Evaluation dans la formation des enseignants
230 pages
Français

Vous pourrez modifier la taille du texte de cet ouvrage

Evaluation dans la formation des enseignants

-

Obtenez un accès à la bibliothèque pour le consulter en ligne
En savoir plus
230 pages
Français

Vous pourrez modifier la taille du texte de cet ouvrage

Obtenez un accès à la bibliothèque pour le consulter en ligne
En savoir plus

Description

Cet ouvrage collectif s'intéresse à la question de l'évaluation dans la formation des enseignants. Il s'agit de déterminer comment, en France, dans l'Éducation nationale, dans l'enseignement agricole, et ailleurs, en Suisse, sont évalués et certifiés enseignantes et enseignants dans le cadre de leur formation initiale.

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 01 octobre 2012
Nombre de lectures 64
EAN13 9782296984592
Langue Français
Poids de l'ouvrage 1 Mo

Informations légales : prix de location à la page 0,0005€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

Couverture
4e de couverture
Collection ÉVALUER
Dirigée par Jean Aubégny et Loïc Clavier

Cette collection, pionnière dans un champ dont l’importance s’affirme dans des domaines sans cesse plus nombreux, vise à la diffusion et à la confrontation de la variété des recherches et des pratiques en évaluation.

Elle postule l’acceptation de la complexité comme clé à l’élucidation du vivant social et celle de son corollaire, la multiréférentialité. L’évaluation y sera donc envisagée comme une régulation complexe tant au niveau micro (l’acte de formation et d’éducation) qu’au niveau macro (organisation des systèmes de formation).

Elle s’adresse tout autant aux chercheurs qu’aux concepteurs de projets, aux formateurs qu’aux enseignants et étudiants.
Titre
Collection ÉVALUER




Sous la direction de
Richard Étienne
Loïc Clavier


L’évaluation dans la formation des enseignants








L’Harmattan
Du même auteur

Richard Étienne
Étienne, R., Baldy, A., Baldy, R. et Benedetto, P. (1992). Le projet personnel de l’élève . Paris : Hachette.
Étienne, R., Amiel, M. (1995). La communication dans l’établissement scolaire . Paris : Hachette.
Étienne, R., Lerouge, A. (1997). Enseigner en collège ou en lycée : repères pour un nouveau métier . Paris : Armand Colin.
Étienne, R. (2000). Les réseaux d’établissements, enjeux à venir . Paris : ESF.
Étienne, R., Groux, D. (dir., 2002). Echanges internationaux : difficultés et réussites . Paris : L’Harmattan, collection Education comparée.
Fumat, Y., Vincens, Cl., Étienne, R. (2003). Analyser les situations éducatives . Paris : ESF.
Tozzi, M., Étienne, R. (2004). La discussion en éducation et en formation, un nouveau champ de recherches . Paris : L’Harmattan, collection Action et savoir .
Verdelhan, M., Bakhouche, B. Boutan, P., Étienne, R. (2007). Les manuels scolaires miroirs de la nation ? Paris : L’Harmattan.
Étienne, R., Altet, M., Lessard, Cl., Paquay, L., Perrenoud, Ph. (2009). L’université peut-elle vraiment former les enseignants ? Bruxelles : de Boeck.
Étienne, R. (2010). Aspects théoriques et pratiques du changement en éducation scolaire. Apories et difficultés de la transformation des systèmes éducatifs . Sarrebruck : Éditions Universitaires Européennes.
Loïc Clavier
Clavier L (2001) Évaluer et former dans l’alternance Paris L’Harmattan. Aubegny J, Clavier L (2004) L’évaluation en Institut Universitaire de Formation des Maîtres Paris L’Harmattan collection Évaluer.
Aubegny J, Clavier L (2007), L’évaluation : Entre permanence et changement Paris L’Harmattan collection Évaluer.
Copyright

© L’HARMATTAN, 2013
5-7, rue de l’École-Polytechnique ; 75005 Paris
http://www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr
ISBN : 978-2-296-98459-2
EAN : 9782296984592
Table des matières Couverture 4e de couverture Collection ÉVALUER Titre Du même auteur Copyright Table des matières Préface Introduction L’évaluation de la formation des enseignants, un problème aux réponses trop multiples 1ère partie : où en est-on de la masterisation du point de vue de l’évaluation ? 2ème partie : du côté de l’enseignement agricole, de la Suisse et de l’évaluation de l’évaluation Chapitre 1 - Autour des masters « Éducation et Formation » : formation professionnelle diplômante ? Ou diplôme universitaire professionnalisant ? Chapitre 2 - Évaluer une formation pour la faire évoluer Chapitre 3 - L’évaluation au sein des masters MÉF : quelles rationalités à l’œuvre ? Chapitre 4 - Évaluation de la formation des enseignants Questionnements à partir de l’analyse du cas d’un dispositif mis en œuvre dans l’enseignement agricole public français Chapitre 5 - L’évaluation des candidat-es à l’enseignement primaire en fin de formation : sens de la mesure Petit tour d’horizon helvétique Chapitre 6 - L’évaluation de l’évaluation de la formation des enseignants – Vous avez dit « Pandémie » ! Un projet d’évaluation des enseignements et de la formation par les étudiants ANNEXES Bibliographie générale Présentation des auteurs Résumés et mots clés Table des sigles Éducation et Formation aux éditions L’Harmattan Adresse
Préface
Yvan Abernot 1
Les hommes élèvent leurs enfants ! D’autres espèces, dites évoluées, s’occupent aussi de leurs petits mais nous avons interposé l’École. Sans doute à la fois pour permettre aux parents de s’adonner à d’autres tâches et parce qu’ils ne maîtrisaient pas le savoir jugé nécessaire aux jeunes. Ce faisant, il est apparu que d’être lettré ne suffisait pas et que quelque formation à la pédagogie s’imposait. De surcroît, les bénéficiaires devenaient par étapes plus nombreux : d’une petite partie de la progéniture noble, jusqu’à la « massification » encore en cours, en passant par les jésuites et les lois Ferry, le « métier » s’est transformé. Au moins, les hussards noirs de la république n’avaient-ils pas à faire face, en plus de l’accroissement des effectifs et des savoirs, à un emballement des techniques de communication.

