, que l’activité centrale s’appuie sur les moments de non-travail, qu’ils soient scolaires, professionnels ou occupationnels. Ces éducateurs spécialisés embauchent tôt le matin ou terminent tard le soir. Ils « font des nuits », travaillent certains week-ends. Leur mission est la prise en compte d’un individu au sein d’un collectif en institution spécialisée.
L’activité centrale se décline en deux grands domaines : la socialisation et la gestion des loisirs. Les tâches à réaliser seront spécifiques selon les usagers hébergés. On n’accompagne pas de la même façon un groupe d’enfants de six à huit ans dans sa préparation au coucher et des jeunes trisomiques, des adolescents placés dans un foyer par le juge des enfantes ou des adultes accueillis en CHRS 28 . Lorsqu’un éducateur spécialisé dit vouloir quitter l’internat, il indique par là vouloir retrouver des horaires de travail plus adaptés au rythme de vie ordinaire et quitter des tâches professionnelles devenues, ou risquant de devenir, ingrates ou difficiles physiquement et souvent associées à la représentation de l’éducateur jeune, sportif et débutant 29 . Pour illustrer le travail éducatif réalisé dans ce type de structure, une comparaison avec la vie quotidienne d’une famille peut être efficiente. Paul Durning 30 parle d’activités de suppléance familiale dès lors qu’il y a hébergement, ce qui place les éducateurs spécialisés d’internat dans la position d’exercer des fonctions parentales, position rarement assumée, comme nous le verrons dans les interviews, vraisemblablement par confusion ou crainte de confusion entre suppléance et substitution parentale.
Les internats spécialisés regroupent toutes les activités possibles de la sphère domestique, allant de l’éducation des enfants à l’entretien des locaux, en passant par le ménage, la lessive, les soins ordinaires. En général, les tâches matérielles les plus importantes sont assurées par des agents des services généraux. La différenciation des sexes est très marquée dans ces établissements. Les femmes font le ménage, la lessive et la cuisine 31 , tandis que les hommes se voient attribuer l’entretien des locaux et de l’environnement (Durning 32 ). Sur le plan éducatif, le clivage est moins marqué et la répartition des tâches selon les sexes suit assez fidèlement l’évolution de la société et jusque dans les années 1970-1980, il était rare qu’un éducateur exerce avec de très jeunes enfants ou qu’une éducatrice intervienne dans un internat pour adolescents cas sociaux.
La mise en perspective du travail des éducateurs spécialisés d’internat avec une fonction de suppléance parentale interroge l’engagement de ces professionnels. Richard Josefsberg, dans une étude menée auprès d’un groupe de 173 éducateurs d’internat (95 femmes et 78 hommes), remarque que 48% des femmes qui exercent dans un internat n’ont pas d’enfants. Il y voit un lien entre « engagement et construction identitaire » 33 et l’occasion pour des femmes sans enfant d’exercer une fonction maternelle. Cette hypothèse repose sur une étude portant sur un faible nombre d’éducateurs spécialisés et doit être prise avec prudence 34 . Notre recherche met également en évidence un pourcentage d’éducatrices sans enfant, mais plus faible. Si la moitié (49,5%) des femmes de notre échantillon travaille en internat au moment de l’enquête, seules 30% d’entre elles n’ont pas d’enfants. Durant les entretiens, plusieurs femmes, mères de famille, nous ont confié leur incapacité à exercer leur métier auprès d’enfants proches en âge des leurs. On peut y voir, chez ces femmes, une angoisse résultant d’un contre-transfert, tel que le décrit la psychanalyse, mais aussi la nécessité de ne pas être déjà fortement investies affectivement ailleurs, afin d’être totalement disponibles pour le public considéré. Nous relaterons ici, pour compléter ce propos, un fait rapporté par une étudiante dans le cadre d’un travail dirigé 35 . Dans l’établissement spécialisé dans lequel elle réalisait son stage, la permanence de Noël était toujours assurée par une éducatrice célibataire, étant entendu pour l’ensemble des collègues que le statut de célibataire désignait « naturellement » celui ou celle qui serait de service les soirs de fêtes familiales. Si le type d’activité (élevage d’enfants) n’est pas étranger à l’engagement de certaines femmes dans un établissement fonctionnant sur le mode de l’internat, il faut aussi comprendre que leur présence relève également d’une faible mobilité professionnelle à laquelle s’ajoute un gain financier à travers la prime d’internat. Ce sera l’objet de notre troisième chapitre.
Les éducateurs spécialisés du quotidien sont donc appelés à aider des enfants ou des adultes à faire leur toilette, à s’habiller. Ils jouent avec eux, animent des soirées, s’assurent qu’ils se couchent à l’heure prévue, etc. Sur cette activité centrale se greffent des activités périphériques comme le travail institutionnel qui renvoie à l’élaboration de projets, les réunions d’équipe, les écrits professionnels (qui seront plus ou moins importants selon les institutions, l’écrit étant parfois réservé au chef de service), les entretiens avec les familles ou les usagers, l’animation d’ateliers divers. Différentes façons de faire sont à l’œuvre, individuellement ou collectivement, pour réduire les tâches liées à l’activité centrale lorsque celle-ci est partiellement ou totalement insatisfaisante, au profit d’activités périphériques. Un des grands champs de bataille entre équipes éducatives et équipes de direction est celui relatif aux temps de réunion. La réunion d’équipe, espace d’élaboration collective, de régulation, est souvent au cœur des conflits institutionnels. Diminuer les temps de réunion est vécu le plus souvent, par les éducateurs spécialisés, comme une non-reconnaissance de leur travail. L’action se fait auprès des jeunes, la conceptualisation en réunion d’équipe. Toucher aux temps de réunion revient à nier la nécessité d’une conceptualisation et tend à maintenir le métier d’éducateur spécialisé du côté de l’exécution.
