Education comparée verticale : images d
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Education comparée verticale : images d'enseignement

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Description

Les « souvenirs d'école » forment une partie essentielle de la fabrique du présent pédagogique et leur appartenance à l'éducation comparée ne fait plus le moindre doute (comme, de manière éclairante, les « mémoires de la migration » entrent désormais pleinement dans la compréhension de celle-ci). Ils en appellent d'autres et méritent désormais de riches contributions.

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 15 novembre 2011
Nombre de lectures 24
EAN13 9782296472938
Langue Français

Informations légales : prix de location à la page 0,0005€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

RAISONS
COMPARAISONS
EDUCATIONS

La revue française d’éducation comparée
© L’H ARMATTAN, 2011
5-7, rue de l’École-Polytechnique ; 75005 Paris

http://www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr

ISBN : 978-2-296-55662-1
EAN : 9782296556621

Fabrication numérique : Actissia Services, 2012
N° 7 Octobre 2011



RAISONS
COMPARAISONS
EDUCATIONS

La revue française d’éducation comparée



Éducation comparée verticale :
images d’enseignement


Rédacteur en chef
Dominique Groux

Coordination du dossier
Louis Porcher


L’H ARMATTAN
COMITE DE REDACTION :

Cristina Allemann-Ghionda (Université de Cologne, Allemagne), Elisabeth Bautier (Université de Paris VIII, France), Guy Berger (Université de Paris VIII, France), Nicole Carignan (UQAM, Canada), Manuel Crespo (Université de Montréal, Canada), Eric Debarbieux (Université de Bordeaux 2, France), Claudine Delphis (Université de Paris VII, France), Richard Etienne (Université de Montpellier, France), Ferran Ferrer (Université Autonome de Barcelone, Espagne), Jacques Gonnet (Université de Paris III - Sorbonne Nouvelle, France), Dominique Groux (Université des Antilles-Guyane, France), Jean-Luc Gurtner (Université de Fribourg, Suisse), Siegfried Hanhardt (Université de Genève, Suisse), Jürgen Helmchen (Université de Münster, Allemagne), Remi Hess (Université de Paris VIII, France), Jean-Marie de Ketele (Université Catholique de Louvain, Belgique), Gabriel Langouët (Université de Paris V, France), Claude Lelièvre (Université de Paris V, France), Jean-Noël Luc (Université de Paris IV-Sorbonne Nouvelle, France), David Matheson (Université de Nottingham, Royaume-Uni), Emma Nardi (Université de Rome III, Italie), Antonio Novoa (Université de Lisbonne, Portugal), Edo Poglia (Université de la Suisse italienne, Lugano, Suisse), Louis Porcher (Université de Paris III - Sorbonne Nouvelle, France), Antoine Prost (Université de Paris I, France), Sylvie Roelly (Université de Potsdam, Allemagne), Val D. Rust (UCLA, Etats-Unis), Frédéric Tupin (Université de Nantes, France).

REDACTEUR EN CHEF :
Dominique Groux, Université des Antilles-Guyane, France.

CONSEILLER SCIENTIFIQUE :
Louis Porcher, Université Paris III Sorbonne Nouvelle, France.
Raisons, Comparaisons, Educations
La Revue française d’éducation comparée


La Revue française d’éducation comparée Raisons, comparaisons, éducations , paraît deux fois par an. Elle illustre la recherche en éducation comparée dans ce qu’elle a de plus innovant, en France et dans le monde. Soucieuse de nouvelles approches et de nouveaux objets dans le champ de l’éducation et des sciences sociales, elle propose un dialogue avec d’autres sciences, « humaines » (histoire, géographie, linguistique, littérature, anthropologie, politique…) ou non (mathématiques, biologie, droit…), et présente des travaux sur les aires culturelles du monde entier.

La Revue propose 240 pages de textes répartis de la façon suivante :

1. Un dossier thématique qui comprend des articles théoriques de spécialistes français et étrangers et des articles en relation avec les pratiques, en particulier des comptes rendus d’expériences (françaises, étrangères).
2. Des articles théoriques hors thème.
3. Des rubriques : Pédagogues, Histoire, Entretien.
4. Des recensions d’ouvrages (longues et courtes) sans oublier les usuels (dictionnaires, manuels, traités…) et des comptes rendus de thèses.
5. L’actualité éducative : comptes rendus d’événements, annonces de colloques…

La Revue peut prendre la forme d’un numéro thématique ou d’une série : singularités régionales, institutions…
Raisons, Comparaisons, Educations
La Revue française d’éducation comparée


Numéros déjà parus

Langue, littérature, culture à l’épreuve de l’autre, n°1, L’Harmattan, mars 2007.

Les mathématiques : connaissance en partage, n°2, novembre 2007.

Le collège unique et égalité des chances : le modèle français au miroir des autres, n°3, juin 2008.

L’histoire scolaire au risque des sociétés en mutation, n°4, janvier 2009.

Méthodologie de la comparaison en éducation, n°5, septembre 2009.

