L école et les valeurs
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Description

La question des valeurs est aujourd'hui au centre de notre École. Et cette exigence s'impose d'abord à elle-même : face à l'incapacité constatée d'assurer par elle une égalité des chances et la promotion d'un mérite républicain. Elle concerne ensuite la nécessaire transmission d'une fraternité mise à mal par les fractures de notre république. Comment « bien » enseigner ? Comment respecter en chaque élève un potentiel équitablement accompagné et reconnu ? Comment apaiser, par la culture et l'éducation, les tensions et les maux d'une société violente ?

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 15 mai 2015
Nombre de lectures 13
EAN13 9782336381305
Langue Français

Informations légales : prix de location à la page 0,0005€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

Couverture
4e de couverture
Questions contemporaines
Questions contemporaines
Collection dirigée par B. Péquignot, D. Rolland
et Jean-Paul Chagnollaud
Chômage, exclusion, globalisation… Jamais les « questions contemporaines » n’ont été aussi nombreuses et aussi complexes à appréhender. Le pari de la collection « Questions contemporaines » est d’offrir un espace de réflexion et de débat à tous ceux, chercheurs, militants ou praticiens, qui osent penser autrement, exprimer des idées neuves et ouvrir de nouvelles pistes à la réflexion collective.
Dernières parutions
Emilija PUNDZIŪTĖ, Diplomatie de l’arrogance. Le cas de la Russie dans les pays baltes , 2015.
Nicole PERUISSET-FACHE, La bourse ou la vie. Réflexions sur les valeurs contemporaines , 2015.
Jean-Marc DA SILVA, Libéralisme et totalitarisme, 2015.
Alain MESSAGER, Le sabre et la poussière, Essais sur le postmodernisme et la guerre, 2015.
Sébastien EVRARD, Réformer l’administration et réformer l’état , Jalons historiques et juridiques, 2015.
Max MEMMI, La France en partage , 2015.
Marine LAMARE, Le droit à la ville. Justifications, apports, manifestations et portées , 2015.
Louise FINES, Irresponsabilités récurrentes des élites. Accidents fortuits et crimes en col blanc , 2015.
Sophie AOUIZERATE, Les habitants de France sont-ils des Français ?, 2015
Paul SCHEFFER, Formation des diététiciens et esprit critique,
Comment favoriser l’indépendance professionnelle et une pratique réflexive du métier ?, 2015.
Nicolas BOURGOIN, La république contre les libertés, Le virage autoritaire de la gauche libérale (1995-2014), 2015.
Titre


Jean-Christophe T ORRES






L’École et les valeurs

Variations sur la difficulté éducative
Copyright

Du même auteur
L’évaluation dans les établissements scolaires : théories, objets et enjeux, L’Harmattan, 2011
L’éthique du capitalisme : la question de la vertu à l’ère du libéralisme , L’Harmattan, 2011
Du narcissisme : individualisme et amour de soi à l’ère postmoderne , L’Harmattan, 2012
Les enseignants : quelle reconnaissance pour un métier en crise ?, L’Harmattan, 2012
Gérer la violence scolaire , Editions Raabe, 2013
Quelle autonomie pour les établissements scolaires ? L’Harmattan, 2014
Questions éducatives , Editions du Cygne, 2014








