Education populaire, enjeu démocratique
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Description

Quelle éducation populaire pour ce nouveau siècle ? Qu'en est-il aujourd'hui ? Dans ce champ de l'éducation, reconnaît-on encore la spécificité des actions menées hors de l'école durant le temps libre et celui des loisirs ? En vue de préciser et d'affiner les nouvelles approches sur l'éducation populaire, le conseil scientifique des Francas s'est saisi de cette question. Leurs réflexions sont rassemblées dans cet ouvrage.

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 01 janvier 2009
Nombre de lectures 89
EAN13 9782336262925
Langue Français

Informations légales : prix de location à la page 0,0005€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

© L’Harmattan, 2008
5-7, rue de l’Ecole polytechnique, 75005 Paris
http://www.librairieharmattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.fr harmattan 1@wanadoo.fr
9782296074453
EAN : 9782296074453
Sommaire
Page de Copyright Page de titre Membres du conseil scientifique des Francas ayant participé à l’élaboration de cet ouvrage AVERTISSEMENT Chapitre 1 - Complexité d’un héritage Chapitre 2 - Entre individuel et collectif : faire société Chapitre 3 - Construction individuelle et engagement social Chapitre 4 - Transmettre et participer Postface - Défis et perspectives
Education populaire, enjeu démocratique
Défis et perspectives

Maurice Corond
Membres du conseil scientifique des Francas ayant participé à l’élaboration de cet ouvrage
BEST Francinc, Inspectrice générale de l’Éducation Nationale, agrégée de philosophie.
CAMPMAS Pierre, Instituteur, philosophe.
DE PERETTI André, Directeur honoraire d’un département de psychosociologie de l’éducation.
DE ROSA Pierre, Professeur des écoles, fondateur du conseil scientifique des Francas.
DOUARD Olivier, sociologue, directeur d’études au Laboratoire d’études et de recherche sur l’intervention sociale (Leris, Montpcllicr).
ESCOT Claude, Professeur des écoles, Formateur en sciences de l’éducation.
LE GRAND Éric, Sociologue, Consultant en Santé Publique et Promotion de la Santé, Rennes, Membre du comité de rédaction de la revue : « La Santé de l’homme », Inpes.
LENOEL Pierre, Juriste, Chargé de Mission au Ministère de la Justice.
POCHON Jacqueline, Maître de Conférences en Biologie animale à l’Université Paris VI ; de 1985 à 1994 chargée de mission au Ministère de la Recherche pour le développement de la culture scientifique et technique.
POUJOL Virginie, Ethnologue, membre du Laboratoire d’Étude et de Recherches sur l’Intervention Sociale (Leris) de Montpellier.
RESTOIN Albert, Président du Conseil Scientifique, Professeur des Universités, Sciences de l’Éducation, Éthologic et chronobiologie humaines.
ROBINET Éric, sociologue, membre de l’Équipe de Recherche en Anthropologie et Sociologie de l’Expcrtisc (ERASE) de Metz ainsi que du Laboratoire d’Étude et de Recherches sur l’Intervention Sociale (Leris) de Montpellier.
Avec une séance de travail avec Luc CARTON, économiste et philosophe, chargé de mission auprès du service général d’inspection de la culture, ayant en charge le développement culturel et l’éducation permanente des jeunes et des adultes du gouvernement belge.
Les séances du conseil scientifique sont animées par Maurice COROND.
Le secrétariat du conseil scientifique est assuré par Sabine LAVOIPIERRE.
L’Éducation concerne chacun, et ce, tout au long de sa vie.
En tant que mouvement d’éducation populaire, les Francas agissent depuis 65 ans pour offrir aux enfants et adolescents des loisirs éducatifs de qualité, et à tous les citoyens un espace d’engagement sur les questions d’Éducation.
Le conseil scientifique des Francas est un de ces espaces d’implication qui permet de soutenir les acteurs éducatifs dans leurs démarches de réflexion et d’action. Il y a quelque temps, son président me remettait le travail mené sur la question de l’éducation populaire. Ce sujet, essentiel au regard des Francas, mérite aujourd’hui d’être reconnu, éprouvé, débattu, soutenu.
C’est donc avec autant de plaisir, comme il y a quatre ans avec l’ouvrage « Éduquer pour demain », que je vous propose la lecture de ces textes. Chacun y trouvera, je l’espère, des « défis et perspectives » qui concourront, collectivement, à toujours plus d’éducation, de tous, par tous.
Olivier David, Président de la fédération des Francas Paris, le 13 novembre 2008
AVERTISSEMENT
Choisir un titre n’est jamais facile, surtout s’agissant d’un travail collectif.
Non que les textes ici rassemblés aient été écrits à plusieurs mains : chacun des auteurs a choisi et affiché son point de vue c’est à dire l’endroit d’où il parle.
Mais tous se sont efforcés de traiter le même sujet : quels fondements peut-on donner à l’éducation populaire ? En quoi peut-elle différer de l’éducation tout court ? Un titre, c’est un drapeau qui, avec peu de mots, doit tout à la fois résumer un contenu multiforme, appeler à une lecture signifiante et inviter le lecteur à passer du sens qu’il a ainsi construit à l’action qui le concrétisera.
Dans tous ces textes le lecteur trouvera souvent les mêmes mots tels individu, société, perspectives, engagement, participation, laïcité... qui évoquent le vivre ensemble dans le respect des personnes et la nécessité de l’action collective vers l’intérêt général. Autant d’enjeux vers la démocratie : démocratie qui doit s’apprendre mais ne peut être enseignée que par la pratique et l’exemple vivants.
Le conseil scientifique des Francas.