Dans nos mythiques écoles normales, s’enseigna de génération en génération, le bon usage du tableau noir et de la craie, du manuel et de la monstration lors de regrettées « leçons de choses ». Comme leurs aînés, nos apprentis enseignants vont devoir composer avec les difficultés inhérentes à toute intention éducative formelle, mais ils devront aussi composer avec de nouvelles technologies de recherche, de production et de transport de l’information. Qu’il faille dorénavant plus de temps pour apprendre ce métier en complexification constante, chacun le reconnaît ! Mais que la réponse à cet impératif se présente sous la forme d’une « masterisation » et d’une presque complète suppression de la formation au métier, personne ne s’en satisfait. Les auteurs de ce livre, chacun de son point de vue conceptuel, institutionnel et géographique, vont analyser la réforme et en montrer les dérives et les manquements.

Comme souvent, c’est l’évaluation qui concrétise la critique. Interface entre l’institution de formation et la société, c’est elle qui définit par rétro-guidance les préparations au concours et les caractéristiques des futurs enseignants. C’est donc par elle que le scandale arrive.

« Disciplinariser » la formation d’abord, faire fi d’une ancienne notion très respectée en son temps : la vocation ! Davantage d’années de formation soit, mais en s’orientant tôt, tels les juristes ou les médecins ! Différer l’entrée dans le métier est en soi très discutable et en quelque sorte contre productif quant au temps consacré à son apprentissage. Par ailleurs, il y a fort à parier que les étudiants brillants dans leur discipline de premier cycle ne s’orienteront pas vers l’enseignement, mais vers ce qui a motivé leur inscription originelle.

Il n’est pas possible d’écrire en toutes lettres « qu’au moins l’université servira à ça ! » mais ce sont des propos que certains décideurs relaient, en pensant faire d’une pierre deux coups : de la démagogie et des économies. Au vu de ce qui est rapporté dans ce livre et dans d’autres, les économies ne vont pas aller bien loin car, premièrement, il faut tout au contraire, investir prioritairement dans la formation de la jeunesse sous peine d’une régression délétère, et deuxièmement, parce qu’une formation bâclée produit des professionnels en malaise croissant, ce qui, à terme, coûtera fort cher à la société.

Pourtant, l’affichage semblait répondre à une triple nécessité : initier les enseignants du secondaire à la pédagogie, instruire davantage ceux du primaire et les initier tous à la recherche. En effet, revaloriser le métier en promouvant des novices plus cultivés, plus professionnels et plus à même de participer à la construction du savoir académique, didactique et expérientiel, paraît partir d’une intention reconnue bonne par tous. Malheureusement, un imbroglio de directives, l’instauration de concurrence entre les ex-néo-IUFM et l’université, l’accréditation de formes et de contenus trop hétérogènes, etc., ont mené à une perte de visibilité favorisant les stratégies d’obtention du concours au lieu de constituer le levier de promotion d’enseignants mieux préparés, plus collaboratifs (entre eux et avec les chercheurs, les parents, etc.), plus créatifs, plus imaginatifs, bref, plus heureux et plus performants. Car en fin de compte, l’évaluation des formations d’enseignants confine à celle des résultats des élèves.

Or, tout en restant critique vis-à-vis des évaluations internationales, il est inquiétant de constater la régression de la France, quittant le haut du classement pour un rang moins glorieux, surtout au vu de son investissement dans l’éducation. Si encore, la performance du système pouvait être expliquée par un moindre investissement ! Mais même les économistes les plus orientés vers la rentabilité sont désespérés. Le plus haut budget de la France est d’une rentabilité médiocre malgré la réduction des effectifs.

Distanciés des positions des passéistes pour lesquels tout était mieux de leur temps, des utopistes comme des obsédés de la rentabilité financière, tous déçus, les auteurs de ce livre stimulent l’imagination. Il a déjà été fait allusion à une inscription plus précoce dans la formation à ce métier difficile, parallèlement à l’approfondissement disciplinaire.

L’apprenti pourrait collaborer à la vie d’une classe et assister le titulaire tout en suivant sa formation théorique en alternance. Toujours sur l’axe du temps, pourquoi ne pas concevoir une formation donnant licence (droit d’exercer) à de jeunes enseignants conviés à reprendre leurs études plusieurs fois dans leur carrière pour approfondissement ou réorientation ? Sans doute, le temps de la préparation à un concours principalement cognitif n’est-il pas le plus propice aux apports dépassant la stricte nécessité. Devant les élèves, au début, il faut surtout maîtriser la trousse de survie. Mais très vite, le besoin de collaborer, de participer, de s’exprimer, de partager ses expériences, doit venir entretenir le « feu sacré ». Cette reprise d’études sur un an, plusieurs fois renouvelable, mènerait au master que les universités adossent à la recherche de leur laboratoire. Inscrit dans le plan de carrière ce diplôme pourrait être assorti d’une promotion substantielle.

Autre aspect évaluatif très révélateur d’une mauvaise approche de l’interface formation/profession : la gestion des effectifs par le concours.

Dans certaines formations universitaires, il existe un numerus clausus . Il s’ensuit que de bons étudiants sont « reçus-collés ». Autrement dit, pour certains carabins, par exemple, il ne faut pas satisfaire aux critères de compétence mais ne pas concourir face à trop de candidats plus doués pour les évaluations ! Sous une autre forme, il arrive que dans certaines disciplines d’enseignement, on recrute des candidats ayant des notes très faibles au concours, parce qu’on en manque ! Il y a matière à réflexion quant à ce que les docimologues appellent la validité de l’évaluation. Apporte-t-elle bien la preuve attendue ? Ainsi peut-on obtenir ou non son droit d’exercer en fonction, non pas de son niveau mais d’une mauvaise gestion des flux ! Après tout, si l’on manque de médecins hospitaliers ou de professeurs de mathématiques il doit y avoir une raison ! C’est d’abord cette recherche là qu’il faut mener.