Violence à l’école : recherches et interventions, n°6, décembre 2010.
Une éducation comparée « verticale »
Louis Porcher
Professeur honoraire
Université Paris III-Sorbonne-Nouvelle


L’éducation comparée ne parvient pas à préoccuper quiconque, en France, alors que, de manière aveuglante, (justement) elle incarne l’éducation d’aujourd’hui et que celle-ci ne saurait plus se déterminer indépendamment de toute comparaison. Sans doute faudra-t-il attendre que la situation soit véritablement désespérée pour que les enseignants (désespérants en cette affaire) les parents et les politiques aperçoivent ce qu’il en est effectivement et se décident à développer systématiquement l’éducation comparée qui, pour l’instant, végète.
Certes, quand les pouvoirs publics décideront qu’il faut impérativement travailler dans cette direction, les enseignants et les chercheurs, comme toujours attirés par les paillettes et le strass, vont se ruer et, d’un coup, l’éducation comparée deviendra la spécialité qu’il conviendra de se donner. Mais nous n’en sommes pas là. Pour l’instant, ce sont plutôt quelques militants, plus conscients que leurs semblables, qui maintiennent cette « discipline » la tête hors de l’eau. Depuis deux siècles qu’on s’est aperçu qu’elle constituait un élément essentiel de l’éducation tout court, les progrès ont été très faibles.
Pour l’instant, en outre, elle « bénéficie » d’une définition relativement restrictive. En effet, concrètement, elle se borne à des comparaisons que l’on pourrait légitimement appeler « horizontales ». On compare telle ou telle classe, telle ou telle « matière à enseigner », telle ou telle formation d’enseignants, de deux ou plusieurs pays, de manière statique en somme. Il suffit de regarder les classements, c’est-à-dire ce que l’on nomme communément et de manière totalement inappropriée « les palmarès », qui fleurissent depuis peu d’années ; ils s’appuient sur des comparaisons au sens le plus absurde et le plus nocif du terme et les médias s’en emparent et s’en servent à cœur joie car une telle démarche flatte les lecteurs et les nationalismes.
Voyez le « classement de Shanghai » pour les universités, le premier du genre et le premier à ne pas avoir hésité à couvrir le monde entier ; tel autre classement américain ; voyez aussi PISA, cette invention purement politique à travers laquelle les pays éprouvent le sentiment qu’ils sont enfin pris au sérieux et que, dans tel domaine, ils dominent la situation, ou, à l’inverse, il leur reste des progrès à accomplir. Personne ne se pose la seule question qui vaille : les principes de comparabilité ont-ils été, à chaque fois, bien établis, explicités, mesurés, et peut-on se fier aux résultats ?
La réponse est manifestement non, mais personne, ni même les autoproclamés « spécialistes », ne bronche ni ne semble prêter attention à cet élément pourtant déterminant. Les enseignants français, par exemple, « encaissent » les mauvais résultats qui, bien entendu, leur sont en partie attribués ; ou, au contraire, se rengorgent si, dans un domaine ou dans un autre, les résultats sont en leur faveur. Les gouvernements, d’abord avides de réputation, cherchent à modifier leur système éducatif pour obtenir, au prochain « palmarès », une meilleure place.
On peut sans risque avancer que, dans chacun des cas les plus médiatisés (c’est-à-dire, au fond, qui fabriquent l’opinion, et auxquels chacun accorde foi au détriment d’une réflexion rationnelle), les principes les plus élémentaires, basiques et, donc, méthodologiquement indispensables à une confiance minimale, ne sont respectés que de très loin. Sous couvert de l’urgence d’une compétition, comme pour un match de football, les comparaisons sont menées dans l’à peu près, c’est-à-dire dans une approximation qui devrait entraîner une méfiance généralisée. Mais regardez autour de vous : tout le monde, au sein de l’éducation, ne parle que de cela. En France, chacun se lamente du mauvais état du système et, aussitôt, entame des jugements.
Il s’agit, à chaque fois, de désigner des coupables, au nom des grands principes et des petits règlements de compte. C’est cela qui importe au fond : trouver des accusés sous prétexte de découvrir les raisons pour lesquelles ces résultats sont ce qu’ils sont. Lorsque les enseignants auront clairement saisi que cette chasse aux sorcières, ou cette recherche du bouc-émissaire, s’opère toujours à leur détriment, on peut espérer qu’ils réclament un soin plus attentif porté au respect des règles de l’éducation comparée. Ils s’apercevront que celle-ci constitue leur meilleur argument.
Reste que, dans une société du bling-bling comme la nôtre, l’emprise des médias risque de se faire plus forte d’année en année et que les enseignants eux-mêmes (comme, plus généralement, tous ceux qui, théoriquement, devraient exercer le plus vigoureusement l’esprit critique) soient encore plus étouffés qu’ils ne le sont. Tout va aujourd’hui, en effet, dans le sens de l’apparence, au détriment de la rationalité et de la rigueur, dans le sens de l’immédiateté, de l’instantanéité, au détriment du travail long et méthodique qui préside nécessairement à la construction de la connaissance.
Il n’y a pas lieu, donc, d’être exagérément optimiste. C’est légitime de garder confiance, cependant. Il est loisible de penser que, au fil du temps, la réalité se vengera de ce que l’on prétend faire sans elle. L’éphémérité des sensations, des opinions, finit toujours par être battue en brèche par l’austérité (au moins apparente, dans la croyance aux valeurs actuelles) du savoir démontré et transmissible par un discours réglé, celui qu’en principe utilise la communauté savante et que devrait impérativement privilégier l’école. Historiquement, en tout cas, il en est toujours allé ainsi.
Sans doute faudra-t-il pour cela traverser beaucoup d’épreuves et de grandes difficultés, mais le développement des idées indissolublement épistémologiques et éducatives a connu, depuis longtemps, de tels avatars. Dans ces conditions, le développement de l’éducation comparée finira inéluctablement par l’emporter parce qu’elle est la seule manière d’articuler les deux composants incontournables de la vie des sociétés et des hommes qui les composent : la mondialisation, désormais effective quelles que soient les criailleries des uns ou des autres et la patrimonialisation, qui fait millénairement partie de notre définition singulière, à chacun d’entre nous.
Les technocrates pressés, qui sont de plus en plus nombreux à mesure que les paillettes, c’est-à-dire l’argent, le spectacle et l’individualisme (mon ego contre tous les autres et même au détriment de l’intérêt général) sont plus nombreuses et plus attirantes pour les petits insectes qui finissent toujours par s’y brûler, n’ont aucune chance d’emporter ce qu’on appelait joliment autrefois « la lutte finale », ne peuvent pas connaître, à termes, d’autres succès que celui de leur réussite individuelle apparente. L’égoïsme érigé en vertu cardinale ne parvient jamais à l’emporter durablement, précisément parce qu’il ne repose sur rien et même ne donne aucun objectif autre que la satisfaction, sans cesse décevante, des désirs les plus immédiats et les plus « bulles de savon ».
C’est pourquoi, malgré les aléas d’aujourd’hui, l’éducation comparée doit rester optimiste. Elle ne peut que finir par triompher, simplement parce qu’elle a raison et que la réalité ne se plie jamais aux simples desiderata de ceux qui prétendent ne pas se préoccuper du monde. Il importe, évidemment, qu’elle se transforme constamment, comme tout organisme vivant. Et, en particulier, en s’organisant de manière beaucoup plus complète : il lui faut, par exemple, intégrer la dimension « verticale » qui lui manque pour l’instant, c’est-à-dire celle qui tient compte du passé, de tout ce qui a contribué à fabriquer la situation actuelle, parce que, on ne devrait plus l’ignorer, le passé ne passe pas.