Qu’est-ce que l’éducation populaire  ?
Francine Best Février-avril 2008
Les Francas, depuis leur origine, s’affirment comme « mouvement » d’éducation populaire. Il est donc légitime, voire indispensable que leur conseil scientifique s’adonne à la tâche d’élucider les principes, les concepts, les idées qui caractérisent l’éducation populaire. Il s’agit d’un questionnement complexe et difficile plus que d’une simple question. Comme pour tout questionnement pris au sérieux le conseil scientifique a cherché, discuté les argumentations qui pouvaient faire tendre vers une objectivité scientifique, en tout cas philosophique, aussi grande que possible.
Nous reconnaissons l’éducation populaire non comme un champ plus ou moins concurrentiel, plus ou moins commercial, où se juxtaposent de nombreuses associations, de nombreuses organisations « non lucratives » de loisirs mais comme un ensemble cohérent d’idées et d’idéaux caractérisant de manière spécifique un type d’éducation.

Éducation populaire et démocratie
Le terme de « populaire » fait immédiatement penser au peuple, au « demos » (peuple, en grec) de démocratie ou de démocratique. Et c’est bien une éducation démocratique, aussi démocratique que possible, que souhaite et veut mettre en place l’éducation populaire. Loin des élitismes, fussent-ils dits « républicains », elle entend rendre possible à tous, enfants et adultes, quelle que soit leur origine sociale, l’accès à toutes les formes d’éducation (à l’école, aux centres de loisirs éducatifs, à la formation des adultes). Elle crée des espaces de débat, d’expression de chacun, génère des collectifs pour faire advenir une société plus juste et plus démocratique que celle que nous connaissons.
Ce rapprochement entre éducation populaire et démocratie conduit à définir, globalement et en première approche, l’éducation populaire comme une éducation pour tous, de tous, par tous.
Comme dans l’article premier de la Déclaration Universelle des Droits de l’ Homme de 1948, c’est le mot « TOUS» qui compte ici. II oriente l’éducation vers l’universel, en fait un droit et une valeur chargés d’universalité. Cette affirmation, qui renouvelle le sens de l’éducation populaire, montre tout le chemin qui reste à faire pour réaliser cette vision de l’éducation en tenant compte de la complexité du monde d’aujourd’hui.

De la complexité, des complexités
Affirmer la complexité du monde d’aujourd’hui est devenu quasiment une banalité. Pourtant cette complexité est bien réelle et elle pose de redoutables questions épistémologiques, méthodologiques à l’ensemble des sciences. Les sciences humaines et sociales, qui forment le substrat des sciences de l’éducation, sont concernées au premier chef. En effet pour que l’éducation tende à donner des repères afin que tout enfant, tout adolescent, tout adulte puissent se situer dans ce monde, le comprendre le plus et le mieux possible, il est besoin d’éclairages scientifiques pertinents.
Plus encore, le champ de l’éducation lui-même peut difficilement être érigé en système clair et être décomposé en variables simples. Bien sûr, la triade « éducatrice » comprenant la famille, l’école, les loisirs, est bien connue. Mais la multiplicité, la diversité des relations entre ces trois pôles, leur plus ou moins grande centration sur l’enfant comme sujet-acteur du développement de sa personnalité rendent presque impossible une analyse fiable de l’ensemble des actes éducatifs volontaires et des influences non conscientes qui forment et informent toute éducation.
Pourtant cette complexité ne peut faire renoncer ni à l’élucidation des phénomènes éducatifs dont peuvent rendre compte la sociologie, la psychologie, l’histoire, l’anthropologie, l’éthologie 1 , la philosophie ; ni à la prise de conscience de la nécessité de l’acte éducatif lui-même.
En effet, il y a constamment urgence à éduquer. L’enfant, ce petit d’homme, ne peut pas vivre et se développer sans éducation. S’il y a un concept qui, au cours du vingtième siècle, a été mis en place de façon exemplaire c’est bien celui de l’éducabilité de tout être humain. C’est en fondant notre action éducative sur cette éducabilité que nous pouvons envisager d’éduquer l’autre, en groupe ou en dialogue personnel. Cette éducabilité est aussi celle de l’adulte et l’on parle volontiers de « l’éducation tout au long de la vie », ce qui explicite mieux que la notion de formation permanente la capacité de recevoir et de s’approprier une action éducative, quel que soit l’âge, quelles que soient l’origine sociale et la culture familiale.
Autre fondement — (d’ordre éthique) — de notre action d’éducateurs : le droit à l’éducation. Ce droit de l’Homme a été proclamé en 1948, au sortir de la seconde guerre mondiale, dans la Déclaration Universelle des Droits de l’Homme et réaffirmé par la Convention Internationale des Droits de l’Enfant en 1989, convention qui a force de loi pour les États qui l’ont ratifiée, comme la France, dès 1990. Ce droit, égal pour tous les êtres humains, donne sens et valeur universelle à l’obligation (morale et juridique) d’éduquer. C’est ce droit, égal pour tous, qui légitime l’action d’éduquer et non une quelconque supériorité physique ou intellectuelle des adultes sur les enfants, ou encore d’adultes sur d’autres adultes.
Lorsque l’on ajoute le qualificatif de « populaire » au terme « éducation », la complexité augmente encore.
- D’abord l’éducation populaire relève d’une histoire qui est elle-même complexe. Ensuite on peut se poser la question du recouvrement entre éducation populaire et classes sociales populaires, ou entre éducation et culture populaire ou encore entre éducation et quartiers populaires. Peut-on voir dans l’appellation « éducation populaire » la seule volonté de démocratisation de et par l’éducation ? Est-ce une question de justice sociale ? Ne peut-on faire l’hypothèse que l’éducation populaire, depuis ses origines liées aux révoltes ouvrières du XIX ème siècle, se donne pour but la possibilité que chacun ait la possibilité de prendre conscience des rapports de domination et des déterminations sociales dans lesquels il se trouve afin de s’en émanciper ?
- Toutefois, la complexité de ces questionnements ne saurait nous conduire à un doute absolu. Elle ouvre plutôt de multiples voies pour aborder le champ de l’éducation. Ces approches diverses constituent des objets de dialogue pour les acteurs de l’éducation populaire, en particulier pour un conseil scientifique dont c’est la tâche, entre autres, de forger des concepts qui puissent mettre en lumière les traits les plus pertinents ou les plus actuels de l’éducation populaire.