Pour finir, qu’il me soit permis de partager un désarroi de formateur. Des étudiants sont venus me voir en fin de première année de master pour me poser une question :
– Est-il vrai que le concours ne sera pas ouvert l’année prochaine, une fois notre master obtenu ?
– C’est vrai !
– Mais qu’est-ce que nous allons devenir, alors ?
– … je ne sais pas !

Il est urgent de cesser les replâtrages et de réunir tous les partenaires de l’éducation pour refonder la formation des enseignants et, partant, celle de notre toute notre jeunesse !
1 Yvan Abernot est Professeur d’université en sciences de l’éducation à l’École Nationale de Formation Agronomique (ENFA) de Toulouse- Auzeville.
Introduction L’évaluation de la formation des enseignants, un problème aux réponses trop multiples
Richard Étienne 2
Loïc Clavier 3
Dans presque tous les pays, les réformes incessantes de l’éducation amènent des bouleversements et une concurrence forcenée entre diverses pratiques et plusieurs modèles d’évaluation, notamment en ce qui concerne la formation des enseignants. Ces réformes imposent aussi parfois un pilotage par les résultats. D’où, en France, depuis 2010, des concours intégrés dans un parcours de professionnalisation. Trois objectifs coexistent donc dans le master qui a été mis en place :
– une préparation à un concours avec une base disciplinaire ;
– une formation professionnalisante ou qui se veut telle puisqu’elle se rapporte à un référentiel de compétences ;
– une initiation à la recherche puisque l’adossement à la recherche fait partie de ce niveau de diplôme.

L’ironie du calendrier veut que le Conseil d’État vienne d’annuler avec effet au 31 juillet 2012 toute la réforme de masterisation. Ce livre n’en présente que plus d’intérêt pour ce qu’il convient de faire ou de ne pas faire en termes d’évaluation dans la formation des enseignants.
1 ère partie : où en est-on de la masterisation du point de vue de l’évaluation ?
Le durcissement de l’évaluation
Aubégny et Clavier (2004) avaient fait un premier état des lieux sur L’évaluation en Institut Universitaire de Formation des Maîtres . Même si cet ouvrage reste une étude approfondie et pertinente de cette double décennie (1990- 2010), les bouleversements apportés par les décisions politiques mais aussi (Périsset, dans ce volume) dans la plupart des pays visent une double élévation de niveau : celui de la professionnalisation qui est devenu le mot le plus cité dans les attendus des réformes curriculaires et celui des savoirs tant académiques que professionnels. Qui dit niveau impose un durcissement de l’évaluation tant en ce qui concerne les acteurs (les personnes) que les dispositifs de formation, voire les institutions en charge de la formation initiale, puisque nous nous intéressons avant tout aux enseignantes et enseignants débutants ou sur le point de débuter.

Dans cet ouvrage, nous entendons explorer trois dimensions qui nous paraissent essentielles pour le dispositif d’évaluation en nous intéressant à ce qui se passe dans d’autres systèmes qui sont de traditions différentes mais francophones :
– le pilotage par les résultats : combien de titulaires de master, combien de lauréats et… combien d’étudiants employés ? et pour quels résultats ?
– l’articulation entre les enseignements et les compétences professionnelles attendues ;
– les effets de l’évaluation sur les stratégies des étudiants.

L’évaluation professionnalisante portée par les anciens modèles de formation des enseignants se heurte à des modèles évaluatifs imposés par les autorités scolaires et parfois antagonistes. Les institutions de formation sont confrontées à un changement de culture, voire à une universitarisation rapide (Étienne et al. , 2009).

Cet ouvrage s’efforce de mettre en évidence ses effets au travers de trois axes :
– sens et influence des outils et dispositifs sur les acteurs ;
– médiations possibles entre préparation à un concours et préparation au monde du travail au sein de dispositifs importés ( European Credit Transfer System 4 – ECTS-, compensation, etc.) ;
– retentissements des enjeux de l’évaluation sur les institutions concernées.

Les auteurs s’interrogent sur la capacité des acteurs et des institutions à travailler formes et fonctions de l’évaluation dans le cadre de la formation des enseignants. Ils constatent que l’énergie se focalise souvent sur la répartition des rôles et des volumes horaires. L’évaluation n’émerge bien souvent qu’avec des formes traditionnelles (contrôle continu, examen terminal) au sein d’un calendrier complexe et tendu. Acteurs et institutions ont donc du mal à se situer dans la perspective du développement professionnel. D’évidentes difficultés d’articulation apparaissent autour des enjeux que nous avons identifiés. L’évaluation par les résultats et celle du développement professionnel ne sont que les conflits les plus visibles entre savoirs et compétences.

Dans cette logique professionnalisante, l’universitarisation des institutions de formation et la mise en place de masters ne risquent-elles pas d’aspirer les étudiants vers des filières d’accès rapide à des emplois contractuels, privilégiant le versant fonctionnel du savoir au détriment de sa dimension culturelle ? La rencontre du savoir scolaire (didactique et pédagogique) et du savoir scientifique dans le cadre d’une injonction à l’efficacité pourrait devenir le lieu de la vulgarisation des savoirs et de la promotion de l’expression de l’élève au détriment de sa réflexion.