1. Une éducation comparée « verticale ».
Une comparaison « horizontale », c’est-à-dire entre deux systèmes (ou deux classes, ou deux formations, deux examens, etc.) en une même époque est évidemment fondamentale. Il est dommage, toutefois, de se limiter à un tel « état des lieux ». Une éducation comparée « verticale », donc orientée vers le passé, à l’intérieur même d’un seul pays, d’un seul ordre d’enseignement, d’une seule matière, etc., est évidemment nécessaire.
C’est en somme, une comparaison avec soi-même : on se trouve aussitôt confronté à une évolution, à des changements trop (ou pas assez) rapides, à la coexistence aussi, au sein du même système, de plusieurs « générations » d’enseignement. Nous savons tous, au moins intuitivement, parce qu’il est politiquement incorrect de le reconnaître, que tous les établissements scolaires, non seulement ne sont pas identiques (encore heureux !), mais, en outre, sont clairement inégaux entre eux. Nous ne disons nullement ici que les uns sont meilleurs que les autres, ce n’est pas le problème ici, mais qu’ils fonctionnent différemment.
Du coup, ce n’est pas le même métier, ici ou là, d’être enseignants ou élèves, il ne s’agit pas de la même formation, même si, par la fiction du baccalauréat, une égalité strictement formelle apparaît comme garantie. Dans la véritable compétition scolaire, on s’en aperçoit impitoyablement : car, pourquoi continuerait-on à le cacher comme on le fait depuis si longtemps (alors qu’en vérité cela ne trompe personne, à part les naïfs impénitents), que la scolarité, en France, est une compétition, dans laquelle le système, selon ses propres critères, sélectionne au fil des ans les meilleurs qui finissent par être regroupés dans quelque « Grande Ecole ».
Des comparaisons régionales, locales, etc. devraient donc faire partie du paysage scolaire français, dans la mesure où celui-ci est fait, théoriquement, pour assurer l’égalité des chances (ah ! l’égalité des chances !) entre tous les élèves de France, quels que soient leurs lieux d’habitation, leur condition sociale, etc. Il faut donc militer pour que de telles comparaisons soient instaurées systématiquement (c’est-à-dire suivant une méthodologie rigoureuse qui ne s’improvise pas) et périodiquement, de manière à disposer, à tout moment, d’un baromètre de la situation éducative des usagers du système scolaire national.
Cette remarque vaut essentiellement, on le voit bien, pour un pays centralisé, jacobin. Dans certains contextes, l’enseignement varie selon les cantons (en Suisse par exemple), les länder, les comtés, etc. et, bien entendu, les méthodologies des comparaisons internes doivent impérativement être adaptées au contexte. A ne voir et ne connaître que son système « national », quand il existe, on court en effet le risque de paraître exotique à des élèves étrangers, appartenant à un système totalement différent, reposant sur d’autres principes et de ne pas être compris du tout.
La première fois que j’ai enseigné aux Etats-Unis, le hasard a voulu que j’aie à expliquer l’enseignement primaire en France. En bon artisan, j’ai donc exposé, le plus clairement que j’ai pu, les heures hebdomadaires d’enseignement, la répartition par matière (chacune avec son horaire), etc. La question a vite surgi :
- C’est vrai dans l’ensemble de la France ?
- Oui, bien entendu.
- Si bien que, où qu’ils soient, les élèves et les maîtres sont soumis aux mêmes programmes et au même rythme.
- Oui.
Ils n’ont même pas réfléchi plus loin. A leurs yeux de citoyens d’un pays radicalement décentralisé, la chose allait de soi.
- Mais vous habitez dans un pays communiste. Stupéfaction de ma part. Protestation. Contre-proposition. Ils n’en ont pas démordu, ces étudiants de bonne qualité dans une université elle aussi de bonne qualité. Il m’a fallu longtemps pour remonter la pente.