Autre complexité: les loisirs et « l’éducation informelle »
C’est ainsi que l’on nomme, notamment dans les instances internationales, l’éducation dispensée pendant les temps de loisirs L’éducation populaire s’est déployée, depuis son origine, sur les temps de loisir. On ne saurait donc passer sous silence les difficultés de l’idée même de loisir dès que l’on « utilise » ce loisir, les loisirs pour éduquer.
Là encore, les choses ne sont pas simples car dès qu’apparaît un apprentissage intéressant pour l’éducation d’un enfant, y compris dans les jeux, les acteurs de l’éducation populaire ont tendance à formaliser la situation qui a permis l’émergence de cet apprentissage.
Les loisirs de l’enfant et de l’adulte sont propices à une éducation informelle, mais la volonté d’éduquer vient contrecarrer quelque peu le loisir de « faire ce que l’on veut », dans un temps non contraint.
Dès qu’ils sont organisés et collectifs, les loisirs appellent une certaine formalisation et se trouvent dans une tension inéluctable entre le formel et l’informel. C’est ce que démontre Gilles BROUGERE au cours d’un article « les jeux du formel et de l’informel » paru dans le numéro160 de juillet-août-septembre 2007 de la Revue Française de Pédagogie. Il écrit ceci: ...le loisir de l’enfant se déploie volontiers dans le semi-formel dans la mise en place de formes éducatives autres que le scolaire mais parfois sous influence de la forme scolaire. Il permet de saisir la complexité du spectre, du continuum entre formel et informel, nombre de dispositifs se situant dans l’entre deux... (page10)
Nos centres de loisirs se trouvent donc, dans un « entre deux », dans un entrelacement entre formel et informel .
Ces entrelacements du formel et de l’informel rendent encore plus complexes les actes éducatifs et, d’une manière plus globale, l’action éducative dans les centres de loisirs qui ont sans cesse à « jouer » entre temps contraint et temps libre, entre éducation informelle et éducation formelle.
Au reste temps libre et temps de loisirs ne se recouvrent pas nécessairement : le temps libre peut être consacré à des tâches domestiques, voire à des obligations associatives qui ne possèdent pas les traits caractéristiques du « loisir de faire ».

Variété et diversité des approches
Que faire de ces complexités ? Certes les sciences de l’éducation s’efforcent de les analyser, mais cette analyse, si fine soit elle, ne peut apporter des certitudes pédagogiques. Ce qui peut éclairer au mieux l’action éducative, c’est la variété des propositions, la diversité des réflexions et des approches. C’est pourquoi le conseil scientifique a choisi de présenter dans cet ouvrage, avec une visée délibérément plurielle, des textes assez courts ordonnés selon des entrées conceptuelles diverses.
Cependant il existe un fil conducteur : les textes présentés ont en commun de poser la question, à nouveaux frais, des rapports entre la société et les individus... L’éducation populaire est une façon, nouvelle par rapport à la tradition philosophique, de poser les problèmes qui se rattachent à l’existence de cette dualité.

Individu et société, un fil rouge
Au lieu d’opposer ces deux termes tenus, dans une longue tradition philosophique, pour deux entités contraires, l’éducation populaire considère que tout individu est une personne dont la dignité doit être reconnue par la société et qui agit dans, sur et pour la société. Dans le même mouvement elle veut, par l’éducation, construire une société où joue à plein la solidarité entre tous les êtres humains, afin de cheminer vers un monde plus juste, plus équitable.
Autrement dit, l’éducation populaire recherche à tout moment un équilibre entre les volontés individuelles et l’intérêt général du groupe social, de la société prise dans son ensemble. C’est par l’éducation, en tout lieu, à tout âge que cet équilibre entre individu et société, fragile et toujours à reconstruire, peut être atteint.
L’éducation populaire est équilibrée en ce sens où actions et activités individuelles, projets collectifs et activités de groupe sont constamment entrecroisés. On a parfois reproché à l’éducation populaire de privilégier le collectif et de laisser dans l’ombre le développement des individus. C’est oublier que l’action éducative se conçoit et s’effectue dans la reconnaissance mutuelle autant que dans la reconnaissance sociale. L ‘interaction entre individu et société est donc bien le fil rouge qui donne son sens à la quête d’une conception plurielle de l’éducation populaire.
Cependant on ne saurait passer sous silence les autres approches qui annoncent ou suivent ce thème majeur. Voici le déroulement ordonné des variations autour de l’éducation populaire que nous proposons au lecteur :
En tout premier lieu, saisir la complexité historique de l’éducation populaire (chapitre 1). Nous l’avons déjà dit, l’éducation populaire c’est d’abord une histoire ; qui plus est, une histoire très contemporaine, une « histoire du temps présent », ce qui rend difficile la distanciation nécessaire. Cette histoire est éclatée car chaque organisation relevant de l’éducation populaire ou se désignant comme telle fabrique sa propre histoire. En particulier, la relation entre animation socio-éducative et éducation populaire crée une ambiguïté qu’il convenait de mettre au jour et d’élucider pour progresser dans la compréhension de cette dernière. Des essais de définition de l’éducation populaire clôturent ce chapitre.
Le second chapitre « Entre individuel et collectif, faire société » est en relation dialectique avec le troisième chapitre « Construction individuelle et engagement sacial ». L’un et l’autre chapitres sont au coeur de la problématique « individu et société », fil conducteur de cet ouvrage.
Dans ce troisième chapitre, la notion d’estime de soi et celle de reconnaissance sont, elles aussi, en relation dialectique. Notions philosophiques, elles peuvent éclairer d’un jour nouveau les pratiques d’éducation populaire et l’action éducative volontaire.
Le quatrième chapitre présente deux notions qui peuvent paraître opposées : Transmettre et Participer . En réalité nous nous trouvons devant deux concepts complémentaires qui constituent « l’horizon » d’une éducation populaire renouvelée. En effet, ces deux actions sont nécessaires pour que l’éducation devienne démocratique et source de démocratie
Le thème de la transmission des connaissances accumulées par l’humanité et des valeurs prônées par telle société ou tel groupe humain, qui avait été mis en avant par Émile DURKHEIM (1858-1917), «père fondateur » de la sociologie française revient en force à l’heure actuelle. Il est vrai que l’éducation peut être définie comme la transmission, d’une génération à l’autre, du savoir, des savoir-faire et des savoir-être d’une société particulière et/ou de l’humanité tout entière. L’actualité de cette approche est sans doute liée à cette autre idée qu’est le développement durable. Ce dernier, pour exister, requiert la responsabilité des générations actuelles à l’égard des générations futures. Cependant les conditions et les éléments de cette transmission ne vont pas de soi. Ce chapitre, fait l’investigation des éléments qui peuvent définir l’acte de transmettre présent au cœur de tout acte éducatif. Il reste à poser des questions comme celle de l’appropriation des connaissances, comme celle de l’intérêt ou de l’absence d’intérêt que porte l’apprenant, qu’il soit enfant ou adulte, au savoir transmis ou à transmettre.
Quant au thème de la participation par et en éducation, il constitue le complément indispensable de la transmission en ce qu’il met au premier plan l’activité — intellectuelle, sociale, politique — de celui ou celle « en train de s’éduquer ». Il constitue bien l’horizon de l’éducation populaire.
Les concepts qui sont présentés dans ce chapitre procèdent de la volonté d’aller « du sens à l’action », de construire une société et une éducation vraiment démocratiques.
Ces textes ont pour intention d’engendrer une réflexion conduisant à des pratiques renouvelées d’expression et de débat à l’intérieur des groupes d’enfants autant que dans les formations d’adultes organisées par les Francas.

