Former à l'égalité : Défi pour une mixité véritable

Mireille Baurens, Annie Lechenet, Isabelle Collet

Description

Ce recueil rassemble des présentations et analyses de formations permettant aux enseignant-e-s d'agir pour plus d'égalité effective pour les futur-e-s femmes et les hommes. La diversité des contributions, tant à propos des finalités de ces formations, des différentes disciplines d'enseignement, des ressources et outils, que des attitudes éducatives, en formation initiale et tout au long de la vie, atteste de la vitalité de la réflexion et de l'ouverture du débat.

Sujets

• Éducation

Informations

• Publié par: L'Harmattan
• Date de parution: 01 septembre 2016
• Nombre de lectures: 40
• EAN13: 9782140016967
• Langue: Français
• Poids de l'ouvrage: 6 Mo

Extrait

Déî pour une mixité véritable

Annie Lechenet, Mireille Baurens, Isabelle Collet

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Déî pour une mixité véritable Former à l’égalité : Déî pour une mixité véritable Annie Lechenet, Mireille Baurens, Isabelle Collet

Collection : Savoir et Formation - Série : Genre et éducation

Former à l’égalité : Défi pour une mixité véritable

Annie LECHENET, Mireille BAURENS, Isabelle COLLET Former à l’égalité : Défi pour une mixité véritable L’Harmattan

© L'Harmattan, 2016 5-7, rue de l'École-Polytechnique ; 75005 Paris http://www.librairieharmattan.com [e-mail] [e-mail] ISBN : 978-2-343-09242-3 EAN : 9782343092423

Former à l’égalité, défi pour une mixité véritable Annie Léchenet, Mireille Baurens, Isabelle Collet

1.Un chemin inachevé vers l’égalité En France comme en Europe, la mise en œuvre de la mixité à l’école, si elle a vu se réaliser une bonne réussite scolaire des filles, n’a cependant pas réduit les inégalités sociales, notamment les inégalités professionnelles, entre les femmes et les hommes. Même les jeunes femmes, qui sortent plus diplômées du système scolaire, sont à 25,9% au chômage, soit 3,1 points de plus que les jeunes hommes. Les femmes sont cantonnées dans peu de secteurs professionnels, moins qualifiés et moins rémunérés (Amossé, 2004). Plus largement, la restriction des choix de conduite et de vie en fonction des modèles masculins et féminins de construction de soi continue de battre en brèche notre souhait d’un choix autonome des individu-e-s – et ces différences de destin sont en fait autant d’inégalités : inégalités de revenus, de temps libre, de considération sociale en défaveur des femmes, de santé, de délinquance, en défaveur des hommes. Certes, les principaux éléments de la construction de l’identité, notamment sexuée, incombent à la famille (Rouyer, 2007 ; Octobre, 2010), dont c’est d’ailleurs un droit fondamental. Certes les inégalités professionnelles incombent au marché du travail (Pfefferkorn, 2007). Mais alors qu’on lutte depuis des décennies pour l’égalité des chances des enfants issus de milieux populaires à partir de la réussite scolaire, la réussite scolaire des filles ne donne pas lieu pour elles à une meilleure réussite sociale, en matière de conditions d’emploi, de rémunération, de considération. Que se passe-t-il à l’école pour que les diplômes ne suffisent pas et pour que les filles et les garçons affichent des stratégies de choix d’études, de carrières et de vie très différenciées, et cela dès leur plus jeune âge ? Que se passe-t-il à l’école pour qu’aujourd’hui encore, des jeunes filles de 15 ans, dans une « stratégie sous contrainte » renoncent à certains métiers en anticipant les incompatibilités entre vie publique et responsabilités familiales contrairement à leurs pairs (Duru-Bellat, 1995 ; Baudelot & Establet, 2007), pour que les garçons des milieux populaires ne trouvent « pour sauver la “face” et leur honneur viril, d’autres solutions que de décrocher du travail scolaire » (Mosconi, 2008, p. 45), ou, pour les garçons des milieux privilégiés et des classes moyennes, celle de « manifester une arrogante revendication de suprématie masculine » (Neveu, 2012, p. 130) ? La bonne volonté des enseignant-e-s et des personnels de l’éducation n’est pas en cause. Ils et elles sont si convaincu-e-s des valeurs républicaines d’égalité et de laïcité et désireux de pratiquer cette égalité, qu’ils/elles affirment quasiment tous/tes ne pas s’apercevoir du fait qu’ils/elles s’adressent à des garçons et à des filles dans leur classe (enquête Egaligone, 2012). Or de très nombreux travaux ont mis en évidence que « sans s’en