L’évaluation en formation des enseignants se fait essentiellement par concurrence entre trois niveaux :
– au niveau des institutions, le pilotage par les sorties risque de favoriser une sélection allant dans le sens de ce qui valorise l’institution concernée et lui permet de s’inscrire dans le nouveau paysage universitaire concurrentiel ;
– au niveau des dispositifs, l’évaluation durcit la relation entre enseignement et milieu professionnel en adaptant les étudiants à un univers scolaire réduit à un rôle strict de transmission des savoirs, qu’ils soient scolaires ou professionnels ;
– au niveau des acteurs, le couplage entre évaluation concurrentielle, certificative et professionnelle renforce les stratégies utilitaristes des étudiants et provoque la perte de la dimension critique chez l’évaluateur qui se réfère plus souvent à son expérience qu’à la commande passée par le commanditaire de l’évaluation.
Évaluation et formation, un si beau couple… en péril !
Dans ce premier chapitre, Baillat, Jourdain et Brau-Antony développent toutes les conséquences des tensions induites, ou plutôt renforcées, par la réforme de la formation des enseignants en France. Ils soulignent les conséquences de deux nouveautés qui consistent à formaliser le parcours de formation à l’aide d’un diplôme et à déplacer la date du concours qui passe de bac + 3 à bac + 4, en étalant sur l’année les épreuves d’admissibilité et celles d’admission.

De fait, les contraintes, déjà nombreuses, de la formation s’alourdissent de la préparation du concours en année terminale, d’une professionnalisation réduite a minima (au mieux 108 heures en responsabilité) avant une immersion quasi-totale lors de la première année d’exercice et enfin d’une initiation à la recherche sous la forme d’un mémoire dont le volume et les contours manquent encore de clarté.

Dès lors, il n’est pas étonnant de constater que les conflits se développent : conflit entre l’obsession du résultat et le droit à l’erreur du développement professionnel, conflit entre un savoir réduit à sa dimension utilitariste et une culture professionnelle, entre un savoir purement scolaire et un savoir savant. Comme toujours, la résolution de ces conflits dans un temps extrêmement contraint entraîne des choix brutaux liés à concurrence organisée. Le pilotage par les sorties ne peut se solder que par une sélection a priori . L’évaluation perd toute référence à la valeur en se réduisant à un contrôle de la transmission de savoirs scolaires et elle finit par verser dans l’utilitarisme à vouloir servir les trois maîtres aux exigences opposées que sont la sélection, la certification et la professionnalisation.

C’est ainsi que le piège de l’efficacité déclenche celui de l’évaluation (Aubégny, 1987) et fait disparaître l’esprit critique. Il est difficile d’atteindre les cinq objectifs assignés à ce nouveau master : constituer une suite à toutes les licences, former par alternance avec des stages aussi courts et facultatifs, préparer à des concours dont les objectifs sont loin d’être universitaires, former à et par la recherche (Étienne, 2008), préparer enfin à d’autres débouchés que ceux de l’éducation. La perte du sens critique émousse la perception des tensions entre l’universitaire et le professionnel, voire débouche sur la captation du public par quelques universités qui s’organisent pour capter ce marché. L’étude détaillée des maquettes de l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres (IUFM) de Reims permet de mieux saisir le filet dans lequel les équipes ont dû construire une formation ainsi que son évaluation et indique les conditions pour sortir du marasme dans lequel cette réforme mal pensée, mal conduite et adoptée sans négociation a plongé tout un système au point de déterminer l’abrogation de l’arrêté du 10 mai 2010 (avec effet suspensif) par décision du Conseil d’État du 28 novembre 2011.
Évaluer pour faire évoluer ?
Jean et Étienne reprennent le flambeau en s’intéressant aux pratiques d’évaluation lors d’une épreuve de ce même master Éducation et Formation (MÉF). Comment en effet penser une évaluation qui puisse répondre aux mêmes critères pour les 9 spécialités, les 3 cultures (primaire, secondaire, professionnel et technologique) et les 6 sites que compte l’IUFM de Montpellier qui mobilise plus de 400 formateurs-évaluateurs pour cette tâche ?

Le choix d’une Unité d’Enseignement qui porte sur l’analyse réflexive et la préparation d’une épreuve du concours sert à obtenir des données comparables qui vont être recueillies par autoconfrontation d’examinateurs à leurs pratiques d’évaluation. Les déclarations des intéressés permettent de construire 8 catégories qui sont plus ou moins bien renseignées. Vient alors le temps de l’analyse qui permet de constater qu’au lieu de s’appuyer sur la commande et le référentiel les examinateurs privilégient leur expérience, se détournant ainsi de la tâche prescrite (Leplat & Hoc, 1983).

L’interprétation donnée tient à la nouveauté de cette épreuve du concours mais aussi au manque d’expérience de tous ces intervenants qui n’ont pas l’occasion de siéger dans des jurys et de connaître ainsi les pratiques en vigueur. Pour sortir de cette impasse, les chercheurs proposent d’explorer la voie d’une formation, et donc d’une évaluation, allant davantage dans le sens d’une logique de didactique des savoirs professionnels (Raisky, 2008).
L’évaluation, ses effets sur les acteurs, les dispositifs et les institutions
Clavier se pose la question des effets de l’évaluation, dont on sait depuis longtemps qu’ils surpassent, et de loin, ce qu’on attendait en termes de justice et de justesse. Ces effets suivent trois axes : celui de leur sens et de leur influence sur les acteurs, celui des médiations possibles entre préparation au concours et préparation au monde de l’École et enfin celui de leur retentissement sur les institutions.

En premier lieu, il constate que les enjeux deviennent si prégnants qu’ils empêchent l’expression des valeurs et donc de la subordination qui devrait être celle de l’évaluation sommairement définie comme mesure de l’écart entre le souhaité (l’idéal, le référent) et le réalisé (le recueilli et comparé, le référé). Ainsi, le choix démagogique de la masterisation se fait-il au détriment de la professionnalisation, ou, si l’on préfère, du développement professionnel, ou, encore, de la professionnalité puisqu’aux 180 heures de responsabilité 5 obligatoires d’un professeur des écoles ou des lycées et collèges stagiaire à BAC + 5 se substituent les 48 heures d’un stage dont le caractère obligatoire n’est même pas évident.