a) Histoire
Il faut opérer le même type de conversion pour ce qui touche à la relation au passé ; parce que celui-ci, c’est une banalité que notre époque oublie avec désinvolture et une grande imprudence, est toujours inscrit en nous et contribue, en partie, à nous identifier. Il y a plusieurs composantes dans notre passé, l’une qui relève de l’analyse rationnelle et de la scientificité et qui s’est constituée depuis longtemps : l’histoire, qui a conquis sa maturité scientifique. Elle ne relève pas, certes, d’une démonstrati-vité analogue à celle des « sciences dures », mais elle développe cependant des situations qu’elle a établies avec rigueur et méthode.
L’autre dimension du passé appartient à la mémoire. C’est ce dont on se souvient, qu’on l’ait vécu ou qu’on l’ait appris par des « histoires » justement : ce sont donc des souvenirs, ou des souvenirs de souvenirs et qui appartiennent aussi, pour certains aspects, à un domaine semi-légendaire. Il se peut aussi que certaines séquences de l’Histoire légitimée subsistent aussi sur le mode du « racontar », bien que les usagers de base ne sachent pas à quelle origine ils ont à faire.
La première catégorie d’éducation comparée « verticale » renvoie donc à un passé éducatif bien établi, donc à des réalités pleinement historiques. Beaucoup de séquences historiques ont été ainsi défraîchies et appartiennent désormais au secteur patrimonial du savoir. Pour prendre un seul exemple, dans un passé très lointain et auquel nous ne nous référons presque jamais, on peut citer le livre majeur de Henri-Irénée Marrou sur l’éducation dans l’antiquité, qui obéit à tous les critères de l’historiographie.
Il faudrait mentionner pareillement l’ouvrage quasiment princeps de Philippe Ariès sur L’enfant et la famille dans l’ancien régime ou celui de Snyders sur la période des dix-septième et dix-huitième siècles. Bref, il existe de multiples travaux d’historien, y compris ceux de Gerbod, par exemple, qui forment une sorte de socle de connaissances sur lesquelles une éducation comparée peut s’appuyer. Le domaine éducatif n’est certes pas le plus dense en études rigoureuses et validées, mais il constitue tout de même un secteur bien balisé de notre passé « pédagogique ».
Il y a toujours, dans les travaux historiques, des périodes plus fastes que d’autres et des domaines explorés de manière élective par rapport à d’autres. C’est le cas, à notre propos, de très nombreuses études historiques sur les modes d’enseignement des Jésuites au moment de l’apogée de leur développement. Il existe, en effet, à cet égard, de très nombreux documents d’époque, qui permettent d’analyser rigoureusement les pratiques pédagogiques en usage (et prescrites) lors de la très longue période où « l’enseignement des Jésuites », comme on dit familièrement (et significativement) est particulièrement en valeur.
Pour se limiter à ce seul exemple, les pratiques d’aujourd’hui, dans les cours de littérature, de philosophie, ou de politologie, gagneraient beaucoup à être comparées systématiquement à la célèbre « disputatio » des Jésuites, qui tenaient une place éminente dans l’enseignement de ceux-ci. Il serait évidemment indispensable, méthodologi-quement, de conduire une telle comparaison avec une rigueur suffisante pour que la comparaison acquière sa véritable pertinence. Je ne prétends pas du tout que les professeurs d’aujourd’hui soient moins bons, ou meilleurs, que ceux d’autrefois : simplement, les comparer méthodiquement permettrait à coup sûr de repérer à quels principes (même et surtout inconscients) répondaient les pratiques mises en jeu.
Sans vouloir simplifier abusivement, mais dans le souci d’éclairer le lecteur, il serait vite possible de dégager quelques tendances utiles : d’abord les Jésuites accordaient, à juste titre, même à l’époque compte tenu des fonctions que chacun d’eux devait exercer, une place capitale aux compétences orales et à la capacité de parler en public, d’affronter un autre acteur et de discuter avec lui en essayant d’avoir raison (mais sans recourir à l’hypocrisie et à la mauvaise foi de sophistes), de conduire un raisonnement et une démonstration. C’était considéré comme suffisamment important pour qu’un soin particulier lui soit apporté, c’est-à-dire un enseignement systématique et un entraînement effectif.
Le moins qu’on puisse dire est que ces soucis ont été presque complètement abandonnés par après. Une véritable « dictature » de l’écrit s’est imposée, sur laquelle repose encore une bonne partie de notre enseignement. Or, force est de reconnaître que notre époque la plus contemporaine exige des savoir-faire oraux complexes et diversifiés et auxquels le moindre impétrant doit être contraint de s’adonner à n’importe quel instant. Dorénavant, c’est une compétition permanente qui règne et une grande maîtrise de parole est requise à peu près dans toutes les professions actuelles. Nous pouvons noter, par exemple, la fréquence avec laquelle nous parlons de « langue de bois », ou « d’opération de com(munication) », preuve que la maîtrise en « disputatio » constitue en ce moment une compétence sans cesse requise.
Tous les hommes politiques (au moins) prennent aujourd’hui des leçons de « media training » qui visent à leur faire acquérir la capacité de s’adresser à un public, une bonne fluidité langagière et, surtout, la capacité à débiter, en ayant l’air d’en être profondément convaincus, des arguments et des discours que les auditeurs/spectateurs attendent, même si les « parleurs » n’en pensent pas un mot. Les nouveaux gourous, qui s’auto-désignent comme éminents professeurs (de parole et de maintien) auraient sans nul doute beaucoup à apprendre de la « disputatio » des Jésuites (et d’ailleurs, rien ne prouve qu’ils n’y ont pas recours, contrairement aux enseignants eux-mêmes).
En tout cas, il apparaît clairement que l’éducation comparée doit impérativement se doter d’une dimension « verticale » et qu’il lui faut entreprendre un travail systématique pour confronter le passé attesté et le présent, en tout cas si elle vise, comme elle le prétend, à améliorer celui-ci. Il devient même proprement incompréhensible qu’un aspect aussi évident de la comparaison, n’ait pas été explicitement identifié plus tôt et que l’éducation comparée se soit, en somme, amputée d’une telle composante. Un secteur entier d’exploration se trouve ainsi « découvert ».

