Education aux médias à l'heure des réseaux

Alain Kiyindou, Laurence Corroy-Labardens, Francis Barbey

Description

Les technologies de l'information et de la communication, les réseaux sociaux se sont installés dans notre quotidien et semblent régenter nos vies. Dans ce contexte, l'éducation aux médias revêt une importance toute particulière : il s'agit de la capacité à accéder aux médias, à comprendre et apprécier avec un sens critique les différents aspects et leurs contenus. La prise de conscience de leur fonctionnement facilite une distanciation par rapport à ces technologies parfois invasives. Ces contributions issues de terrains multiples nous éclairent.

Sujets

• Communication
• Éducation
• Medias
• Pédagogie

Informations

• Publié par: L'Harmattan
• Date de parution: 01 septembre 2015
• Nombre de lectures: 38
• EAN13: 9782336389394
• Langue: Français
• Poids de l'ouvrage: 6 Mo

Extrait

i e n c c e S s t h e u s m e r a t i t n e e L s

Sous la coordination de Laurence CorroyLabardens, Francis Barbey et Alain Kiyindou

Éducation aux médias à l’heure des réseaux RENCONTRES &

COLLOQUES

Éducation aux médias à l’heure des réseaux

Colloques & Rencontres Le secteur « Colloques et Rencontres » des éditions L’Harmattan s’est fixé pour but de publier des ouvrages universitaires à caractère collectif dans le cadre de trois rubriques thématiques : - Lettres et sciences humaines - Droit, économie et AES - Sciences et santé Ce secteur a la double vocation de donner un cadre éditorial cohérent aux chercheurs tout en permettant l’élargissement de leur audience.

Sous la coordination de Laurence C ORROY -L ABARDENS , Francis B ARBEY et Alain K IYINDOU

É DUCATION AUX MÉDIAS À L ’ HEURE DES RÉSEAUX L’Harmattan

© L’Harmattan, 2015 5-7, rue de l’École-Polytechnique ; 75005 Paris http://www.harmattan.fr [e-mail] [e-mail] ISBN : 978-2-343-06818-3 EAN : 9782343068183

I NTRODUCTION P ANORAMA HISTORIQUE DE L ’ ÉDUCATION AUX MÉDIAS

Laurence Corroy Laboratoire CIM-ERCOMES Sorbonne Nouvelle Paris 3 Résumé : L’éducation aux médias, que nous pouvons définir commela capacité à accéder aux médias, à comprendre et apprécier, avec un sens critique, les différents aspects des médias et de leurs contenus, qui comprend une dimension créative et communicationnelle, semble aujourd’hui faire consensus. Néanmoins, son aire de pertinence, comme son champ d’application en ingénierie ont été perméables aux différents travaux théoriques en sciences de l’information et de la communication. Cet article se propose de dresser un panorama historique international des différents courants théoriques en sciences de l’information et de la communication qui ont influencé le développement de l’éducation aux médias, les décisions politiques et les attendus pratiques de cette dernière. À l’heure du numérique et de la translittératie, la convergence est possible sinon souhaitable et enrichit les perspectives d’action pour l’Afrique. Mots-clés: éducation aux médias, théories de la communication Accéder aux médias, comprendre et apprécier, avec un sens critique, les différents aspects des médias et de leurs contenus, en intégrant des capacités créatives et communicationnelles, définissent ce que recouvre l’éducation aux médias au XXIe siècle. Aujourd’hui relativement consensuelle, l’aire de pertinence de l’éducation aux médias s’est construite progressivement, en s’appuyant sur les théories de la communication et de l’information ainsi que, dans ses finalités pratiques, sur les préconisations d’instances internationales, en particulier l’UNESCO et le Conseil de l’Europe à partir de la seconde e moitié du XX siècle.

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Les recherches en sciences de l’information et de la communication ont servi de socle théorique à la constitution du champ de recherche sur l’éducation aux médias tout en formant les soubassements théoriques, parfois de façon indicible, à la manière dont les chercheurs investissaient des concepts fondamentaux en éducation aux médias. Ainsi, dès les premiers travaux portant sur les médias et les jeunes publics, l’esprit critique a été en apparence un déterminant consensuel de la recherche fondamentale. Il paraissait une évidence et une nécessité que les jeunes développent leur esprit critique. Pourtant, les implicites théoriques orientaient très différemment ce qui était attendu et espéré de cet esprit critique (Geneviève Delaunay-Jacquinot, 1997). En retraçant un panorama historique de l’éducation aux médias, quatre approches paraissent particulièrement marquantes de l’évolution historique de la recherche en éducation aux médias, incurvant non seulement sa définition et son champ d’action, mais aussi les finalités des pédagogies à mettre en œuvre.