De même, le passage d’un contrôle a posteriori dans la classe, malgré tous ses défauts, à une imputation a priori de compétences ne manque pas de déterminer des stratégies de conformation qui ont fait fleurir les ouvrages parfois consacrés à la seule première compétence : Agir en fonctionnaire de l’État, de façon éthique et responsable (conseils, sujets corrigés) : CAPES – CAPET – CAPLP – CAPEPS – CPE – Agrégations – Professeurs des écoles (Lapostolle, Mabilon-Bonfils & Maurel, 2010).

Par ailleurs, l’universitarisation entraîne un retour à la dimension sommative et certificative de l’évaluation là où le développement des IUFM comme institutions de formation avait entraîné des formes plus réticulaires et partagées (les visites formatives, la période considérée comme formative précédant une autre plus proche du contrôle, le partage des tâches entre les différents formateurs, etc.). Cette universitarisation entraîne avec elle une nouvelle transformation identitaire des formateurs qui abandonnent peu ou prou la posture formatrice pour celle de détenteur et certificateur des savoirs.

Enfin, les institutions elles-mêmes perdent de leur personnalité pour rejoindre le lot commun des universités et dispositifs universitaires tout entiers attachés à la division du travail entre la production du savoir, sa transmission et son attestation sans souci aucun de l’efficience, à l’instar de toute action académique dans laquelle seul le résultat compte. Ce qui nécessite de négliger encore une fois les valeurs (éthique de la formation) et le coût de la non qualité (économie du service public).
2 ème partie : du côté de l’enseignement agricole, de la Suisse et de l’évaluation de l’évaluation
L’enseignement agricole ou le souci de l’évaluation de l’évaluation
Marcel, Fernandes et Gardiès nous entraînent du côté de l’enseignement agricole public en France qui est la deuxième communauté éducative du pays et compte environ 160 000 élèves dans le secondaire. Plus courageux que le ministère de l’enseignement supérieur ou celui de l’Éducation nationale, il a fait une demande d’évaluation à une équipe de recherche de Toulouse conduite par un professeur de l’École Nationale de Formation Agronomique (ENFA) de Toulouse.

Très vite sont repérés les trois différents éléments qui interagissent dans cette formation soumise à une réforme semblable à celle de l’enseignement public et privé sous contrat d’association étudiée dans la première partie de ce livre : la plate-forme Moodle qui permet de faire du lien entre les enseignants en formation (sur toute la France) et leurs formateurs de l’ENFA (localisés à Toulouse, l’établissement dans lequel ils sont stagiaires et les regroupements à l’ENFA.

La commande porte sur ces sous-dispositifs évalués par les acteurs qui les font vivre. Dès lors, en toute logique, sont choisis plusieurs objets d’évaluation, à savoir l’année de professionnalisation, la professionnalité des enseignants, le suivi à distance, la formation en établissement et les regroupements à l’ENFA. Ce projet très ambitieux, peut-être trop pour être réalisé en si peu de temps avec si peu de moyens, a imposé une mise en œuvre très contrainte : d’abord une révision de certains termes, celui de suivi a été préféré à celui d’appui, la professionnalité est bien un objectifs mais les enseignants font plutôt état de difficultés (dans la conduite de la classe, chez certains élèves et dans le cadre prôné du travail en équipe) auxquelles les conseillers pédagogiques ajoutent la préparation des cours et l’évaluation des élèves. La plate-forme est utilisée mais son ergonomie manque d’attrait. Quant à la formation en établissement, son existence attestée est contrebalancée par des rapports quasi-inexistants entre les équipes de direction, les conseillers pédagogiques et l’ENFA.

Malgré leur caractère parcellaire et insuffisamment approfondi en raison des circonstances de l’enquête, les réponses permettent de poser plusieurs questions, à commencer par celle du bon moment pour évaluer une formation d’enseignants (en cours, à la fin ou trois ans plus tard ?). Il y a aussi le défi de l’articulation entre les sous-dispositifs de la formation, accrû par la présence du virtuel . Déjà abordé dans les chapitres précédents, le dilemme de la référence professionnelle apparaît dans toute sa crudité : le référentiel de compétences 6 ou la « référence de métier » (voir aussi Jean & Étienne pour cette prégnance du métier réel sur le métier prescrit ) ? Qui doit évaluer, le perpétuel dilemme entre l’évaluateur qualifié et l’évaluateur concerné ? Quelle méthodologie d’investigation entre l’opinion créative et les critères pré-rédigés sur des points précis ? Quel développement chez les protagonistes dans une logique d’ organisation apprenante (Bernoux, 1993), d’ établissement apprenant (Bouvier, 2001) ou formateur (Étienne, 1999) ? Enfin, il est nécessaire d’élargir le questionnement à la dimension du changement en éducation, voire dans la société (Étienne, 2011) en évitant les écueils de la réforme venue d’en haut et de la créativité ou de l’innovation émanant de la base.
Un système décentralisé qui cherche à s’harmoniser : l’organisation de la confédération helvétique
Périsset nous montre qu’un recrutement qui n’est pas lié à la validation, comme cela est le cas en Suisse, peut déterminer une certaine clarification mais qu’elle n’est pas forcément synonyme de simplification. Sa connaissance de la Suisse, et notamment de la Suisse romande, lui permet de mettre en évidence les tensions liées au choix des dispositifs certificatifs mis en place par les Hautes Écoles Pédagogiques (HEP) ou l’Université.

Ces HEP sont assurément professionnalisantes ; pour assurer la qualité de cette professionnalité revendiquée, l’observateur extérieur peut estimer qu’on y développe un certain goût pour le contrôle en fin de formation. Cela se réalise cependant dans une grande variabilité des dispositifs de certification. L’histoire spécifique de chaque canton et de chaque institut de formation joue un rôle éminent dans les choix effectués ; ce chapitre les met en évidence, comme sont mises en évidence les tensions institutionnelles qui naissent de la conjugaison des contraintes liées au respect des obligations cantonales et intercantonales, obligations diverses propres au système éducatif helvétique fortement décentralisé.