b) La mémoire
L’histoire établie fournit donc un matériau nouveau et décisif. Mais il n’est pas le seul trait du passé qui mérite d’alimenter l’éducation comparée. Un pan immense de celui-ci demeure en effet encore inexploré, en quasi-jachère, sauf par de minuscules bribes qui surgissent ça et là, comme conservées sans savoir ni pourquoi ni comment et qui affleurent tout à coup notre présent. Tout ce qui relève de la mémoire, c’est-à-dire du souvenir vivant, transmis, conservé, appartient à ce domaine gigantesque. On sent bien qu’il reste vaguement présent dans le présent, qu’il constitue un souci et un centre d’intérêt pour tout un chacun, mais que personne n’ose l’explorer ni même croire qu’une telle entreprise soit possible.
Autrefois, ces échanges de parole avaient lieu essentiellement pendant les veillées, pendant qu’on épluchait les noix en buvant du vin chaud et en bavardant. Les histoires du temps passé tenaient évidemment le haut du pavé et, au premier rang, les souvenirs d’école et ceux du service militaire ou de la guerre. On remontait ainsi le temps, jusqu’aux frontières de la mémoire et même au-delà parce qu’il n’était pas rare que l’un des protagonistes lâche : « mon grand-père me disait parfois ». On trouve ces moments de partage remarquablement évoqués chez Maupassant.
Toutes ces paroles s’échappaient avec le temps, mais une sorte de transmission s’accomplissait par ce biais. Les histoires que les parents racontaient à leurs enfants relevaient pareillement de ce « genre littéraire » ou plutôt historique ou anthropologique. Au total, cependant, toutes ces narrations étaient mises par profits et pertes. Dans certaines civilisations, on sait l’importance qui est accordée à ces activités et, en Afrique, par exemple, cette forme de souvenir est devenue ancestrale et codifiée. Les griots, qui les racontent et dont c’est la fonction, ont établi un statut sur elle, l’ont transformée en responsabilité et en une sorte de profession.