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rendre compte, enseignants et enseignantes adoptent avec les élèves des comportements différents selon le sexe », et ont des attentes stéréotypées quant aux comportements des deux sexes (Chaponnière, 2006, p. 130 ; Duru- Bellat, 1990). On pourrait comme Nicole Mosconi (1989), interroger la tradition française de penser dans les termes d’un masculin censé être universel, mais dont l’effet réel serait l’invisibilisation et même la négation du féminin. Marie Duru-Bellat (2009, p. 53) affirme qu’une mixité insuffisamment réfléchie par l’institution scolaire « tend à brider le développement intellectuel et personnel des élèves », aboutissant à ce qu’elle nomme un « sexisme par abstention ». La question d’une mise en œuvre consciente et éclairée de la mixité par les enseignant-e-s apparaît donc centrale, et dès 1996 Claude Zaidman établit que si l’école n’est pas la plus sexiste des institutions de notre société, il lui revient cependant le redoutable rôle de valider ou d’invalider, par l’autorité du maître ou de la maîtresse, les représentations des rôles de sexe et les stéréotypes que les enfants rencontrent dans le reste de leur éducation. Toutes ces recherches auxquelles nous nous référons montrent ainsi qu’il ne suffit pas d’être convaincu–e d’un principe d’égalité entre les sexes pour produire l’égalité des futur-e-s femmes et hommes par sa pratique d’enseignant. Au contraire, il est indispensable de prendre en compte le concept de « genre », construction sociale d’un masculin et d’un féminin toujours hiérarchisés (Bereniet al., 2012, p. 7), et souvent très stéréotypés, pour veiller à en contrer les effets néfastes sur l’égalité des femmes et des hommes, des filles et des garçons et sur leur développement intellectuel et personnel. C’est pourquoi les formations des personnels de l’Éducation nationale qui visent à leur permettre de faire en sorte que notre système éducatif mixte s’approche d’une plus grande égalité doivent inclure une formation à la connaissance des systèmes de genre, pour les prendre en compte et les déconstruire – c’est là une question majeure.

2.

Pourl’égalité: formons les enseignant-e-s

2.1.En France À la suite de la loi de 1983 d’Yvette Roudy sur l’égalité professionnelle, une première Convention entre le ministère de l’Éducation nationale et le ministère des Droits des femmes est signée en 1984 pour inciter les filles à s’engager dans des professions scientifiques. Par la suite, la loi du 10 juillet 1989 stipule que les écoles, collèges, lycées et établissements d’enseignement supérieur doivent contribuer à favoriser l’égalité entre les femmes et les hommes, notamment par la formation des enseignant-e-s.