Ainsi, la mise en œuvre de Bologne semble déterminer une certaine atomisation de la formation en ECTS, ce qui ne permet pas toujours de rendre visible et lisible le rôle du « terrain » (Bouvier & Obin, 1998) pourtant fortement présent tout au long des divers dispositifs de formation. A travers son étude comparative, ce chapitre confirme cependant que, malgré les différences, la question centrale de l’évaluation certificative réside dans l’attestation des compétences déjà construites par les nouveaux enseignants à travers l’observation de leur pratique débutante, également à travers les différentes formes d’entretiens auxquels ils sont convoqués ou encore par la production et soutenance d’écrits qu’ils doivent produire pour attester de leur engagement dans un développement professionnel certain.

La fin du chapitre dégage quelques principes dont les décideurs ne peuvent pas faire l’économie : dans le contexte actuel de globalisation, il y a une vraie nécessité à tenir compte des spécificités locales et des identités professionnelles (des enseignants en formation, des formateurs de terrain et des formateurs en établissement de formation) si l’on ne veut pas briser l’équilibre encore fragile qu’ont construit, depuis dix ans à présent, les instituts de formation à l’enseignement de Suisse.
L’évaluation de l’évaluation de la formation des enseignants – Vous avez dit « Pandémie » !
Alin a bien voulu accepter la lourde tâche de terminer le travail en posant la question de l’évaluation de l’évaluation. Sa position méta-réflexive s’ancre dans la réalité contemporaine d’une étrange maladie qui frappe le monde des sciences et de l’enseignement, qu’il soit primaire, secondaire ou supérieur : l’évaluationnite. Il en décrit les symptômes, en constate les dégâts et remonte à ses causes : une logique de marché qui tend à généraliser la concurrence entre universités. Le client se fait rare mais la masterisation a pour mérite de créer un marché là où les écoles normales et les autres structures de formation des enseignants inscrivaient (en France !) la formation des enseignants dans une logique étatique et gratuite pour les personnes qui aspiraient à ce noble métier.

L’évaluation, qui n’est pas mauvaise en soi, et qui est même indispensable au développement humain et social, s’est vue prise en otage une nouvelle fois. À peine débarrassés de la certification des professeurs stagiaires pour le plus grand profit de la formation, voilà les formateurs transformés en universitaires tenus par le temps des semestres, contraints de distribuer des notes et de tenir compte de la compensation 7 . Le tout alors que le ministère de l’Éducation nationale s’appuie sur un référentiel de compétences qui procède d’une logique opposée ! Et ces trois logiques se ruinent les unes les autres : au master l’évaluation qui vise la moyenne, au concours celle qui cherche l’excellence et à la formation celle qui fonde l’accompagnement.

Alin rappelle que cette accumulation de dispositifs sur les deux années de master, et plus précisément sur la deuxième, aboutit, en quelque sorte, au retour du refoulé : l’évaluation cède la place au contrôle qui n’aspire qu’à la conformité, donc à la perte des différences pour aller vers l’uniformité.

Au pays d’Astérix, le pire n’est jamais sûr et l’analyse de pratiques inaugure une résistance qui s’insinue dans les mailles d’un filet pourtant bien étroites et faites pour ne laisser passer qu’un fretin universitaire. C’est compter sans La Geste Formation – Gestes professionnels et Analyse des pratiques (Alin, 2010). Chassée par décret, la formation se réintroduit grâce au savoir-faire des équipes et des universitaires qui l’ont travaillée. La pratique, si minime soit-elle, peut être formatrice, à condition d’être adossée à une formalisation respectueuse de l’intimité des personnes. Le choix du portfolio déjà largement commenté (Vanhulle in Étienne et al. , 2009) s’accompagne d’une modalité originale : le portfolio à proprement parler n’est pas communiqué car c’est un extrait qui est soumis aux évaluateurs. Enfin, Alin nous livre des documents précieux montrant comment l’évaluation de l’évaluation permet d’échapper à l’ évaluationnite tout en induisant une amélioration des dispositifs de formation et… d’évaluation !

La lecture de cet ouvrage devrait permettre de poser la problématique complexe de l’évaluation dans la formation des enseignants qui ne peut se réduire à leur seule certification mais qui ne peut non plus se dissoudre dans le seul accompagnement. Toucher à cette évaluation ne peut se concevoir que dans une perspective de transformation de la formation elle-même qui gagnera à ne plus être scindée en initiale et continue pour être conçue « tout au long de la carrière » pourvu que les décideurs y intègrent tous les prolégomènes du professorat.
2 Richard Étienne est professeur émérite en sciences de l’éducation à l’université Montpellier 3. Il effectue ses recherches au sein du LIRDEF, EA 3749.
3 Loïc Clavier est maître de conférences en sciences de l’éducation à l’université de Nantes. Il effectue ses recherches au sein du CREN, EA 2661.
4 Les sigles sont développés lors de leur première occurrence et une table des sigles figure en fin de volume.
5 Dans une intention de simplification, nous réduisons ce total au nombre le moins élevé observé dans le secondaire avant la réforme.
6 Ce référentiel, comme celui de l’Éducation nationale (http://gael.plantin.free.fr/compendium/Dossier_Competences_professio nnellles_des_enseignants.pdf consulté le 7 mars 2012) sera donné en annexe ( http://www.enfa.fr/fr/wp- content/uploads/2009/05/DGERN20112080Z3-4.pdf consulté le 7 mars 2012).
7 Dans l’université française, la compensation fait que si la moyenne d’un semestre est obtenue, par la même occasion, toutes les unités d’enseignement sont acquises. Cette logique s’étend même de plus en plus à l’année universitaire (compensation inter-semestre).
Chapitre 1 Autour des masters « Éducation et Formation » : formation professionnelle diplômante ? Ou diplôme universitaire professionnalisant ?
Gilles Baillat, Christine Jourdain, Stéphane Brau-Antony 8
Introduction
La réforme de la formation des enseignants en France procède d’une série de décisions dont il faut rappeler les principales étapes :
– la Loi d’avril 2005 décide simultanément l’intégration des IUFM au sein des universités sous la forme d’écoles internes régies par l’article L 713-9 du code de l’éducation (ancien article 33 de la loi de 1984), ainsi que l’attribution de deux semestres de master 9 pour les étudiants poursuivant leur formation au sein des IUFM-écoles internes. Le processus effectif d’intégration des IUFM aux universités commence au 1 er janvier 2007 (avec deux IUFM intégrés) et se poursuit en 2007 et 2008 avec l’intégration de la presque totalité des IUFM 10 ;
– par une lettre de cadrage à ses deux ministres de l’éducation nationale (Xavier Darcos) et de l’enseignement supérieur (Valérie Pécresse) le président de la République annonce le 5 juillet 2007 la décision de porter au niveau master la formation de tous les enseignants, y compris les enseignants du primaire ;
– par une décision de juin 2008 enfin, le positionnement au sein de la formation de la date des concours de recrutement est modifié : les étudiants ne pourront être lauréats des concours que s’ils sont titulaires d’un diplôme à bac + 5 au lieu de bac + 3 auparavant.