Une pensée dialogique
La diversité des textes et des auteurs est le signe de la volonté de multiplier les approches et les éclairages afin de mieux appréhender la ou les complexités inhérentes à l’éducation populaire, de donner sens aux orientations qui la traversent, d’en montrer la richesse en devenir.
On aurait tort de croire que la variété des approches, des textes et des auteurs est le signe d’une dispersion intellectuelle, voire celui d’un individualisme forcené. Chaque texte a été le support et l’objet de dialogues entre les membres du conseil scientifique.
Il s’agissait non de produire un texte collectif commun et unitaire mais d’enrichir la pensée et l’expression des membres du conseil. Après chaque séance, chacun réécrivait son texte, le modifiait, le nuançait, en fonction des échanges entre les uns et les autres.
On peut se référer au concept de « dialogisme » que plusieurs philosophes contemporains (Mikhaïl BAKHTINE, Francis JACQUES, entre autres) ont développé. C’est bien la difficulté et la richesse d’une pensée dialogique qu’ont vécues les membres du conseil scientifique en écrivant pour le présent ouvrage.
Un dialogue authentique, ce n’est ni une simple conversation, ni un entretien, ni un débat. C’est l’avènement de nouvelles approches conceptuelles : de la parole de deux ou de plusieurs interlocuteurs émerge un concept nouveau, se crée une pensée nouvelle, simultanément et paradoxalement commune au groupe et propre à chacun. Les voix ne restent pas isolées. Elles sont transformées par la « relation interlocutive ».
Le pari de cette méthode est de parvenir, sans gommer les aspérités et les difficultés conceptuelles, à un enrichissement de la pensée commune autant qu’à celui de la pensée de chacun.
Notre espoir : que le lecteur, la lectrice soient sensibles aux nuances, aux différents aspects, à la variété des approches de l’éducation populaire. Au lieu d’une pensée et d’une écriture lissées et « ajustées », nous avons voulu, d’un commun accord et après de nombreux dialogues, des styles différents, des thèmes qui sont autant de variations autour et sur l’éducation populaire.
La pensée dialogique qui a pu se déployer au sein du conseil scientifique peut devenir celle de groupes de lecteurs reprenant les diverses approches de l’éducation populaire présentées dans cet ouvrage.
Chapitre 1
Complexité d’un héritage

Une histoire d’éducation à la liberté.
Pierre Campmas

La définition de chacun inclut les autres 2
L’éducation populaire est en débat. Souvent confondue, aujourd’hui, avec l’animation, la formation permanente voire la vie associative, elle peine à se projeter. Son histoire est sans doute le meilleur laboratoire de son explication. Former un homme libre vivant harmonieusement dans la société de ses semblables est une préoccupation ancienne mais elle a pris, après la Déclaration des Droits de l’Homme au XVIII ème siècle, un nouvel élan vers la démocratie, dans la recherche d’un équilibre entre liberté individuelle et vie en société. Comme tout équilibre, la liberté individuelle, doit sans cesse être entretenue, soutenue, maintenue ; cette volonté de permanence appelle échange, débat, décision, coopérations permanentes. Ce qui fait la misère humaine, pressentait déjà ROUSSEAU 3 est la contradiction qui se trouve entre notre état et nos désirs, entre nos devoirs et nos penchants, entre la nature et les institutions sociales, entre l’homme et le citoyen ... Condition humaine qu’Albert JACQUARD, en écho aux combats de l’homme d’État et poète africain 4 , nomme humanitude  : je ne peux dire JE que parce que d’autres me disent TU et je dois accepter une (petite !) part de renoncement à moi-même pour exister avec les autres. C’est sans doute cette obligation du vivre ensemble qui, en s’imposant à toute action éducative, a ouvert les perspectives de l ’ éducation populaire , éducation de tous par tous.