Les stratégies individuelles consistent à développer une activité périphérique en vue de la rendre centrale pour le professionnel et pouvoir ainsi sortir des tâches devenues pénibles ou insuffisamment valorisantes. Par exemple, un éducateur spécialisé qui travaille dans une structure accueillant de jeunes enfants et adolescents déficients intellectuels, réalise la plus grande partie de son activité professionnelle sur les temps d’internat mais il intervient aussi quelques heures en journée auprès des jeunes. Il met alors en place une activité spécifique, sous la forme d’un atelier théâtre, poterie, peinture, activité sportive, selon les intérêts et besoins des jeunes, Au fil du temps, de la carrière pourrions-nous dire, il cherche à imposer cette activité afin de ne plus exercer qu’en journée autour de l’animation de cet atelier. On peut voir ainsi, dans de nombreux établissements, des éducateurs spécialisés utiliser une compétence parfois issue de l’espace « privé », mais pas toujours 36 , et en faire le cœur de leur activité professionnelle.
« Je suis relativement bon musicien, je suis à l’aise [...] j’avais ce créneau d’activité musiccale que je qualifierais d’éveil musical. Il ne s’agissait pas d ‘ une activité de soin [...] c ’ était pas thérapeutique au sens médical du terme [...] mais cette activité me prenait aussi sur une semaine unc bonne journée. » ( Homme travaillant en Foyer Occupationnel)
Pour ces éducateurs du quotidien, l’activité centrale s’appuie sur la vie journalière et cela quel que soit le public. Sont concernés aussi, en moins grand nombre, ceux qui travaillent dans des externats, cette fois avec des publics présentant des déficiences graves et invalidantes. L’accompagnement diffère selon les besoins des usagers. Il peut être de proximité avec de jeunes enfants ou des personnes très dépendantes ou au contraire distancié avec des adolescents cas sociaux ou des adultes en difficulté sociale.
Une éducatrice ... « mère » de famille nombreuse !
Pascaline M. a 46 ans. Elle est éducatrice spécialisée dans un centre d’enfants et elle exerce dans un service d’urgence qui accueille de jeunes adolescents en difficulté sociale. Le service est éloigné géographiquement du pôle principal de l’établissement. Il est situé dans le centre ville d’une métropole régionale. Le groupe qui évolue au gré des admissions est de plus en plus constitué de jeunes migrants. L’accueil se fait dans une maison individuelle. Elle décrit sa soirée de travail, un soir d’été 2003 et la matinée qui suit.
Pascaline M . : « On fonctionne tous les soirs en doublure de 17h jusqu’à 23h. Dans la juurnée de 9h jusqu’à 17h, il y a un éducateur de jour, le week-end on est seul et on doit tout assumer, on n’a pas de femme de ménage, on n’a personne pour faire la cuisine, on n’a personne pour faire les courses. On doit tout assumer avec ou sans les jeunes . Il ne faut pas compter sur les jeunes pour faire beaucoup de choses, on sait bien que les ados c’est pas leur dada de faire du ménage, donc on a beaucoup de boulot à ce niveau-là et beaucoup de tâches matérielles. Par exemple, moi j’ai commencé hier soir. Je reviens d’une semaine de vacances. Première chose, un briefing de ma collègue qui elle, n’était pas en vacances. Je lui dis comme d’habitude: « tu me donnes ce qu’il faut pour fonctionner à partir de ce soir sans que je commette d’impair, est-ce qu ’ il y a des trucs graves? » Elle me dit : « non, il y en a 15 ( jeunes ) actuellement ( normalement c’est 12), et tu as un entretien tout à l’heure. Présentation des situations . Lecture des coacrriers. Eléments d’une jeune pour l’entretien ». Entretien, [...] , rejoindre le groupe, téléphoner, dîner avec les jeunes, rassurer ceux qui partent. Une éducatrice remplaçante, cirrivéc à 14h, avait préparé le repas. Ma collègue, elle, n’a pas mangé avec nous, elle est allée avec un jeune pour qui, au dernier moment, il fallait acheter des vêtements pour partir en colo. Un peu de télé, ils sont partis prendre l ’ air , j ‘ ai fait les écrits , j ’ ai fait les comptes. Tout le monde est monté se coucher à minuit et moi j’ai continué jusqu ‘ à 1h30 de finir de lire les notes, de préparer ma journée d’aujourd’hui. Oui, j’avais des messages de collègues à approfondir, des papiers administratifs à remplir, j’ai fait tout ça jusqu’à Ih30 du matin et puis je me suis couchée et ce matin, réveil à 7h, premiers jeunes à 8h, mais moi, de 7h à 8h, j’ai fait un peu de ménage, la préparation du repas du midi, le gigot d’agneau, éplucher les pommes de terre et tout ça avant 9h, avant que les collègues arrivent parce que, de 9h à 12h, on était en réunion. Pendant la réunion je suis sortie pour mettre mon gigot au four, mes pommes de terre et à 12h34 avec une jeune on a mis le couvert et à 13h il y avait une maman qui m’attendait dans le bureau [...] et j’ai mangé en 5 minutes parce qu’à 13h30 j’avais un autre entretien.