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1 Une nouvelle Convention interministérielle est signée en 2000 , puis reconduite en 2006, et en 2012. Il s'agit de «se mobiliser et mobiliser les élèves contre les stéréotypes et les discriminations de tout ordre pour promouvoir l'égalité entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes». Suite au grand chantier de la refondation de l’école de la république, la loi du 8 juillet 2013 d'orientation et de programmation déclare de nouveau : «Les Écoles supérieures du professorat et de l'éducation […] organisent des formations de sensibilisation à l'égalité entre les femmes et les hommes. » Art. L. 721-2. Dans les faits, aujourd’hui encore, bien peu d’ESPÉ (Écoles Supérieures du Professorat et de l’Éducation) proposent une réelle formation sur la question. Faute de textes contraignants, les 32 ESPÉ proposent des prestations très inégales, souvent insuffisantes, faute de moyens, de temps, de personnes ressources, ou de volonté institutionnelle. En dernière analyse, on peut estimer que tous les enseignant-e-s seront informé-e-s, mais rarement formé-e-s. De plus, ces formations existent souvent grâce à l’engagement personnel d’individus ou d’équipes : leur enseignement est donc perçu comme militant (comprendre : peu objectif et accessoire), alors que ces personnes ne font que respecter les textes de loi, et que leur engagement n’enlève rien à la rigueur scientifique et professionnelle de leur enseignement. On est très loin de la revendication posée par l’Association de recherche sur 2 le genre en éducation et formation (ARGEF) au moment du grand projet de refondation de l’école de la république de 2013 : une formation obligatoire et évaluée aux questions d’égalité, dispensée en formation initiale pour tous-tes les enseignant-e-s du primaire et du secondaire, associée à une offre de formation continue en présentiel. Actuellement, la plateforme M@gister de l’Éducation nationale propose une formation à distance de 3 heures dans le cadre de la formation continue, mesure tout à fait insuffisante pour prendre conscience de la persistance des inégalités et peu adaptée à la mise en œuvre concrète de nouvelles pratiques pédagogiques dans la classe. Enfin, la question de l’égalité entre les sexes n’étant toujours pas entrée dans les programmes scolaires… en toute logique, elle reste aussi absente de la plupart des moyens d’enseignement.

2.2.À Genève La Conférence des directeurs de l’Instruction publique suisse (une association faîtière qui réunit les 26 conseillers et conseillères d'État responsables de l'éducation dans chaque canton) recommande en 1993 et souhaite que les cantons mettent en place une obligation de former les

1 http://www.education.gouv.fr/bo/2000/10/orga.htm 2 www.argef.org

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enseignant-e-s à l’égalité des sexes et les « amener à reconnaître tout ce qui peut être préjudiciable à ce principe et à y remédier. ». En 2007, le Bureau de l’Égalité du canton de Genève ainsi que la Commission égalité de l’enseignement post-obligatoire (c’est-à-dire le lycée) a demandé l’introduction d’un enseignement « genre » dans le curriculum de formation de la formation des enseignant-e-s, au moment de la création du nouvel Institut de formation des enseignants. Depuis 2010, Genève est le seul canton dans lequel tous-tes les enseignant-e-s du primaire et du secondaire sont formé-e-s aux questions de genre en éducation de manière obligatoire et évaluée. Malheureusement comme en France, les programmes scolaires du primaire comme du secondaire, tels qu’ils sont décrits dans le Plan d’étude romand, n’intègrent pas explicitement cette dimension.