Des nécessités de la survie...
Avant d’appeler d’autres qualificatifs — morale, civique, populaire... — l’éducation s’est imposée aux humains comme une nécessité: né prématuré 5 , inachevé, dans un monde qui lui préexiste 6 , le petit d’homme 7 doit nécessairement faire l’apprentissage de ce monde pour pouvoir s’y adapter et s’y développer. À l’aube de l’humanité cet apprentissage semble s’être longtemps limité à l’essentiel : la transmission de règles de survie, sur le mode opératoire de l’imitation. A la base de toute éducation, cet impératif de transmission s’est peu à peu étendu aux croyances, aux connaissances, aux valeurs, aux comportements,... Mais il ne s’est longtemps imposé qu’à la conscience de quelques uns, élite qui de tous temps, disposait de l’avoir, du savoir ou du pouvoir. Avec la Renaissance les éducateurs itinérants — tels ERASME et son système d’éducation ou Rabelais plaidant pour la formation d’hommes raisonnables et capables d’un jugement personnel, ou encore l’espagnol Jean-Louis VIVES publiant un Traité de l’Enseignement dans lequel il fait un devoir aux éducateurs de consacrer au peuple notre zèle et notre vigilance de la même façon qu’on les consacrait auparavant aux princes... propagent l’idée que l’éducation ne peut vraiment prétendre à l’humanisme que si elle s’applique à tous. L’idée prend son essor au XVII ème siècle. Quelques exemples : le moine tchèque COMENIUS publie sa Grande Didactique et, revendication inouïe pour l’époque, appelle, au nom des plus pauvres, le droit à l’instruction pour tous; l’anglais LOCKE publie ses Pensées su r l’éducation des enfants et une très novatrice Lettre sur la tolérance  ; le français Jean-Baptiste DE LA SALLE ouvre des écoles chrétiennes aux plus démunis...
Il ne s’agit alors que d’initiatives individuelles encore limitées, le plus souvent placées sous la tutelle des autorités religieuses auxquelles la royauté avait délégué depuis longtemps la mission d’éduquer.

...à une prise de conscience collective.
Il faudra attendre les Lumières pour voir apparaître un projet concret d’intérêt général : le rapport et projet de décret sur l’organisation de l’instruction publique de CONDORCET que LEPELETIER DE SAINT-FARGEAU tentera de compléter et de matérialiser par un (très collectiviste !) Plan pour une école de la République. Dans ces temps, l’éducation pour tous semblait n’être qu’une revendication de quelques-uns mais on peut noter que cet élan vers une éducation de tous par tous fut souvent contrariée par les classes dominantes s’abritant derrière l’autorité morale de l’Église : il fallut attendre près d’un demi siècle la Loi GUIZOT (1833) imposant aux communes de construire des écoles, doublées de cours pour adultes et encore un demi siècle pour que cette bataille pour l’instruction, menée victorieusement par la Ligue de l’Enseignement 8 aboutisse à l’évidente nécessité d’un outil d’éducation authentiquement populaire : une instruction publique, laïque et obligatoire et, pour cette raison, gratuite.
L’École, de la République qui se met lentement en place constitue, pour la première fois dans notre histoire, une éducation populaire institutionnalisée puisque son projet libertaire, égalitaire et fraternel s’adressant à tous vise à émanciper le Peuple du joug de sa soumission résignée aux clercs, à l’ignorance, à l’exploitation, à la pauvreté, à l’alcoolisme...
Cette première bataille de l ’ éducation populaire, celle de l’instruction, est cependant encore largement marquée, même dans les milieux républicains, par un esprit de condescendance pour le Peuple défini d’une façon ambiguë à la fois comme acteur politique central détenant le pouvoir, le Peuple souverain, et comme la partie la plus démunie de la population qu’il convenait, ne serait-ce que pour des raisons de développement, de sortir de son ignorance, le petit peuple....

L’éducation populaire...
En 1871 le petit peuple se révolte à Paris ; temps fort de la prise de conscience populaire. Il réclame la fin de l’exploitation de l’homme par l’homme, revendique des règles d’organisation du travail et l’instruction pour tous. La révolte est jugulée dans le sang. Après la défaite de Sedan, le nouveau régime républicain 9 amnistie à sa façon ces Communards en mettant en place droit syndical, droit de grève, Bourses du travail et École obligatoire. En cette fin du XIX ème siècle, la France, comme beaucoup d’autres pays en Europe et en Amérique, s’industrialise. Les populations ouvrières des villes, grossies par l’émigration rurale vont progressivement faire corps dans un Mouvement Ouvrier. L’école publique obligatoire ayant ouvert la voie de l’éducation institutionnalisée pour tous les enfants, l’exigence d’éducation va s’exercer à nouveau en direction des adultes, dans la perspective de l’émancipation ouvrière. Pour surmonter des conditions de vie difficiles, souvent inhumaines, le monde ouvrier s’organise par la coopération et la mutualité ; il revendique et contribue à mettre en place bibliothèques et formations dans les domaines de l’économie, de la philosophie, de l’histoire... Ainsi, dès le début du XIX ème siècle, trois grands courants visent à cette éducation populaire. Laïc et républicain: l’instruction doit être accessible à tous et vise à former des citoyens ; religieux notamment représenté par le catholicisme social 10  ; ouvrier : le prolétariat qui bien avant l’autorisation légale des syndicats (1884) s’était soucié d’organiser l’expression de la parole ouvrière dans des réseaux de solidarité tels secours aux veuves, aux malades, caisses de grève, enseignement mutuel ...
Les hussards noirs de la République 11 ne limitent pas leurs actions éducatives à leurs élèves et s’efforcent de promouvoir auprès des parents un esprit critique qui ne confonde plus croyance et savoir, par le biais de leur présence quotidienne relayée par les amicales.
Le monde ouvrier se donne les moyens de son émancipation par les débats dans les Bourses du Travail, les cours et conférences en tous genres qu’elles organisent et ses réalisations syndicales et associatives. La hiérarchie catholique elle-même 12 participe au mouvement en encourageant au ralliement des catholiques à la République. Marc SANGNIER 13 lance à partir d’un journal étudiant — le Sillon — un vaste Mouvement d’éducation populaire regroupant jeunesse ouvrière et fils de notables , qui prône l’émancipation politique, économique et intellectuelle et ouvrira une voie d’influence et de rayonnement pérenne.