Quand je suis revenue de réunion, j’avais trois messages de travailleurs sociaux de l ’ extérieur , de l’ASE et du centre de l’enfance, j’ai rappelé tout le monde. A 14h ma collègue est arrivée, on a pris une demi-heure pour faire la transmission et à I4h30 je lui ai dit : « tu me mets dehors », parce que généralement on déborde toujours , on n’a pas le temps de s’ennuyer. »
Le nombre de tâches matérielles qui incombe à cette éducatrice est particulièrement élevé. Il est en fait le prix à payer pour bénéficier d’un travail dans une petite unité de vie, autonome sur le plan du fonctionnement, et décentralisée par rapport à l’établissement principal. Le ton qu’elle utilise pour décrire son travail est particulier, il ne se démarque pas du langage commun et n’emprunte pas à un langage professionnel, insistant ainsi sur l’investissement personnel engagé dans cette position de suppléance familiale. Le propos est très proche de celui d’une mère de famille nombreuse. On n’y perçoit pas la complexité du travail, hormis une impression d’hyperactivité qui émerge des propos. La difficulté ne réside pas dans les tâches à réaliser, mais dans la capacité des adultes à contenir en permanence des jeunes peu enclins, pour différentes raisons, à supporter l’autorité et les règles de vie en commun.
Le travail avec les familles des jeunes accueillis représente, comme les réunions, un enjeu pour les éducateurs spécialisés en termes de valorisation du travail. Il leur permet d’avoir là une activité périphérique gratifiante et le sentiment, à juste titre d’ailleurs, d’aborder la situation d’un jeune dans sa globalité. Il consiste principalement en des entretiens formalisés, qui donnent à leur travail un volet intellectuel important et qui renforce leur pouvoir dans l’établissement. Il est fréquent qu’il soit réalisé par d’autres professionnels (psychologues par exemple) ou par le chef de service, renvoyant là encore les éducateurs spécialisés dans le champ de l’exécution.
Hubert C. a 47 ans. Il raconte son travail dans le premier emploi occupé après son diplôme d’Etat en 1987 dans un IME 37 fonctionnant sur le mode de l’internat et accueillant des jeunes ayant une légère déficience intellectuelle. Ce public lui convient bien, mais il ne restera pourtant que huit mois sur ce poste en raison de tâches qu’il considère exclusivement du domaine de la surveillance.
Hubert C . : « Moi ça me rappelait mon boulot de pion. Assurer le lever, le petit déjeuner, ce n’était que de la présence. C’était vérifier que les choses se passaient bien, présence, surveillance. On était là sur le temps du repas, de la récréation, les jeunes allaient dehors après le repas et le soir le temps de l’étude. Il y avait une petite étude pour ceux qui allaient en classe, mais c’était vraiment léger et puis le temps de veillée. Les jeunes étaient devant la télé ou des trucs comme ça, de temps en temps on organisait une activité [...] mais pour moi ce n’était pas ça le boulot. [...] Les seules interventions qu’on pouvait avoir étaient de l’ordre de la gestion du groupe, c’est tout . Moi j ’ aurais imaginé qu’on fasse un travail avec les parents, qu’on les rencontre, qu’on voit avec eux le parcours de leurs fils, c’était pratiquement que des garçons à l’époque, mais ça non, ça ne se faisait pas. »
L’activité centrale, pour cet éducateur spécialisé, consiste exclusivement à surveiller des jeunes dans la vie quotidienne. Ce n’est pas tant ce type d’encadrement qu’il remet en cause que le fait qu’il soit au centre du travail de l’éducateur spécialisé, ce qui de son point de vue ne correspond pas à la nature du métier. Il quittera rapidement cet établissement pour un autre du même type qui le satisfera, ce dernier mettant l’accent sur le suivi individuel et sur la responsabilité qui en découle. Le cœur du métier se déplace alors de l’encadrement vers le suivi individualisé :
Hubert C.  : « Donc je suis resté huit mois, je ne suis même pas resté une année, j’ai dû passer le concours pour entrer au foyer de l’enfance en février, mars et j’ai dû partir dès que le poste au foyer de l’enfance s’est trouvé disponible. On intervenait sur des demi-journées, soit le mutin, soit l’après-midi. On faisait un travail important avec les familles. [...] C’était nous, en tant que référent du jeune, qui prenions contact avec les établissements, qui allions les visiter avec les jeunes. On assurait effectivement le temps de travail d’internat qui était peut-être le même qu’à P. (établissement précédent), par exemple des temps de repas ou des choses comme ça, mais il y avait une prise en charge Beaucoup plus individualisée , c’est-à-dire qu’en tant que référent, on passait beaucoup de temps à discuter avec le jeune qu’on avait en référence. On avait un temps très important d’étude le soir avec les jeunes. Ils étaient chacun dans leur chambre et on passait individuellement pour les soutenir. [...] On avait des réunions régulières d’équipe encadrées par l’éducateur chef , enfin c’était quelque chose d’assez structuré et qui fonctionnait bien et qui m’a bien convenu à moi en tous les cas. Les horaires d’internat me convenaient tout à fait. Alors 7h - 14h20 , il y avait un petit temps de battement entre les deux équipes et 14h-22h ou 23h, je ne sais plus. On faisait des nuits et puis on faisait les week - ends surtout, on faisait un week - end sur trois. »
Les activités décrites par cet éducateur dans deux établissements distincts mais fonctionnant sur le même régime (l’internat) et avec un public relativement proche, ne paraissent pas si éloignées. Les tâches à réaliser sont les mêmes mais elles s’accomplissent selon des modalités qui donnent une image professionnelle de soi plus positive. Le glissement d’une prise en charge collective vers une prise en charge individuelle permet de sortir de l’image sociale du « pion » au profit de celle « d’éducateur ».