2. La littérature
Il est remarquable qu’un domaine de littérature relève de ces « souvenirs d’école », évidemment transcendés par l’écrivain, mais qui fondent cependant le matériau basique de son récit. Au fond, ces œuvres ont offert une véritable légitimité à cette mémoire et, parallèlement, l’ont débarrassée des soucis de l’exactitude. L’écrivain est autorisé à embellir, à transformer, à inventer, à mentir en somme. On ne saurait donc faire fond sur ces « aventures », mais, en même temps, il serait absurde de les négliger et de ne pas les exploiter, moyennant les précautions méthodologiques rigoureuses qui s’imposent. Les « contes » entretiennent toujours une relation avec la réalité de ce qui fut.
Bien entendu, les œuvres d’art abondent à cet égard. Depuis l’inévitable Petit Chose d’Alphonse Daudet, qui a bercé un grand nombre de nos enfances, jusqu’à la première phrase de Madame Bovary , qui a touché une plus petite quantité d’entre nous, mais qui reste gravée dans nos mémoires : « Nous étions à l’étude lorsque le proviseur entra », en passant par les pamphlets de Jules Vallès sur L’enfant et Le Bachelier , avec cet exergue atroce : « à tous ceux qui, nourris de grec et de latin, sont morts de faim », la liste est longue simplement dans notre littérature.
Il faudrait y ajouter, pour d’autres sociétés, des livres comme Les désarrois de l’élève Törless de Musil, ou l’admirable Ami retrouvé pour l’Allemagne. On atteint ici une double finalité : d’une part, il s’agit évidemment d’un pays donné et de la mémoire propre à celui-ci, que la littérature du lieu raconte ; mais, d’autre part, il est également légitime de considérer que ces œuvres appartiennent au patrimoine mondial et qu’elles constituent, telles quelles, une sorte de matériau de départ pour une authentique éducation comparée, à condition que celle-ci procède avec une vigilance rigoureuse, une prudence méthodologique qui ne prennent pas toutes les paroles de l’écrivain comme argent comptant, mais, en même temps, ne le négligent pas.
Pour nous en tenir à la France, Jules Romains, tout au long des monumentaux Hommes de bonne volonté , suit Jean Jerphanion et Paul Jallez, depuis leur entrée à l’Ecole Normale Supérieure jusqu’à leur épanouissement d’adultes, vingt-cinq ans plus tard, l’un comme ministre des Affaires Etrangères, l’autre comme haut fonctionnaire. On peut même explorer les coulisses de l’enseignement, comme le font Louis Pergaud, par exemple, dans La guerre des boutons , ou Alain Fournier dans Le grand Meaulnes , deux livres qui ont connu un succès considérable et durable.
Il faudrait pareillement citer Les Thibaut de Roger Martin du Gard, Simone de Beauvoir dans Les mémoires d’une jeune fille rangée et beaucoup d’autres œuvres littéraires, sans compter les livres que les augures (mais non le public) relèguent en seconde division, comme ceux de Christian Signol et bien de ses semblables, sans oublier le dernier Daniel Pennac Chagrins d’école dont le retentissement a été récemment, littéralement, fracassant.
On s’aperçoit donc que seul le détour par la littérature attribue à ces souvenirs d’école une légitimité qui les livre aux siècles. Ils constituent en tout cas une ressource majeure pour l’éducation comparée et l’on se perd en conjectures sur les raisons pour lesquelles une telle négligence s’est perpétuée. On laisse ainsi en friche, incompréhensiblement sauf à penser que les spécialistes de l’éducation comparée ne travaillent pas suffisamment ou qu’ils ne disposent pas de l’outillage intellectuel qui leur permettrait la fécondation d’un tel matériau, un immense territoire qui offre à l’éducation comparée de multiples richesses et un large champ d’action.
On ne saurait trop souhaiter qu’un tel aveuglement cesse aussi tôt que possible. De jeunes chercheurs devraient s’y intéresser pourvu que les plus âgés ne leur interdisent pas d’explorer ces nouveaux terrains, soit sous forme d’articles, soit à travers des thèses. Est-il même utopique d’envisager l’organisation de colloques thématiques consacrés à ce sujet et qui seraient susceptibles de dynamiser les travaux qui se donneraient ces œuvres littéraires pour objets d’études ?