...s’appuie sur une vision politique de l’éducation.
Avec l’affaire DREYFUS (1895), une large prise de conscience des dégâts du refus de l’Autre — qu’il soit d’une autre classe sociale , étranger, juif ou, tout simplement, différent — fait converger ces trois grands courants en un vaste mouvement qui crée les Universités populaires 14 , destinées aux adultes. La volonté de servir de nombreux intellectuels de tous bords conjuguée à la montée en puissance du mouvement ouvrier et aux tensions politiques en Europe imposent la recherche d’un consensus entre des valeurs morales, patriotiques, scientifiques. En 1901, cent vingt-quatre Universités Populaires se veulent un contre-feu humaniste au déchaînement des passions et des peurs largement issues d’intérêts individuels et/ou nationaux opposés et d’ignorance d’une large partie de populations plus ou moins manipulées. Mais dans les années suivantes, le contexte politique d’un entre-deux-guerres franco-allemandes, le partenariat souvent difficile entre intellectuels et ouvriers ainsi que le durcissement de la position de l’Église catholique après la loi de Séparation des Églises et de l’État 15 ralentit peu à peu le mouvement. 16
La première guerre mondiale, meurtrière au-delà de toutes les imaginations de l’époque, porte un rude coup à l’utopie de la solidarité des travailleurs . Les hésitations du mouvement ouvrier face à l’école bourgeoise comme les scissions dans le mouvement socialiste 17 vont compliquer encore la construction d’un sens partagé.
Dans les années trente, la menace d’une nouvelle guerre, la montée en puissance des ligues fascistes et de l’antisémitisme — la montée des périls — provoquent un sursaut qui favorise l’arrivée du Front popu l aire et la relance des différents Mouvements.
L’ éducation populaire trouve alors, notamment dans une perspective politique d’unité et de diversification, l’élan d’un nouveau départ ; en s’intéressant à nouveau et en priorité à la Jeunesse. L’idée de temps libre et de loisirs pour tous se concrétise... La création d’un Sous Secrétariat d’État au Sport et à l’organisation des loisirs (Léo LAGRANGE) auprès du Ministre de la Santé publique (SELLIER 18 ) participe à la relance ou à la création de Mouvements de Jeunesse : Auberges de Jeunesse, CLAJ, CEMÉA, Université des cadres de la CGTU, École centrale du PCF, Centre confédéral d’éducation ouvrière, le Groupe Octobre 19 ...

La Résistance relance la réflexion.
Avec le gouvernement de PETAIN la Jeunesse devient un enjeu politique. Pour l’État Français , il convient d’en former les cadres pour la conduire vers la Révolution Nationale. Il s’agit moins d ‘une parenthèse dans l’histaire 20 que d’une occasion de revanche sur les acquis de la Révolution universaliste de 1789. Dans le cadre de la Révolution Nationale, l’éducation et surtout les mouvements de Jeunesse sont confiés aux traditionalistes et l’ École des cadres d’Uriage 21 est chargée d’en former l’encadrement. Pour les tenants de la Révolution Nationale, l’organisation de la Jeunesse est considérée comme une mission militaire, religieuse et historique ... et très politiquement... apolitique  ! Le destin quelque peu énigmatique de cette école (et aussi de celui de ses promoteurs !) n’empêche pas la Résistance de s’organiser et les combattants de l’ombre pensent déjà à l’après-guerre. Parmi eux, le futur Mouvement Peuple et Culture publie son manifeste dès 1943 :
...la culture de notre siècle se fera avec et par le peuple ou ne se fera pas...la culture populaire n’est pas la culture donnée au peuple mais la culture créée par le peuple unanime, devenu maître de ses destinées et de ses pouvoirs...
Des militants du scoutisme laïque (EDF et FFE) et de l’Éducation nouvelle (CEMÉA) pensent avec Pierre FRANÇOIS 22 à un Grand Mouvement d’enfants qui naîtra plus tard et sous la forme d’un Mouvement de Jeunesse : les Francs et Franches Camarades 23 .
La question de la Jeunesse et de son éducation est suffisamment importante dans les maquis pour que le Conseil National de la Résistance (CNR) lui consacre une session de travail 24 .
La Libération voit la création d’une direction générale de l’éducation physique et des sports (Jean SARRAILH), d’une autre direction spécifique à l’éducation populaire (Jean GUÉHENNO) et d’une direction des bibliothèques et de la lecture publique réclamée par les syndicats. De nombreux Mouvements se créent : Peuple et Culture vers les adultes à Grenoble, la République des Jeunes, qui deviendra plus tard Fédération des Maisons de Jeunes et de la Culture, à Lyon, le Mouvement des Francs et Franches camarades et ses Délégués dans toute la France, vers les enfants...
L’éducation populaire prend un nouvel élan en direction de l’Enfance et de la Jeunesse..