Sans revenir ici sur les réactions suscitées par ces décisions 11 , deux aspects de la réforme dite de la « masterisation » doivent être mis en relief :
– la formation des enseignants sera désormais inscrite dans des diplômes, le plus souvent totalement nouveaux pour les professeurs des écoles, les conseillers principaux d’éducation, les professeurs de lycées professionnels. Si, en effet, la logique diplômante est perçue comme facilement assimilable pour les formations destinant au professorat du second degré (formations qui, comme les concours auxquels elles préparent, possèdent une très forte dimension disciplinaire) il n’en va pas de même pour les formations adressées aux étudiants visant le professorat des écoles, de l’enseignement technique ou professionnel, ou encore pour les métiers de l’Éducation nationale non conçus autour de l’enseignement d’une discipline dans une classe (conseillers principaux d’éducation, documentation). Dans ces derniers cas, l’université ne disposant pas, au début de la réforme, des masters susceptibles d’accueillir ces formations, il faut créer de toutes pièces de nouveaux diplômes. Surtout, c’est bien tout l’esprit de la formation qui se trouve affecté par la logique diplômante : alors que les formations étaient jusqu’alors finalisées, soit par la préparation (largement académique) au concours de recrutement (première année d’IUFM), soit par la formation professionnelle des stagiaires lauréats des concours (seconde année d’IUFM), il faut maintenant inscrire ces visées (et d’autres comme nous le verrons par la suite) dans le format des diplômes de master, qui possèdent leur propres contraintes (structuration en Unités d’Enseignement et Eléments Constitutifs, semestrialisation, Modalités de Contrôle de Connaissances … ) ;
– la modification de la date du concours de recrutement des enseignants de bac + 3 à bac + 4 a aussi des effets importants. Sans insister ici sur le problème posé par le report d’une année de l’accès au salaire des jeunes enseignants 12 , il faut souligner l’impact de cette mesure sur l’ensemble du processus de formation. En effet, dans la mesure où l’étudiant lauréat du concours est désormais immédiatement inséré professionnellement 13 , la formation en amont du concours de recrutement doit intégrer l’ensemble des conditions permettant à l’étudiant de réussir son insertion professionnelle.
Des diplômes soumis à des contraintes spécifiques
Finalement, les nouveaux masters que les universités sont invitées à concevoir et à ouvrir à partir de septembre 2011, se présentent comme des diplômes tout à fait originaux, dans la mesure où leur raison d’être et le contexte de cette existence amènent à les concevoir comme poursuivant cinq objectifs.
• Le premier consiste bien évidemment en la préparation d’un diplôme universitaire qui possède ses propres exigences académiques. Ces masters, structurés en « Unités d’Enseignement » et en « Éléments Constitutifs » s’adressent à des étudiants lauréats d’un diplôme de licence qui attendent de ce diplôme un niveau justifiant ce qui est attendu d’un diplôme de master. Cet objectif par lui-même demeure très problématique dans la mesure où les étudiants qui s’y inscrivent proviennent d’horizons disciplinaires très différents (licences littéraires, scientifiques, juridiques, STAPS….) et qu’il n’est donc pas possible d’adosser les contenus des masters sur les pré-requis de la licence pour les enseignants polyvalents (premier degré).
• Le second vise à permettre une préparation professionnelle incluant en particulier des périodes de stages, eux-mêmes préparés et exploités après coup, sans laquelle les étudiants risquent de se retrouver extrêmement démunis lorsque, lauréats du concours et titulaire du master, ils seront appelés à prendre en charge des classes en toute responsabilité. Cette préparation professionnelle, de nature tout à fait différente de la formation académique traditionnelle est extrêmement lourde du point de vue du temps de travail des étudiants.
• Le troisième vise la préparation à un concours elle-même, dont les exigences spécifiques (celles de l’employeur) ne permettent pas de confondre, pour une bonne part, la préparation au concours et la préparation au master. Il va de soi que cet objectif est tout à fait essentiel dans la mesure où les étudiants inscrits dans ces masters sont aujourd’hui d’abord motivés par l’obtention du concours, qui donne accès à l’emploi. Cela se traduit concrètement par la nécessité de proposer des contenus d’enseignement qui sont en fait dictés par les concepteurs des concours de recrutement et non par les instances universitaires.
• Le quatrième objectif concerne la formation à la recherche ou l’apprentissage de la recherche (Barbier, 2008) dans le cadre de diplômes (les masters) qui nécessitent impérativement un rapport étroit avec la recherche, même si des ambiguïtés demeurent, qu’il s’agisse des conceptions de ce rapport à la recherche (formation à la recherche ? formation pour la recherche ? formation par la recherche ?) 14 ou bien encore des différences observables entre les différentes parties du monde académique : entre les UFR de sciences et celles de lettres ou de sciences humaines, le rapport à la recherche au sein des masters n’est pas du tout identique, comme les débats des états généraux l’ont bien illustré. Parmi les difficultés renvoyant à ce quatrième objectif, il faut insister sur la question de l’encadrement de recherche proposé aux étudiants inscrits dans ces masters. Cet encadrement souffre en effet de la contrainte très forte née d’une part, de l’afflux de milliers d’étudiants en cycle masters, nouveaux étudiants du point de vue des masters et des mémoires de recherche, et d’autre part du déficit d’encadrement des masters portés par les IUFM du fait de la part encore réduite des enseignants-chercheurs dans le potentiel de formation des écoles internes. Même si des solutions peuvent être trouvées et que les améliorations sont possibles dans la durée, ce facteur ajoute encore à la contrainte qui pèse sur ces masters.