3. Des territoires neufs
Et puis restent les souvenirs eux-mêmes. De même que « la littérature d’école » n’a pu se développer qu’à partir du moment où la fréquentation scolaire est devenue elle-même habituelle, de même la mémoire ne peut se déclencher que si quelqu’un s’intéresse à ce que les « anciens » (et ce n’est pas une question d’âge, on commence très tôt à être « ancien ») conservent par devers eux, dans leurs propres souvenirs, et qu’ils n’ont l’occasion de raconter à personne, puisque, dans l’opinion courante, il est de bon ton de mépriser ces souvenirs qui sont, absurdement, réputés pour être sans pertinence ni signification assignable.
Or, essayez. Demandez à n’importe qui, quel est l’enseignement qui l’a le plus fortement marqué, autrefois, ou quel est le souvenir le plus fort qu’il conserve de tel ou tel professeur : aussitôt il se met à parler, de manière pratiquement inépuisable. Ce n’est pas la matière qui fait défaut à celui ou celle qui se rappelle, c’est la croyance que personne ne s’intéresse à cet aspect-là de sa mémoire. Ce qui est encore si présent pour lui, tout le monde, croit-il, s’en moque. Ce ne sont que des bribes, des fragments, des « racontars » sans rime ni raison.
C’est aussi que, pour l’instant, rares sont ceux ou celles qui savent interroger ces vestiges si vifs qui subsistent au fond des mémoires. Pour beaucoup de soi-disant intellectuels, ces remembrances ne valent pas un clou et n’offrent aucune espèce de fondement possible d’un travail rigoureux. Du coup, on ne fait que n’importe comment appel à ces témoignages, comme s’ils étaient seulement des vaticinations qui méritent seulement de tomber dans le gouffre de l’oubli. Il faut, par conséquent, réfléchir sérieusement (calmement, rigoureusement) pour élaborer une véritable « méthodologie d’enquête » à propos de ce matériel singulier.
Qu’on y songe réflexivement : pourquoi cette matière mémorielle serait-elle inerte, définitivement dépourvue de poids et de signification ? Pourquoi du sens ne pourrait-il pas circuler dans cet amoncellement de souvenirs ? Mais, pour l’exploiter, ce trésor, il est impératif de le traiter rationnellement : ne pas interroger n’importe comment, sérier les souvenirs, les solliciter, les mettre à l’épreuve, telles sont quelques-unes des étapes (citées simplement pour l’exemple) de cette tâche à entreprendre.
Mais ces souvenirs ne possèdent aucun trait de rationalité, aucune cohérence ou cohésion même, aucune fiabilité. Qui prétend le contraire ? Il faut évidemment les travailler et c’est là que le bât blesse, comme à chaque fois que quelqu’un propose un nouveau chantier auquel personne n’a encore pensé. Il faut recouper ces témoignages, les confronter à d’autres, les croiser avec les archives et toutes les autres sources non ambiguës. Bref, « établir la preuve », la construire comme dans n’importe quelle autre pratique scientifique. L’éducation comparée se montrerait-elle donc incapable de ce minimum de fabrication du fait scientifique ?
Il ne faut pas nier que l’instabilité même des témoignages sur les souvenirs d’école est un obstacle à l’élaboration d’une véritable œuvre scientifique, fiable et démonstrative et que l’on peut, alors, discuter sereinement. Mais cet obstacle n’est nullement dirimant : il est surmontable par toutes les procédures habituelles de vérification et d’établissement de l’objectivité : je me suis réjouis, ces jours-ci (janvier 2011) d’apprendre que des centres de recherches venaient de se créer pour recueillir et traiter les souvenirs que des migrants évoquent à propos de leur passé, afin de parvenir à établir les conditions les plus convaincantes des raisons de leur migration et des difficultés qu’ils ont traversées.
Cela montre au moins que ce n’est pas seulement dans le domaine de l’éducation qu’il importe de se pencher en termes de souvenirs qui n’ont pas, par eux-mêmes, de traces. Il y a des archives dans beaucoup d’établissements scolaires, il y a des programmes avec leurs dates d’entrée en application, il y a même, quelquefois, des écrits (cahiers, manuels, etc.) que les « acteurs » ont conservés. Et puis, il est souvent possible de retrouver d’autres protagonistes de la même époque et de comparer systématiquement et attentivement les témoignages des uns et des autres.
Au total, nous nous trouvons, avec les souvenirs omniprésents dans la société, même s’ils ne sont pas fiables en eux-mêmes, devant un nouveau chantier immense, un matériau pratiquement inépuisable. Il est urgent, par conséquent, de créer les institutions capables de recueillir ces ressources qui, malencontreusement, restent inédites. Il y a là, de manière indiscutable et aveuglante, un nouveau champ de recherches, aujourd’hui pratiquement inexploré et qui ne demande qu’à être investi. Il s’agit donc à la fois de recueillir (mais les impétrants sont à coup sûr partants) et d’établir scientifiquement les faits. C’est méthodologiquement simple, même si c’est délicat.
Toute entreprise de rationalisation obéit à des préceptes semblables et il n’existe par conséquent aucune raison de laisser en jachère ce territoire neuf. On peut seulement s’étonner qu’il le soit resté aussi longtemps. Une source essentielle d’innovation pour l’éducation comparée gît indiscutablement ici. Il suffit de se mettre au travail ; encore le faut-il. J’ai essayé de placer une première pierre, en coopération avec Jean-Michel Cartier, en traitant avec la plus grande rigueur possible, nos souvenirs de la classe de philo : le travail est modeste et plein de trous, mais il a le mérite d’exister.
Barrett Wendell, La France d’Aujourd’hui , Nelson Editeurs, 189, rue Saint-Jacques, Paris, Londres, Edimbourg et New-York, Traduction de Georges Grappe, sept. 1909, 382 pages.
Dominique Groux
Professeure
Université des Antilles et de la Guyane