De l’éducation populaire à l’animation socioculturelle
Passée l’euphorie de la Libération, les deux décennies suivantes vont s’avérer difficiles pour l’éducation populaire. Difficultés économiques, crise du logement, restrictions alimentaires engendrent des tensions sociales, syndicales et politiques que les questions de la décolonisation n’arrangent pas. Les conditions difficiles de la vie pendant et dans l’immédiat après-guerre ne facilitent pas, surtout pour l’enfance et l’adolescence, l’adaptation à une vie normale dans la paix et la liberté retrouvées. Dès le milieu des années cinquante, Le baby boom , l’exode rural et les rapatriements liés à la décolonisation renforcent l’afflux de population en milieu urbain, les grands ensembles, dans lesquels vont vite se multiplier les problèmes sociaux.
Concernant l’enfance et la jeunesse, l ’éducation populaire agit, depuis la Libération, dans l’urgence et avec ce qui existe...les anciens patronages, quelques maisons de jeunes et l’organisation héritée du Secrétariat Général à la Jeunesse (SNJ) mis en place en 1940 25 .
Même si des tensions existent au sein même des trois courants historiques (entre progressistes et traditionalistes, libéraux et sociaux, réformistes et révolutionnaires...), la tendance est aux regroupements (unions, fédérations, conseils, comités, coordinations...) pour agir sur l’opinion publique et ceux-ci vont permettre l ’ élaboration de doctrines cohérentes soutenues par des systèmes de pensée : personnalisme chrétien, rationalisme laïque, marxisme... proposant un type humain abstrait : le croyant, le citoyen, le militant... 26
Ces regroupements conjugués à la tradition centralisatrice de l’État — dès le IV ème Plan (1962-1965) qui, pour la première fois, prévoit des équipements culturels et sportifs et leur financement par le budget de l’État et ceux des collectivités territoriales — vont largement améliorer les conditions du dialogue État/Fédérations. Le Secrétariat d’État à la Jeunesse et les Sports 27 va mettre à profit cette connivence nouvelle avec les Fédérations pour multiplier échanges et négociations ; mais peut-être aussi brouiller la distinction public/privé en encourageant l’éducation populaire à animer, voire gérer des réalisations qui relèvent plus de dispositifs gouvernementaux que de projets « éducation populaire » Ainsi se construit progressivement le concept d’animation qui se présente comme une méthode d’adaptation, d’intégration et de transformation sociale 28 . Poussant les mouvements d’éducation populaire à renoncer, au moins partiellement, à leurs spécificités historiques, le Ministère prépare une législation dans le sens de la formation de professionnels (DECEP en 1964 et CAPASE en1971) 29 pour une animation neutraliste, crée un corps de Conseillers techniques , pédagogiques et d’éducation populaire (qui sera institué en 1985, les CEPJ) et un Fond de coopération de la Jeunesse et de l’Éditeatioti Populaire (FONJEP-1964) pour financer des postes de permanent ; et d’une certaine façon instrumentalise les grandes fédérations, dans un but de régulation sociale...
Dans le même temps la Culture conquiert un Ministère à part entière. Pour André MALRAUX organiser l’accès au patrimoine culturel est la clé du développement culturel 30 et Maurice HERZOG va jouer un rôle clé dans l’évolution et le développement du réseau des Maison de Jeunes et de la Culture.
À la Jeunesse, désormais en charge de l’animation culturelle, s’amorce une nouvelle évolution qui va placer l ’ Animation dans la continuité historique de l’éducation populaire  ; et sans doute en changer le sens 31 . Cette lente évolution qui marque dès les années soixante-dix une relégation de l’éducation populaire vers le socioculturel annonce une rupture. On entre dans l’ère de l’action culturelle — plus tard l’élitisme pour tous — plus préoccupée de préservation et d’accès que de transmission et d’appropriation sociale par le plus grand nombre, du patrimoine culturel ; désormais s’instaure une opposition conceptuelle entre démocratisation culturelle et démocratie culturelle. La politique volontariste de l’État n’est pas, comme l’ont montré de nombreux travaux, 32 sans effets sur ce que d’aucuns ont dénoncé comme une dérive techniciste de l’éducation populaire de ces années 70. Professionnaliser les cadres de l ’ éducation populaire en finançant leur formation 33 , rencontrant l’attrait du monde associatif par de nouveaux moyens humains et financiers, aura pour effet d’affaiblir progressivement le recrutement des cadres bénévoles et de parasiter la construction de sens collectif que leur participation dynamique, souvent pleine d’utopie, avait pu susciter dans le passé.
Cette lente évolution des mouvements militants en associations gestionnaires voit l’éducation populaire s’intégrer à l’économie sociale ; au point que les animateurs bénévoles bénéficient (1986) d’une dérogation au code du travail (l’annexe II) 34 .
Même si les avis sont partagés sur l’analyse des causes, des effets et des responsabilités dans ce glissement progressif des associations de l’éducation populaire sur une pente gestionnaire, il est vraisemblable que l’importance prise par l ’ économique ait joué un rôle non négligeable dans l’aboutissement à la crise actuelle : crise des identités, crise de l’engagement, crise de la mise en harmonie des buts et des moyens, disharmonies fréquentes entre projets associatifs et dispositifs gouvernementaux de l’État... Et ce d’autant plus facilement que les trente glorieuses avaient engagé le pays, galvanisé par la réussite économique de la reconstruction, sur les voies de la société de consommation , dont les valeurs essentielles, fondées sur l’avoir, favorisaient davantage l’individualisme que la construction collective de sens.
L’éducation populaire, confondue avec le travail social faisait une nouvelle fois l’expérience d’une amère victoire : l’institutionnalisation de ses méthodes d’intervention, tout en reconnaissant le bien fondé du travail accompli, ouvrait de nouvelles perspectives mais en en subordonnant les financements à des changements d’objectif. C’est ce changement de politique qui, sans doute mal perçu en son temps par les organisations de l’éducation populaire, les obligeait, tels de nouveaux Sisyphe, à se remettre au travail pour promouvoir un nouvelle conquête du sens par le plus grand nombre ; cette fois dans le confort relatif des financements mais dans la confusion des buts.

Éducation populaire, quelle réalité aujourd’hui ?
Dans ses trois courants historiques, plus ou moins actifs, parfois confluents au fil des années, l’éducation populaire semble avoir repris un nouveau souffle. Totalement immergée dans l’économie sociale, elle a cependant su trouver une tribune via les divers dispositifs mis en place par l’État ; mais elle s’interroge sur de nouvelles modalités d’intervention sociale adaptées à son projet et aussi sur leur économie. Comment opposer des objectifs humanistes à un monde de plus en plus marchand de services y compris éducatifs ? Quels publics cibler en priorité et quelles pédagogies face aux écarts et inégalités grandissantes ? Comment imposer des régulations à un système capitaliste informationncl qui met chaque jour en péril la démocratie ? Comment mettre les nouvelles technologies au service d’une éducation coopérative et citoyenne ? Et concernant les moyens humains, comment concilier les intérêts quelquefois divergents de salariés et de bénévoles pourtant attachés à la même cause ?
Malgré ce mélange des genres, l’ éducation populaire semble tenir bon face aux logiques de marché et aux alternances politiques.
D’après les études de l’INJEP 35 , il semblerait même que l’éducation populaire bénéficie d’un regain d’intérêt incontestable qui vient s’enraciner dans une nouvelle configuration historique, à travers la mondialisation culturelle, le développement de nouveaux rapports aux savoirs, à travers le développement de la société de la connaissance et de l’information, et de nouvelles formes de développement du lien social ... (et ce malgré) le contexte de brouillage des grands marqueurs idéologiques... de disparition de « réserve de sens collectif» dans lequel s’inscrivait le processus de socialisation...
Tant dans les domaines des vacances et des loisirs juvéniles dont elle forme les cadres et anime les centres, que dans ceux du sport, de la musique, de la danse, de la poésie, et du théâtre, mais aussi dans le champ de la politique ou de l’action revendicative (alter mondialistes, femmes, chômeurs, sans abri...), comme dans celui des échanges mutuels de savoirs, de lutte contre les maladies ou la pauvreté... l’éducation populaire, hétérogène et multiforme mais riche de sa diversité, sait faire entendre sa voix et étendre son influence.