Deuxième famille : les éducateurs spécialisés pédagogues
Leur activité centrale a pour support l’animation d’ateliers sur le modèle scolaire. Ils exercent le plus souvent dans des établissements qui n’ont pas d’hébergement. Le public arrive le matin et repart le soir. Le travail éducatif vise principalement des apprentissages simples et utilisables dans la vie sociale. Il est différent dans sa forme selon l’âge, le sexe et/ou le handicap des bénéficiaires. Les apprentissages recherchés peuvent être ceux de la petite enfance qui n’ont pu s’acquérir en raison du handicap ou d’un manque de stimulations dans le milieu familial. Ils visent, dans tous les cas, à maintenir ou à augmenter le potentiel personnel et à acquérir les prérequis indispensables à la vie en société. Il s’agit le plus souvent, lorsque le public est constitué d’enfants ou d’adolescents, d’activités périscolaires.
L’intérêt pour les éducateurs spécialisés pédagogues est double : d’une part ils travaillent sur des horaires en journée mieux adaptés à une vie familiale ; d’autre part ils exercent dans un cadre équivalent, en termes d’espace, à une classe et avec des objectifs, apprentissage ou soins, propres à d’autres professions (enseignants ou rééducateurs). Les similitudes avec la pratique des instituteurs sont telles que les éducateurs spécialisés ne savent pas toujours comment nommer l’espace dans lequel ils accueillent les enfants. C’est souvent le mot de classe qui vient et pour éviter toute confusion ils parlent de « leur salle » ou de « leur atelier ». Ces éducateurs spécialisés peuvent ainsi développer une activité professionnelle très proche de celle d’un enseignant en CLIS 38 par exemple, tout en étant le plus souvent dans une position de subordination par rapport à l’instituteur.
« L’éducateur était considéré comme la dernière roue du carrosse, c’était les instituteurs à l’épaque qui faisaient la pluie et le beau temps dans l’institution [...] Les instituteurs nous disaient : « en ce moment on est dans l’étude du cercle, fais lui couper des cercles cet après-midi », [...] » (Femme en externat dans un ITEP 39 )
Si l’activité centrale consiste à encadrer un groupe d’enfants ou d’adultes avec des enjeux cognitifs, leurs activités périphériques sont très proches de celles des éducateurs du quotidien : réunions pluri-professionnelles sur la situation d’un usager (synthèse), rencontres avec les familles, etc. Les stratégies développées pour faire évoluer les fiches de poste, afin d’échapper aux tâches professionnelles peu valorisantes ou difficiles pour la personne, varient selon les situations compte tenu des tâches à éviter.

Quand il faut faire sa place
Le cas de Cécile B. en est une illustration significative. C’est une femme de 51 ans au moment de l’entretien. Elle est éducatrice spécialisée diplômée depuis douze ans et a toujours exercé dans le même ITEP en externat. Avant sa formation, elle y avait travaillé quatre ans comme éducatrice de contact 40 .
A son arrivée, l’équipe était divisée entre les anciens, aux méthodes plutôt autoritaires, parfois un peu musclées, et les nouveaux, aux approches éducatives plus libérales. D’une façon générale, l’institution ne valorisait pas le travail éducatif au profit du travail scolaire, maintenant ainsi les éducateurs dans une position de subordination les obligeant à revendiquer leur place.
Cécile B.  : « Dans le cadre de l’institut de rééducation, il a fallu faire tout un travail pour se démarquer des enseignants, prendre notre indépendance et dire qu’on était là quand même pour que ces enfants deviennent des personnes, on disait socialisation, individuation. Que ces enfants ne soient pas là que pour apprendre, que pour récupérer un niveau scolaire puisque c’était dans les objectifs de l’institution, mais déjà qu’ils s’épanouissent, qu’ils fassent le point avec leurs difficultés, qu’ils arrivent à se connaître, enfin on avait tout ce travail à faire, mais à ce moment-là il fallait sortir de ce cadre autoritaire, c’était pas possible, dans ce cadre autoritaire de garde chiourme-là. »
Ce sont les tâches de surveillance qui lui posaient alors le plus de problèmes, la compétence éducative étant évaluée, particulièrement chez les anciens, par la capacité des adultes à dominer le groupe d’enfants. Malgré une ambiance de travail très tendue, petit à petit, les jeunes éducateurs sont parvenus à trouver leur place dans l’institution, à imposer des projets éducatifs, même si certaines pratiques autoritaires perdurent. Cécile B. bien qu’insatisfaite dans l’ensemble de son travail n’envisage pas de quitter l’institution pour un autre établissement.