• Enfin, ces masters doivent aussi intégrer une conséquence de la réforme : l’obligation de proposer aux étudiants un accès à la diversité des débouchés professionnels, proposition qui renvoie à la logique de tout diplôme universitaire … à condition bien entendu de ne pas considérer ces derniers comme de simples préparations aux concours. Cet objectif est infiniment plus difficile à atteindre qu’il n’y paraît. En effet, cette perspective implique que soient revisités les contenus de formations (non plus exclusivement destinés à de futurs enseignants), la nature des stages (pas exclusivement en milieu scolaire) les dispositifs de stages eux-mêmes (stages de deux semaines ? d’un semestre ?).
Une tension fondamentale
Cette multiplicité des visées peut être ramenée à deux grandes logiques qui traversent l’offre de diplôme que tentent de mettre en place les universités françaises. Ces deux grandes logiques sont aussi repérables dans de nombreux pays pour lesquels l’université assume la responsabilité de la formation initiale des enseignants (Étienne et al. , 2009).
• La première regroupe des enjeux qui relèvent d’une logique professionnalisante :
– la préparation au concours, au recrutement comme enseignant fonctionnaire, perspective qui reste aujourd’hui attractive pour de nombreux étudiants ;
– la formation aux compétences professionnelles qui est tout à la fois rendue nécessaire par la nouvelle logique de formation qui inscrit dans le diplôme cette finalité, et attendue par l’employeur qui espère chez les « produits » de l’université une certaine employabilité ;
– mais aussi la diversité des débouchés professionnels, question qui se trouve à l’intersection de deux constats : le premier est celui de l’existence d’un véritable marché des emplois de la formation, entendus au sens très large c’est-à-dire englobant des emplois qui ne sont pas toujours de niveau master et qui ne bénéficient pas toujours de la stabilité des emplois proposés par la fonction publique ; le second réside dans la nouveauté que constitue, pour de nombreux formateurs IUFM, cette perspective de débouché pour leurs étudiants.
• La seconde se rapporte à la formation universitaire :
– les connaissances issues de la recherche en premier lieu, sans lesquelles la notion de formation universitaire perd beaucoup de sa pertinence, la tradition universitaire cherche ainsi à transmettre des savoirs disciplinaires qui prennent leur source dans les résultats produits par la recherche (Musselin, 2008) ;
– le lien nécessaire avec la recherche, ce qui implique, quelle que soit la vision défendue de la recherche, le développement de compétences spécifiques chez les étudiants, compétences qui peuvent apparaître éloignées de celles susmentionnées dans les logiques professionnalisantes.
Les divers aspects de cette tension
La tension entre ces deux logiques se traduit concrètement à différents niveaux :
• dans la conception du diplôme en premier lieu. Dès ce niveau, la place accordée à chaque aspect de la formation se présente comme problématique, en particulier du fait de la contrainte temporelle qui pèse sur chaque diplôme : même en deux années, il n’est pas possible d’accorder tout le temps jugé nécessaire par les uns ou les autres pour couvrir tous les aspects de la formation ;
• dans la mise en œuvre du diplôme. Pour ne prendre que l’exemple de l’ingénierie de formation, des questions telles que l’importance et la place des stages dans le cursus de formation, l’importance accordée à la supervision pédagogique dont on sait qu’elle joue un rôle non négligeable dans le processus de professionnalisation (Chaliès & Durand, 2000) constituent tout autant de d’indicateurs de l’importance effective accordée aux logiques professionnalisantes ;
• dans le recrutement ou la mobilisation des acteurs. Les nouvelles formations requièrent en effet deux types d’acteurs, si l’on se réfère aux deux grandes logiques ci-dessus : les universitaires et les professionnels. La première catégorie comprend aujourd’hui dans les secteurs concernés par la formation des enseignants, des personnels du second degré et du premier degré très majoritaires dans les IUFM, et des enseignants-chercheurs. Les enseignants en IUFM constituent ainsi une population très hétérogène, un monde professionnel composite aux profils très contrastés (Altet, 2002). C’est pourquoi cette première catégorie est traversée par la tension existant entre ces deux types de personnels, tension qui n’est pas permanente mais devient vive lorsque certains aspects de la formation sont évoqués, en particulier autour de la recherche (formation à la recherche, encadrement, direction de mémoire, etc.), aspect dont il faut rappeler l’importance au niveau du master. Dans la seconde catégorie, la question des professionnels se pose aussi de façon aiguë dans la mesure où les masters Métiers de l’Education et de la Formation (MÉF) restent encore aujourd’hui largement orientés vers les métiers de l’Éducation nationale et requièrent ainsi des professionnels de ce secteur. Or, ces derniers ne sont pas toujours disponibles (cf. par exemple les maîtres-formateurs dont la complète gestion est désormais confiée aux inspections académiques) ou bien peuvent rencontrer des difficultés de recrutement de la part de l’université elle-même.

  • Accueil Accueil
  • Univers Univers
  • Ebooks Ebooks
  • Livres audio Livres audio
  • Presse Presse
  • BD BD
  • Documents Documents