Former des individus libres dans une société démocratique.
Occupant les espaces non (ou mal) pris en compte par les institutions, l’éducation Populaire s’est, historiquement, efforcée à s’adapter aux réalités de ses différents moments en privilégiant expression, créativité, et responsabilité ; et donc liberté. Contre les vérités invérifiables, contre l’élitisme de la compétition et de la performance, contre les oppositions stériles individu/société, contre les exclusions dues aux refus de la différence... en privilégiant l’échange, le débat, la pensée, la culture, la politique... et en aidant à la formation simultanée de l’homne et du citoyen.
Si sa longue histoire ne permet pas de la définir c’est justement parce que l’éducation populaire , se référant à des principes d’action humanistes — émancipation, coopération, solidarité, justice 36 ... —, est en perpétuel devenir. Obligée de s’adapter aux situations concrètes sur et dans lesquelles elle veut agir, sans abandonner ses valeurs et ses objectifs, elle doit les réactualiser pour survivre. Cependant, en dépit de toutes les polémiques, des constantes de son exercice apparaissent, susceptibles de nous aider à la conceptualiser pour l’avenir. Quelques attributs s’imposent :
Humaniste  : c’est l’acquisition de connaissances partagées qui doit permettre à chacun d’élucider ses propres croyances en s’appuyant d’abord sur la prise de conscience de sa condition humairie — homme semblable et égal en droit à tous les autres — et le libre exercice de son esprit critique.
Progressiste : elle se présente comme un moyen de lutte contre toutes les aliénations de l’Homme ; elle n’a d’ailleurs conquis sa première forme institutionnelle, l’École pour tous, qu’un siècle après la Déclaration des Droits de l’Homme.
Politique : elle permet, pratiquement, à chacun de participer aux décisions dans le cadre d’actions collectives concertées ; ce faisant elle permet la déconstruction 37 de l’exercice du pouvoir.
Démocratique: elle convoque la participation du plus grand nombre comme facteur favorable à un changement social dont elle ouvre la perspective sans en dessiner le contour.
Subversive : elle remet implicitement en cause l’ordre établi par l’affirmation permanente de la nécessité d’une autre répartition sociale des richesses de tous ordres et notamment du patrimoine culturel.
Laïque : elle respecte les différentes croyances de chacun mais s’érige en rempart contre toute tentative d’aliénation idéologique par les tenants des unes et des autres.
Autonome: elle se développe en parallèle, parfois en liaison, mais toujours hors des formes institutionnelles de l’éducation.
Coopérative : elle considère que toute action éducative ne peut s’avérer efficace sans la participation active de ceux à qui elle s’adresse.
Solidaire: elle refuse d’opposer l’individuel au collectif; au contraire elle dénonce une concurrence généralisée qui ne saurait profiter qu’à ses initiateurs.
Créative : la référence au passé culturel loin d’être conservatrice est un levier pour inventer l’avenir.

Enfance et Jeunesse dans l’éducation populaire.
L’éducation de la Jeunesse hors de la famille et, plus tard, hors de l’École est une préoccupation fort ancienne. L’Église catholique en fit l’une de ses préoccupations majeures dès que la Révolution française eut remis en cause la royauté. En 1799, par exemple, l’abbé Jean-Joseph ALLEMAND crée à Marseille l’un des tous premiers patronages. La société industrielle naissante voit dès le début du XIX ème siècle se créer bibliothèques et patronages d ‘ apprentis à l’initiative de clercs comme de laïcs ou d’entrepreneurs 38 . Dès 1834, autre exemple, apparaissent, à côté des congrégations religieuses enseignantes, ce qui constitue l’une des premières fédérations d’oeuvres de Jeunesse, les Conférences de Saint VINCENT DE PAUL, créées pour recueillir les enfants abandonnés et les éduquer.
L’Union Chrétienne des Jeunes Gens (UCJG — protestante) créée en 1852 à Paris sur le modèle anglais des Young Men’s Christian Association (YMCA) revendique encore aujourd’hui la création des premiers gymnases, piscines couvertes, équipes de football et même maisons des jeunes et foyers de jeunes travailleurs.
Sous la Troisième République, la Ligue de l’Enseignement revendiquera 210 sociétés et plus de 3000 adhérents. En 1882 les premières colonies de vacances sont organisées et dans le même temps les Bataillons scolaires 39 . En 1886 est créée l’Association Catholique de la Jeunesse Française qui décidera dès 1897 une orientation d’action sociale et fédérera plusieurs mouvements d’action catholique : JAC, JOC, JEC... Après les lois laïques 40 et l’interdiction d’enseigner imposée aux Congrégations 41 les initiatives de création d’œuvres destinées à la Jeunesse vont se multiplier pour offrir au jeune âge des structures de garde, d’éducation et de loisirs post ou périscolaires, sur fond de forte concurrence entre laïques et catholiques. De nombreux patronages sont créés, souvent orientés vers les activités gymniques. Dès 1888, le scolaire et l’extra scolaire se rejoignent dans les activités sportives : l’Union des sociétés françaises de course à pied (USFCP) et le Comité pour la propagation des exercices physiques dans l’éducation 42 forment l’Union des Sociétés Françaises des Sports Athlétiques (USFSA).
La Loi de 1901, convention par laquelle deux ou plusieurs personnes, mettent en commun, d’une façon permanente leurs connaissances et leur activité dans un but autre que de partager des bénéfices va offrir à l’économie sociale naissante comme à l’éducation populaire, un cadre juridique favorisant.
Loin du consensus observé pour la petite enfance

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