Cécile B.  : « Quand je faisais le tour de C (ville moyenne la plus proche), il y avait bien le foyer 41 mais ce n’était pas génial non plus et encore aujourd’hui, les gens du foyer, je les côtoie souvent (dans le cadre syndical). C’est quand même drôlement difficile de travailler au foyer parce qu’il y a des fugues tout ça [...] et puis il y avait ma formation (d’éducatrice spécialisée) qui m’avait redonné du tonus. J’ai tenu encore 5 ans. C’était dur, j’ai quand même eu une répression, bon pas que ça, il y avait aussi ma vie personnelle, il y avait des trucs, je ne dis pas que ce n’était que ça, mais quand même c’était dur. »
Le changement d’employeur est une hypothèse écartée par un attachement à son établissement. Pourtant, il est nécessaire pour elle — c’est même une question de survie — d’échapper aux aspects contraignants de son travail. L’engagement syndical qui lui permet de bénéficier d’heures de délégation, le passage à un temps partiel et la formation continue sont des solutions qui améliorent sa situation mais qui ne sont pas suffisantes pour éviter les tâches insatisfaisantes, voire disqualifiantes. Les formations qu’elle suit dans le cadre de la formation continue ne sont pas diplômantes, visant non pas un changement de poste de travail mais une simple amélioration du poste occupé. Grâce à l’acquisition de savoir-faire spécifiques, par des formations dans des techniques de créativité, elle est à même d’animer des ateliers qui lui conviennent et valorisent son travail. Elle peut ainsi quitter le domaine de l’occupationnel pour celui de « l’art » et revendiquer un réel travail visant des objectifs d’apprentissage. Entre ces formations à des techniques utilisables avec les enfants et une véritable formation qualifiante pouvant déboucher sur une autre pratique professionnelle, voire un autre métier, la marge est faible et il s’en est fallu de peu qu’elle ne la franchisse :
Cécile B.  : « Pendant des années j’ai voulu faire une formation « Art cru » mais qualifiante, je ne l’ai pas faite. [...] C’est de ma faute, c’est-à-dire que c’était 5 ans d’attente je trouvais ça très long et finalement si j’avais fait ma demande et bien 5 ans seraient passés. Je me suis contentée de faire des morceaux comme ça, [ ... ] mais j’aurais voulu faire la formation d’animateur d’atelier d’expression ou atelier thérapeutique puisqu’il y a un module. »
La délégation syndicale est une autre activité qu’elle utilise pour sortir d’un quotidien professionnel insatisfaisant. Elle en a conscience. Il y a certes incontestablement l’engagement personnel, permettant d’organiser un contre-pouvoir dans l’établissement et faire valoir les droits des professionnels, mais il y a aussi le bénéfice du temps de délégation qui est consacré à autre chose que l’intervention directe auprès du public, offrant la possibilité de rencontrer des professionnels d’autres établissements, d’assister à des congrès, à des conseils divers.
Cécile B.  : « Je fais partie du bureau. J’ai un mandat électif au niveau du bureau et j’ai, du fait de ce mandat, des autorisations d’absences de l’institution. [...] Dans ce cadre-là, j’ai le droit à dix jours d’absence dans l’année donc je les prends. Ça concerne les conseils CFDT santé sociaux tous les deux mois. Ce conseil a lieu sur du temps où je ne travaille pas mais il est réparti dans mon horaires à raison d’une heure par semaine. »
Enfin le troisième élément mis en œuvre pour réduire l’activité centrale, ou en supporter les contraintes, c’est le temps partiel.
Cécile B .: « Je compte rester à 65% parce que c’est le choix de [...] gurder du plaisir à travailler puisqu’on peut le faire. J’étais très contente aussi de permettre à une autre personne de venir travailler en donnant la moitié de mon poste, donc la personne a eu un poste en CDI. »
Aujourd’hui Cécile exerce toujours dans le même établissement mais dans un service particulier (un SESSAD 42 ) _ Les tâches professionnelles qu’elle réalise lui conviennent tout à fait. Elle a su, au cours de son parcours professionnel, utiliser le contexte institutionnel pour se dégager de ce que Hugues E-C. 43 , nomme « le sale boulot ». Le travail au SESSAD la confronte à d’autres tâches professionnelles qui relèvent d’une troisième famille que nous allons aborder maintenant. Ainsi sans changer d’employeur, mais à condition de saisir les opportunités qui se présentent, la carrière professionnelle peut évoluer de façon satisfaisante pour l’agent.

Troisième famille : les éducateurs spécialisés mobiles
Elle regroupe les professionnels dont l’activité centrale repose sur l’élaboration d’un lien, escompté de qualité, avec l’usager et son entourage pour engendrer des effets en termes de socialisation. Le support technique principal est « l’entretien » et l’objectif est l’accompagnement social des personnes visées. Ils exercent le plus souvent dans le cadre du « milieu ouvert ». Ce mode d’intervention s’est considérablement développé durant les années 1980 à la suite notamment du rapport Bianco-Lamy 44 remettant en cause les modèles et les résultats de l’aide sociale à l’enfance en termes de rapport qualité-prix, puis de la décentralisation qui faisait passer les services de l’Aide Sociale à l’Enfance aux départements. Le milieu ouvert s’oppose à l’internat, en privilégiant le maintien des usagers dans leur milieu familial et leur environnement habituel. L’intervention des professionnels sur le lieu de vie de l’usager parait plus efficace et moins onéreuse qu’un placement en établissement spécialisé. Un juge pour enfants peut ainsi missionner des éducateurs spécialisés pour un suivi éducatif dans la famille. Les éducateurs spécialisés, travaillant en milieu ouvert, se rendent au domicile des familles ou les reçoivent dans un bureau. Il arrive fréquemment que leur activité centrale soit de s’entretenir avec des parents, de conduire un enfant chez son père ou sa mère, de l’inviter seul ou avec d’autres enfants à faire une sortie au cinéma, au restaurant ou dans un espace ludique.