Ce livre étonnant et remarquable dont la traduction a été couronnée par l’Académie Française se situe dans la lignée des « Cannibales » de Montaigne ou des Lettres Persanes. On y trouve en effet une façon distanciée d’aborder la réalité française du début du 20 ème siècle, en pleine affaire Dreyfus. Le regard que jette M. Barrett Wendell, professeur à l’Université d’Harvard, sur la France, rappelle celui des Indiens sur les Européens au 16 ème siècle ou celui des Persans, Uzbek et Rica, sur Paris, au I8 ème siècle. C’est une pensée du « détour », comme l’écrit François Jullien. Le détour, c’est l’écart, c’est l’ailleurs, c’est l’hétérotopie (Michel Foucault). Le détour nous évite de penser que notre grammaire -notre grille de compréhension des choses-est la grammaire des choses.
C’est en empruntant ce détour par l’autre, en voyageant dans la France de ce début de siècle, que Barrett Wendell va tenter de pénétrer la culture française. Il va tenter de comprendre l’altérité de l’autre en la confrontant à sa propre réalité. C’est en fait à un voyage dans les deux cultures, à un dialogue entre celles-ci, à une circulation entre des cohérences diverses, que l’auteur nous invite. En entrant dans le singulier de l’autre réalité, il va tenter d’en dégager le caractère universel en la comparant à sa propre réalité. Démarche habituelle en éducation comparée, celle qui consiste à rechercher l’intelligible « commun », la communauté du pensable dans deux cultures pédagogiques, et à procéder à une configuration de cohérence dans les deux cultures.

L’ouvrage qu’il propose au lecteur s’articule en huit parties : 1. Les Universités, 2. La Structure de la Société, 3. La Famille, 4. Le Caractère français, 5. Les Rapports de la Littérature et de la Vie, 6. La Question religieuse, 7. La Révolution et ses effets, 8. La République et la Démocratie. Chargé « comme professeur délégué par Harvard » d’une « mission académique […] pour conférencier en France », ce jeune enseignant qui était « seulement bachelier ès arts d’Harvard » se trouve « temporairement l’égal des professeurs de l’université de Paris, présenté à eux comme « collègue » et considéré par le personnel moindre de cette université comme « maître » (p. 27).

Initié par un professeur de la Sorbonne qui « s’adresse à [lui] en [l]’appelant « cher collègue », [l]’assurant ainsi que, pour l’instant, [il] étai[t] académiquement son égal » (p. 9) et qui « pensait avec raison qu’[il] ne pourrai[t] pas [se] débrouiller en France, sans une notion précise du milieu auquel [il] appartenai[t] », il découvre avec stupéfaction un « diagramme assez compliqué » que lui avait préparé ce professeur « évoquant les plans de l’enfer, du purgatoire et du paradis, que l’on retrouve dans la plupart des éditions de La Divine Comédie » (p. 10). Cet illustre professeur avait en effet préparé « ce schéma pour illustrer un petit discours concis sur la structure et la constitution actuelles des universités françaises » (p. 10). Barrett Wendell conclut à l’issue du discours que « dans les universités françaises – et à ce point de vue particulier, on est tenté de dire, partout dans la société française – chacun semble avoir une place aussi définie que celle de chaque habitant de chaque cercle, dans les cent cantos » (p. 11).
Il ajoute : « Comme le diagramme de mon ami me l’apprit d’un seul coup, et de façon définitive, tout le système d’éducation de la France est centralisé de manière absolue. Il est aussi unifié que celui de l’école publique d’une cité quelconque en Amérique. De la base au sommet, il est contrôlé par une organisation unique qui a pour centre officiel le ministère de l’Instruction publique à Paris. A sa tête se trouve le titulaire de ce département. » (p. 11).

Il étudie ensuite les différents responsables de ce système et en conclut, après avoir perçu « l’hégémonie de Paris » que « le vice-recteur de l’Université de Paris, bien que nominalement d’un rang légèrement inférieur à celui des recteurs des universités provinciales, est actuellement le personnage officiel le plus puissant de tout le système d’éducation. Son contact direct avec les directeurs des trois degrés d’enseignement fait de lui, dans la pratique, l’homme le plus influent de l’organisation entière.

De l’organisation entière, il faut nous en souvenir. Car la plus grande différence existante entre le système français d’éducation et les systèmes qui prévalent en Angleterre et en Amérique repose sur ce fait que le recteur d’une université française est un fonctionnaire qui préside non seulement les corps d’enseignement supérieur dépendant directement de sa charge, mais aussi bien ceux des enseignements secondaire et primaire. Dans les limites géographiques de son ressort, il remplit virtuellement tous les devoirs du ministre de l’instruction publique ; et il se trouve, par là même, en communication directe avec les trois directeurs de l’enseignement primaire, secondaire et supérieur.

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