L’approche protectionniste L’approche protectionniste est aussi ancienne que les médias de masse eux-mêmes. Elle s’est nourrie des premiers travaux qui portaient sur la théorie des effets directs des médias. Appeléeinnoculative paradigm par Len Masterman (et traduite en français par l’approche « vaccinatoire »), cette approche repose sur la conviction que les publics sont passifs, victimes des médias. Et, à plus forte raison, les jeunes publics. Développer leur esprit critique revient donc à les amener à se méfier des médias et de leur pouvoir et à limiter au maximum les temps d’exposition à leur influence. Les débats sur le nombre d’heures passées devant la télévision, et plus généralement les écrans, par les enfants et les adolescents prennent tout leur sens en investissant l’esprit critique de ce soubassement théorique. D’une certaine manière, l’idéal, en ce cas, serait de ne pas avoir de poste de télévision chez soi ni encore moins Internet. Cette vision très négative des médias et de leur influence a été étayée par la théorie des effets directs des médias de masse élaborée par Lasswell. En 1927, aux États-Unis, Lasswell imagine leur influence telle une drogue. Cette première approche mécaniste de l’action des médias est linéaire, unilatérale, héritière des modèles béhavioristes en psychologie expérimentale. Dans le contexte géopolitique des années30, la vision d’un système médiatique violant l’opinion

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rencontre un succès important et alimente une suspicion tenace à l’égard des grands médias. Après laPremière Guerre mondiale et la propagande à grande échelle qui l’a accompagnée, l’éthique du journalisme est sérieusement mise à mal et questionne plus généralement le poids de la presse et de ses messages. Cependant, dès les années 40, la théorie des effets directs est remise en cause. Il est dès lors davantage question d’effets limités des médias, qui ne rompent pas avec l’approche protectionniste, mais la relativisent. Les études menées par Lazarsfeld l’amènent à envisager que l’influence des médias peut être indirecte, déterminée par des leaders d’opinion (two steps of flow communicationles travaux de) ; Berelson mettent en évidence que les lecteurs de presse choisissent leurs journaux en fonction d’affinités avec la ligne éditoriale de ces derniers. Ces recherches conduisent à envisager l’esprit critique comme la capacité de ne pas se laisser manipuler par les visées persuasives des médias et des déformations de la réalité qu’ils présentent. En Europe, à la même période, les médias et leur influence sont dénoncés par l’école de Francfort. Theodor Adorno, Max Horkheimer, Walter Benjamin, Herbert Marcuse, puis Habermas sont les chefs de file de théories critiques marxistes des médias. Ils expriment par un rapport de domination le contrôle social qu’exercent les médias de masse. Les médias de masse sont accusés d’être à la solde du pouvoir et de la culture dominante. Sous l’influence des modèles théoriques de l’école de Francfort, l’éducation aux médias est donc pensée comme ayant pour mission de déconstruire les mises en récit du monde proposées par les médias de masse. Puisqu’ils s’avèrent contrôlés par une ploutocratie–individus quelques –les utilise pour imposer qui ses valeurs. L’esprit critique n’est pas de se couper des médias de masse, mais de réaliser l’aliénation culturelle et l’impérialisme économique auxquels ils contribuent. Dès lors, l’éducation aux médias a été conduite dans une large mesure à décliner un arsenal défensif, séparant peu les médias de leurs contenus. L’école, considérée comme un sanctuaire, se devait de constituer un rempart contre les influences pernicieuses des médias de masse. Ce langage était d’autant plus audible que les enseignants étaient enclins à considérer que les médias de masse véhiculaient une culture qu’ils ne pouvaient cautionner ou dans laquelle ils ne se reconnaissaient pas. Encore aujourd’hui, pour le corps enseignant, l’idée que les médias contribuent au déclin culturel peut rester valide.