Les objectifs de travail varient selon la mission reçue qui peut être un soutien aux parents dans l’éducation de leur enfant et/ou un suivi afin de s’assurer que le ou les enfants ne sont pas en danger.
Depuis les années 1990, à la suite des annexes 24 45 , des services similaires se sont ouverts dans le secteur du handicap. Nommés différemment selon le type de déficience (SESSAD, SAFEP 46 ), ils consistent à assurer les prestations nécessaires dans le milieu de l’enfant, dans son école ou dans le service. Ce qui distingue le plus ces éducateurs spécialisés mobiles de ceux du quotidien ou des pédagogues, c’est le fait d’intervenir principalement sur des individus et très peu sur des groupes. Ces éducateurs sont souvent associés à un assistant social dans le secteur de l’inadaptation sociale, à des psychologues, des rééducateurs ou des instituteurs dans le secteur du handicap.

Des éducateurs spécialisés missionnés et missionnaires
Ils exercent dans le cadre de la prévention spécialisée, de l’aide sociale à l’enfance, de la protection de l’enfance, de la politique de la ville. D’une manière générale, ce n’est plus le public qui se déplace dans un établissement spécialisé pour bénéficier d’une prestation mais les éducateurs spécialisés qui se rendent dans un espace géographique autre, qui peut être un domicile, un centre social, l’école, la rue.
L’intervention vise la résolution de problèmes, à courts ou longs termes, ou l’amélioration d’une situation individuelle ou collective. Il faudrait évidemment différencier les situations, car on ne peut assimiler purement et simplement les missions des éducateurs spécialisés travaillant dans le cadre de l’ASE 47 avec celles mises en oeuvre dans un SESSAD, ou en prévention spécialisée, ou dans un SAMU social. Pour tous, l’activité centrale est cependant constituée d’interventions professionnelles centrées sur des individus ou des petits groupes d’individus, souvent la cellule familiale, et dans des espaces professionnels éloignés des établissements ou des services traditionnels. Certains de ces éducateurs spécialisés sont incontestablement amenés, à travers des tâches périphériques, à encadrer des groupes d’enfants ou d’adolescents, lorsqu’ils organisent une activité de loisirs par exemple. Leur activité centrale consiste au demeurant en l’instauration d’un lien de confiance avec un jeune ou (et) ses parents ou un adulte isolé, et non l’apprentissage d’une technique, ou l’accompagnement dans la vie quotidienne.
Agnès N. est une jeune femme de 32 ans, mère de 3 enfants. Elle est en congé maternité au moment de l’entretien. Elle est diplômée depuis 10 ans et travaille, depuis l’obtention de son diplôme, dans le cadre de la prévention spécialisée.
Agnès N. : « Dans le travail en prévention spécialisée, ce qui me convient bien, c’est la diversité des contacts et des relations établies avec les gens. En plus nous n’avons pas de local sur le quartier. C’est nous qui sommes en terrain étranger entre guillemets, on est chez les gens sur leur territoire. Pour les jeunes, d’autant plus ceux qui sont en bas des cages d’escalier, voir des adultes comme ça déambuler sur le quartier c’est un peu particulier, mais ils sont habitués et puis on est très bien accueillis. Mais c’est vrai qu’on est sur le terrain des gens un petit peu. C’est un travail très diversifié, on a tout un travail de contacts, d’observations, voir ce qui se passe, voir un petit peu les dysfonctionnements qu’il peut y avoir à un moment donné ou à un autre. On met des actions en place avec les habitants et avec les différents partenaires, les différents professionnels et ça c’est très intéressant. de pouvoir agir, pas en temps réel parce qu’il faut un temps de diagnostic, mais ensuite on met en place une action, on agit rapidement en prévention. [...] Au niveau des gens, il faut du temps pour qu’ils nous repèrent, qu’ils nous reconnaissent, qu’ils sachent un peu si on est dangereux ou pas comme travailleurs sociaux. C’est vrai que dans les familles il y a aussi l’intervention de l’assistante sociale qui est plus compliquée parce qu’elle a un regard, elle a quelque chose à dire par rapport aux enfants, par rapport au budget, [...]. Nous, on a une autre façon d ’ aborder les choses, parfois on peut être les derniers travailleurs sociaux en contact avec une famille quand les liens ont été rompus de tous les côtés, avec toutes les structures. Des jeunes, par exemple, qui ont eu une prise en charge et pour qui il y a des mains levées à 17 ans, juste avant leur majorité, ils se trouvent sur le quartier, ces jeunes-là et on est un des derniers contacts avec eux. »
Nous sommes ici (en termes de description) loin du quotidien des éducateurs spécialisés d’internat, loin des activités d’apprentissage ou d’animation, pour découvrir des pratiques professionnelles décrites dans un langage technique relevant d’autres professions ou activités, celles des sociologues (diagnostic, action), des policiers (infiltration), des psychothérapeutes (non-jugement). La dominante manuelle du métier, présente dans les autres familles d’édueateurs, est inexistante. Un parallèle peut être fait avec le travail de l’ethnologue qui vient découvrir et analyser les habitudes de vie de l’indigène, sauf qu’ici l’élément étranger vient aussi pour corriger des habitudes de vie se situant ainsi plutôt du côté du missionnaire.
L’activité professionnelle est décrite comme l’établissement d’un lien entre les jeunes d’un quartier et des institutions sociales, en s’appuyant sur toutes les instances existantes, école, commerces, mairie, etc.