3.Un recueil pour une mise en réflexion et en débat Ainsi, malgré des lois et décrets parfaitement clairs et souvent précis, la mise en œuvre d’une formation des enseignant-e-s à l’égalité filles-garçons demeure lacunaire, liée à la présence de formateurs et de formatrices expérimenté-e-s, d’équipes motivées. Mais ces formations existent et elles doivent être portées à la connaissance des différents acteurs et actrices, au premier rang desquels les personnes chargées de la formation initiale et continue des personnels et spécialement des enseignant-e-s, pour qu’une mise en réflexion et en débat puisse s’effectuer. Nos savoirs et savoir-faire en matière de formation des enseignant-e-s sont un point d’appui précieux et incontournable. Après les premiers éléments d’analyse de la formation des enseignants qui forment une partie de l’ouvrage que Marie Estripeaut-Bourjac et Nicolas Sembel consacrent aux Femmes, travail, métiers de l’enseignementp. 297-371), il nous (2014, semble important de recueillir de la manière la plus spécifique possible et de capitaliser les éléments de formation qui existent ou ont existé pour constituer un matériau d’information et d’analyse réflexive, ce qui permet d’impulser et d’appuyer la construction et la diffusion de ces formations. Ce recueil ne vise pas à proposer des outils à l’usage des enseignant-e-s. De tels outils, le plus souvent directement utilisables dans des classes, sont édités depuis plusieurs années, en France par le réseau Canopé (Babillot & 3 4 Houadec, 2015), ou par le ministère de l’Éducation nationale , en Belgique , 5 en Suisse romande . Certaines des contributions rassemblées ici comportent des propositions réflexives et réalisables par les enseignant-e-s, mais c’est bien de formation, initiale et continue, des professeur-e-s, qu’elles traitent. Construites à partir d’expériences de formation menées avec des outils déjà 3 www.reseau-canope.fr/outils-egalite-filles-garcons.html, eduscol.education.fr/cid46856/ egalite-filles-garcons.html 4 http://www.egalite.cfwb.be 5 http://www.egalite.ch/

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existants, ou des outils nouveaux, créés et expérimentés dans des contextes d’enseignement, ou encore d’une réflexion sur une pratique, elles proposent des éléments à la réflexion collective. Car, comme l’écrit Nathalie Sayac dans ce recueil, « il faut agir profondément, au cœur des pratiques enseignantes et de leur fondement pour espérer avoir un impact significatif. » Pour des raisons de cohérence sociale, culturelle et politique, ce recueil regroupe des expériences de formation réalisées dans les espaces francophones européens, dans lesquels certains acquis en matière de formation des enseignant-e-s à l’égalité filles garçons sont en partie consolidés. La réflexion proposée ici s’organise en cinq temps : On proposera d’abord des éléments pour une réflexion sur la nécessité et les finalités de la formation des enseignant-e-s à l’égalité par la prise en compte du genre. En réponse aux débats politiques et sociaux sur le rôle de l’école dans la mise en œuvre de l’égalité entre les sexes, Annie Léchenet montre que « les pratiques professionnelles soucieuses d’égalité filles – garçons sont indispensables pour construire avec les élèves la liberté, l’égalité et la citoyenneté. » Fondant ses pratiques de formation sur ses recherches en psychologie sociale, Christine Morin-Messabel démontre l’importance cruciale des stéréotypes sexués et différentes manières possibles de travailler à les déconstruire. Céline Petrovic analyse précisément son expérience de formatrice et présente trois questions centrales et liées entre elles d’un enseignement sur le genre à destination des professions éducatives, « celle des contenus d’enseignement, celle des résistances liées aux questionnements personnels induits et des réponses thématiques qu’on peut y apporter, et celle de la pédagogie et du dispositif global des formations. » On montrera ensuite que ces formations peuvent concerner toutes les disciplines enseignées jusqu’au second degré. Les contributions présentées ici n’en constituent pas une liste exhaustive, mais en quelque sorte un échantillon. Les disciplines dites « scientifiques » sont éminemment concernées par les questions d’orientation, mais aussi de lutte contre les stéréotypes. C’est ainsi que Nathalie Sayac analyse les pratiques des enseignant-e-s en classe de mathématiques, « d’une part pour mieux comprendre l’activité des élèves et d’autre part pour appréhender la dimension métier » de ce qui se joue dans la classe. Laura Weiss incite les professeur-e-s de sciences physiques en formation à réfléchir à « la faible motivation et au rôle de l’estime de soi, plus faibles chez les femmes, dans la motivation des élèves », et présente pour ce faire les résultats d’une enquête empirique sur la motivation d’élèves de 14-16 ans et d’enseignant-e-s de physique. Christine Laffay montre comment dans l’enseignement des SVT des démarches didactiques commandées par la rigueur scientifique permettent de lutter contre les

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