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Un autre facteur à prendre en compte réside dans la manière d’envisager le rôle des adultes vis-à-vis des enfants. Il repose sur le devoir de protection qui leur incombe et la peur de perdre le contrôle d’une jeunesse en mal de repères. Immanquablement, dès lors qu’il s’agit de jeunes esprits, les effets prêtés aux médias paraissent démultipliés. Bien que la théorie des effets directs ait été rapidement remise en question, celle-ci a continué d’exercer une certaine influence sur les pédagogues, les parents et les chercheurs, même si elle a été remise en perspective et relativisée. La pérennité de cette approche tient autant de l’imaginaire des médias et de leur force supposée que de l’idéed’un jeune public malléable. Les enfants sont présentés à la fois vulnérables et potentiellement dangereux, sous l’emprise de pulsions violentes que l’exposition aux médias inciterait à libérer. Nous rejoignons David Buckingham lorsqu’il affirme: «l’excès de stimulation, de sensualité et de sensation n’a cessé de susciter des peurs. Qu’elles soient sociales ou psychologiques, ces peurs provoquées par les médias reflètent d’abord la crainte d’une perte de contrôle» (David Buckingham, 2010, p. 135). Aux États-Unis, le paradigme protectionniste influence encore aujourd’hui des pans de la recherche universitaire: l’éducation aux médias est alors considérée avec comme objectif principal de protéger des effets négatifs des médias de masse et de la culture populaire qu’ils véhiculent. Les médias eux-mêmes se complaisent à s’imaginer tout puissants. Lorsqu’ils présentent par exemple comme facteur causal de faits divers impliquant des adolescents leur addiction à des jeux vidéo violents ou leur fascination pourcertains films d’horreur (commeScream). Néanmoins, l’intérêt de ces investigations, qui par ailleurs laissent de côté des objectifs plus essentiels de l’éducation aux médias, réside en ce qu’elles attirent l’attention sur la profusion de messages transmédiatiques qui prônent des valeurs qui peuvent s’avérer contradictoires avec celles de l’école. Dans les années 50, les fonctionnalistes américains proposent un nouveau modèle (uses and gratifications) centré sur l’usager des médias et les raisons qui lui dictent ses choix de consommation. Développer l’esprit critique revient alors avoir la capacité d’adopter une grille d’analyse des médias qui soit discriminante. Il faut être capable d’expliquer ses préférences, de pouvoir les justifier. L’éducation par les médias, qui a pendant un certain temps été confondue avec l’éducation aux médias, en a été une sorte d’héritière. C’est en évoquant les gratifications éventuelles des médias qu’il a été possible par la suite d’enimaginer une utilisation didactique. Avec le

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soutien de l’UNESCO, des expériences de radio et de télévision sont menées dans plusieurs pays africains au cours des années 60 et 70. Particulièrement ambitieux, le programme d’éducation télévisuelle en classe réalisé en Côte d’Ivoire (PETV) a pendant une douzaine d’années concerné des milliers d’élèves. Néanmoins la confusion possible entre éducation par les médias et éducation aux médias s’est effacée : l’éducationaux médiasa pour objet spécifique d’étudier les médias pour eux-mêmes; l’éducation par les médias se propose d’utiliser les médias pour enrichir les disciplines enseignées à l’école. Par exemple montrer des images ou films d’archives pour illustrer un cours d’histoire... Si les deux approches peuvent être parfois complémentaires, elles sont maintenant nettement distinguées. Le modèle fonctionnaliste a représenté un premier basculement théorique, qui s’est pleinement réalisé au cours des années60, avec l’approche critique.

L’approche critique L’approche critique a marqué une rupture épistémologique d’importance. Le courant esthétique a accentué la nécessité d’analyser les contenus médiatiques, discriminant non plus les médias entre eux, mais les contenus que chaque média propose. L’esprit critique est ce terme revient trop souvent dans le texte. Le bon jugement exercé à propos des contenus médiatiques articulé au médium concerné, les classant en « bons » ou « mauvais » contenus médiatiques. Mais la rupture a été plus marquée encore avec le développement des études sémiologiques, qui ont été développées par Roland Barthes et ses disciples. Dans la perspective sémiologique, Jacques Piette estime que «l’étude des médias devient relativement secondaire, car ce n’est pas l’analyse du canal par lequel les messages sont véhiculés qui importe, mais bien l’»étude du message lui-même Piette, (Jacques 1996, p. 51). Comprendre les significations des messages, leurs cadres interprétatifs sont conséquemment les prérequis à tout esprit critique. Les années 70 et 80 voient le foisonnement d’expériences pédagogiques menées en Europe et en Amérique du Nord. La promotion de l’éducation aux médias est aussi fortement relayée par l’UNESCO. En 1982, le symposium organisé à son initiative à Grünwald conclut au caractère omniprésent des médias, au fait qu’ils sont un élément important de la culture dans le monde contemporain

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