Agnès N. : « [C’est] un champ d’intervention très large, de la petite enfance aux personnels âgées. Le premier public ce sont les jeunes, mais les jeunes sont dans un contexte, dans un quartier. Plus on fera des actions qui font que le quartier a une image positive, que ce soit au niveau des adultes, au niveau des jeunes parents, au niveau des jeunes enfants, plus les jeunes vont se retrouver dans cette image positive [...]. Moi, c’est tout ce qui me plaît en prévention, c’est très vaste. On met à peu près un an à être repéré sur un quartier. Après, il faut faire preuve d’imcaginution et puis être bien à l’écoute et prendre du recul. »
L’activité centrale de cette éducatrice consiste à établir du lien avec des jeunes et leur famille dans l’espace même de leur quartier, afin d’exercer une fonction de médiation et de régulation. Le principe de la prévention spécialisée repose sur l’abscncc de mandat judiciaire ou administratif et la libre adhésion des usagers. Aucune obligation pour les jeunes ou leur famille de rencontrer les éducateurs présents sur le quartier. C’est à ces derniers de réaliser le travail de « l’accroche relationnelle ». La « maraude » 48 et les « palabres » sont des termes techniques utilisés pour nommcr ce travail de contact qui distinguent ces éducateurs spécialisés de rue 49 du reste de la profession.

La présence dans le quartier
Cette pratique qui consiste à aller à la rencontre des habitants d’un quartier et qu’Agnès N. qualifie de « balade » 50 , peut paraître au profane relativement facile. La façon dont elle est nommée par l’interviewée traduit d’ailleurs la perception des non-initiés. Pourtant, contre les apparences, cette démarche à première vue très simple, peut présenter des difficultés pouvant conduire à des stratégies d’évitement.
Agnès N. : « Notre présence en tant qu’éducateur en prévention peut être violente pour les jeunes. C’est-à-dire qu’on se balade sur le quartier, on est sur leur territoire, on est dans leur cage d’escaliers. Notre présence peut être mal vécue par les jeunes, ça leur fait violence de voir tout le temps des étranges qui urrivent, qui sont là qui surveillent, qu’est-ce qu’ils font ces gens-là, on ne sait pas ? [...] Il y a des moments aussi on ne se sent pas bien pour aller sur le quartier, par exemple faire du travail de rue, parce que ce n’est pas toujours simple, si on rencontre un groupe de jeunes alcoolisés en train de fumer, ce n’est pas forcément très agréable de se faire charrier ou même ignorer, même s’il ne se passe rien de désagréable, si on ne se sent pas suffisamment fort en .se disant: bon on verra bien ce que je trouve, vaut mieux pas y aller à mon avis, c’est éviter de faire n’importe quoi parce que si on n’est pa.s à l’aise pour aller au contacts des gens, ils vont le sentir et qu’est-ce que ça peut donner de bon dans la relation pas forcément grand-chose, donc peut-être différer dans ces cas-là mais si tous les jours on se dit : « ben non je ne veux pas aller sur le quartier » et qu’on se trouve des réunions des trucs et des machins, faut faire quelque chose [...]. »

La coordination avec les partenaires
La multiplicité des intervenants concernés par le public que côtoient les services de prévention spécialisée, oblige à un travail en partenariat qui se concrétise par des réunions de travail visant à la coordination entre intervenants (autres travailleurs sociaux, politiques, policiers) ou l’élaboration de projets communs. Se retrouvent ainsi autour d’une table des protagonistes aux objectifs, aux intérêts, voire aux méthodes parfois éloignés. La position et les modes d’intervention des éducateurs de prévention spécialisée sont souvent sur la sellette obligeant à des explications, voire à des justifications.
Agnès N. : « Bon parfois avec certains partenaires, c’est difficile. Ce n’est pas d’une manière générale que je me sentirais incapable de travailler avec tel ou tel professionnel, mais parfois avec quelques personnes, ça peut être difficile. C’est vrai qu’il faut toujours réexpliquer les choses, redire ce qu’on fait en prévention. Les gens nous demandent toujours ce qu’on fait comme si c’était mystérieux, comme s’ils ne le savaient pas, ou comme si on était là où ils ne nous attendaient pas et qu’ils nous attendaient ailleurs. [...] Ouais, l’éducateur en prévention, c’est quelqu’un qui se promène pas mal en fait, moi, ça me plait de me balader justement sur le quartier, de discuter avec les gens, de regarder ce qui se passe. Les habitants peuvent nous interpeller pour tel ou tel problème et moi je dis aux gens (partenaires) : « ben oui tu vois on fait notre petite balade, on fait notre petit tour aujourd’hui bon ça fait promenade » (rires), c’est volontaire pour en rajouter une couche. Mais c’est vrai que c’est parfois perçu comme ça par nos partenaires. »
Ces activités résument globalement l’ensemble des pratiques professionnelles en prévention. « L’entretien », maître mot illustrant la dominante intellectuelle recherchée par les éducateurs spécialisés est ici très utilisé. Il se réalise au domicile des usagers, dans un bureau attribué aux professionnels, dans un café, voire dans la rue selon les circonstances. Il y a, concernant la prévention spécialisée, un renversement de position professionnelle puisque ce n’est plus l’usager qui se déplace mais le professionnel qui vient se glisser dans la vie sociale d’un quartier. Le travail ordinaire des éducateurs spécialisés, plutôt basé sur les activités de la vie quotidienne, ne se réalise qu’épisodiquement lors de camps avec quelques jeunes.
Les éducateurs d’AEMO 51 et de l’aide sociale à l’enfance représentent l’autre versant des éducateurs spécialisés travaillant hors des établissements traditionnels. Ils sont missionnés pour rencontrer le jeune et sa famille au domicile ou dans les locaux du service. Leur intervention repose sur un mandat administratif ou judiciaire. Le travail s’appuie sur une procédure mais, comme pour la prévention spécialisée, ils doivent d’abord gagner la confiance de leurs interlocuteurs. Si la mesure d’AEMO concerne un ou des enfants d’une famille, le travail porte sur toute la famille. Leur principal outil de travail est l’entretien et accessoirement ils organisent des sorties avec un ou quelques jeunes, voire des camps, l’été. Leur mission, puisque mission il y a, est de rendre compte au juge pour enfants ou à l’administration DRASS de l’évolution de la situation familiale et de travailler avec le jeune et sa famille sur les difficultés qui ont conduit à une mesure d’AEMO. C’est avant tout un travail d’observation et de diagnostic de jeunes maintenus dans leur milieu social, afin que le juge (ou l’administration) ait les éléments pour prendre une décision. Ici, point de « maraude » ou de « balade », mais des « rendez-vous » et des « situations » ou « dossiers ».
Simonc S. est éducatrice spécialisée depuis onze ans. Avant sa formation, elle exerçait dans une structure recevant des jeunes filles en difficulté sociale, expérience professionnelle qu’elle a trouvée difficile. Une fois sa formation achevée, elle a donc évité ce secteur professionnel pour se tourner vers un service de pédopsychiatrie dans un hôpital de jour. Elle y a exercé durant quatre ans avant d’obtenir un poste dans un service de l’aide sociale à l’enfance, dans lequel elle poursuit sa carrière professionnelle depuis. Le passage d’un service en hôpital de jour à un service de l’aide sociale à l’enfance lui apparaît, pour une part, comme un changement de métier. Lorsqu’elle parle de son travail à l’ASE, son propos ne se veut pas comparatif mais plusieurs fois elle situe son activité professionnelle actuelle en regard de celle réalisée à l’hôpital de jour. L’accent est mis en particulier sur l’autonomie, voire l’indépendance dont elle dispose depuis qu’elle est éducatrice à l’ASE.
Simone S. : « Mais c’est vrai qu’à l’ASE on gère le concret, on a la responsahilité d’enfants, du travail qu’on fait avec les parents. Ce qui n’était pas du tout le cas à l’hôpital de jour et en même temps c’est très stressant, mais très intéressant, parce qu’on travaille assez seul, même s‘il y a des réunions d’équipe. [...] Le rvthme est beaucoup plus soutenu, ce qui ne me semblait pas visible de l’extérieur. Il faut s’occuper de la vie des gamins et des aspects administratifs qui me plaisaient moins au départ. [...] L’organisation du taxi pour les déplacements à l’école ou l’organisation des vacances [...]. Toutes ces démarches administratives, les aides financières, sont des choses que je ne connaissais pas et que j’ai apprises [...] Quand on débarque à l’ASE, on est vite mis dans le bain et on est vite amené à savoir de quoi on parle, par exemple sur les aspects administratifs. Une OPP 52 une GP 53 . [...] A l’hôpital de jour on était vraiment en retrait de tout ça, en retrait de la vie quotidienne concrète. [...] Moi ce que je dis, c’est qu’il faut bien deux ans et demi pour se sentir à l’aise, pour bien cerner tout ce qu’il y a à traiter dans le cadre de l’ASE. »
Les tâches décrites ici nécessitent des connaissances précises sur les procédures administratives et financières et des qualités d’organisation afin de gérer efficacement tous les aspects d’un dossier dont l’éducateur a la charge.
Ces trois familles que nous venons de décrire regroupent la majeure partie des éducateurs spécialisés qui constituent notre échantillon, ce qui signifie qu’une minorité n’y entre pas. Ce sont les éducateurs spécialisés en marge du métier, sur des missions humanitaires par exemple. Le contenu de leur activité peut s’éloigner de façon significative, voire totalement, des descriptions des tâches professionnelles précédentes. D’autres, comme les délégués à la tutelle, se présentent sous un autre titre que celui d’éducateur spécialisé. Ils ont été embauchés sur la base du diplôme d’Etat d’éducateur spécialisé puis ils ont réalisé une formation de délégué à la tutelle. Leur activité centrale se situe à mi-chemin entre la gestion du patrimoine, l’économie sociale et familiale et l’action éducative. Dans un même métier, les tâches réalisées par le professionnel peuvent ainsi varier selon le contexte dans lequel elles ont lieu, selon l’âge du professionnel, selon les responsabilités qu’il occupe.

12 Quelques caractéristiques générales valables pour l’ensemble de la profession
Les possibles professionnels que nous venons de décrire à travers les « familles » ne font pas référence à la spécificité des publics accueillis. Ces derniers sont généralement regroupés par catégories : les handicapés, les inadaptés, les malades. Rien de commun entre les connaissances juridiques à mobiliser pour travailler avec des jeunes en prévention spécialisée et celles nécessaires dans l’accompagnement de jeunes déficients mentaux ou de demandeurs d’asile. Les textes de loi qui régissent la situation de ces différents publics ne sont pas les mêmes, ce qui suppose, lors de la prise de fonction, une remise à niveau qui se fait le plus souvent sur le tas, dans les premiers mois de travail.

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