© L’Harmattan, 2015
5-7, rue de l’École-Polytechnique, 75005 Paris
www.harmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr
EAN Epub : 978-2-336-73141-4
Avant-propos
Les questions scolaires sont de celles qui perdurent et se transmettent. Les générations se succèdent, cette succession se noue et se concentre autour des projections diverses sur l’école et ses angoisse, sur l’école et ses espoirs. Chaque parent revit à travers ses enfants les expériences qui furent les siennes, rejoue les émotions – joies et souffrances, consécrations ou traumatismes – éprouvées par lui tout au long d’un chemin éducatif balisé par l’autorité publique. Il y a donc, nécessairement et humainement, une forte part de subjectivité dans ces rapports entre citoyens et institution scolaire : tant l’investissement est considérable, les attentes fortes, les sens éveillés et les exigences assumées de part et d’autre. Car il est normal que les parents nourrissent une ambition pour leurs enfants, les vouent à la réussite dans les épreuves qui les attendent et qu’eux-mêmes ont traversées avec plus ou moins de bonheur. Il y a ainsi, souvent, une dose de revanche dans les sentiments parentaux, ou encore une volonté formulée de « reproduction » sociale. Atavismes ou héritages, retournements du destin, apaisements de frustrations sont alors les énergies souterraines d’une démarche éducative parfois assumée, souvent maquillée derrière les apparences plus convenables de la recherche d’une « bonne » éducation. Mais il est également des situations où cette flamme ne brule pas dans les foyers. Les enfants intègrent alors, dans l’absence de considération des parents pour la chose scolaire, une démotivation ravageuse pour l’aboutissement de leur parcours. Manque d’ambition, trop forte dévaluation de soi-même, souffrance éducative trop profondément inscrite dans les chairs d’une passion contrariée : telles sont les causes ou les symptômes d’une autre reproduction – négative celle-là – dont la France s’est hélas faite la championne. Les enquêtes PISA qui se succèdent révèlent en effet depuis plusieurs années que notre pays est le plus inégalitaire au monde, que les petits écoliers français subissent plus que d’autres la loi d’airain d’un oracle sociologique : tu naitras bon ou mauvais élève, l’Ecole républicaine ne te fera pas quoi qu’il en soit sortir de ta condition initiale.
Ces paroles lugubres assombrissent désormais la perception de notre présent, hypothèquent l’autosatisfaction infatuée d’un système éducatif jusqu’alors trop imbu de son élitisme républicain. La massification des publics est désormais passée par là, nous accompagnons bien 80 %d’une classe d’âge au niveau du bac. Mais les possibilités de s’en réjouir sont manifestement compromises par une réalité scolaire peu avenante. Crise de l’autorité et du métier d’enseignant, perte des repères éducatifs, difficile affirmation des valeurs et des exigences sont autant de signes et de maux qui disent tous une même difficulté scolaire, une incapacité criante à maintenir les engagements républicains. Cette institution centrale qu’est l’école n’est plus le socle d’une unité, pas davantage qu’elle n’est le fondement d’une réussite garantie à tous. Nous avons, à travers elle, perdu le sens de l’idéal originel : celui de Condorcet et de ses pairs, l’affirmation d’une raison universellement communiquée aux citoyens, éclairant les pas d’une existence pleinement partagée au sein d’un espace de tolérance et d’équité. Ce rêve s’est perdu, ses exigences les plus fortes se sont égarées dans les brumes d’une modernité qui ne parvient pas à se saisir elle-même, à concilier nostalgie du passé et enjeux de l’actualité. L’école du numérique, l’économie de la connaissance, la valorisation du capital humain sont autant d’objectifs nouveaux, de manières nouvelles de parler d’école dont les concrétisations peinent à s’afficher au grand-jour : dont les mots même pour les dire se conçoivent avec hésitations dans des têtes trop pleines d’idéologie.
Sur le terrain de la difficulté éducative, dans les établissements scolaires, dans les familles, dans le quotidien des élèves et des personnels s’exprime désormais l’urgence de solutions attendues. La multiplicité des problèmes, la diversité des questions posées à l’institution imposent une ouverture du regard, exigent une attention panoramique. Les valeurs républicaines sont à la fois mobilisées et éprouvées, sollicitées et malmenées dans toutes les strates d’une action éducative en désarroi. Les métiers de l’enseignement sont ainsi, à ce titre, tout autant sujets à interrogation que les pratiques pédagogiques ou l’organisation scolaire elle-même. Ce présent travail prend alors acte du fait qu’il y a bien des « cas d’école » pour une école en crise, des variations à trouver autour d’un sujet pluriel pour une institution unique qui condense cependant les problèmes sociaux, conjugue les nécessités sociales et culturelles. Dans le creux inachevé de ces analyses partielles, dans les contradictions qu’elles font saillir, se logent alors l’impatience et la frustration, la détermination que l’auteur partage avec tout parent de voir pour ses enfants une évolution proclamée enfin advenir. Que notre école avance avec détermination dans la résolution de ses problèmes, qu’elle nomme les maux et qu’elle en déploie les solutions. Car de cette multitude foisonnante des problèmes se dégage, à l’évidence et à rebours, l’unité d’un malaise. Comprendre les résonnances diverses de ce mal, en dénouer les fils : telle pourrait être la prétention revendiquée d’un travail qui se veut sans ambition « professorale » – car qui peut professer sur l’école ? –, qui revendique à travers la pluralité des points de vue la candeur éclairante d’une vision sans parti-pris – mais non exempte d’un jugement de valeur assumé.
PARTIE I ETHIQUE ET EDUCATION
1. Liberté d’expression et vérité éducative
Une contradiction performative
Comment transmettre l’esprit de tolérance aux élèves ? Sur quelles approches, sur quels postulats éducatifs faut-il fonder la liberté d’expression ? Ces questions, à la fois morales et pédagogiques, citoyennes et scolaires, sont désormais au cœur de notre débat public. Si elles se posent aujourd’hui avec une douloureuse acuité, c’est à la fois parce qu’elles marquent une fracture culturelle majeure entre deux représentations du monde distinctes autant qu’irréconciliables, et parce qu’elles sont également porteuses d’une contradiction patente. Philosophiquement parlant, le sujet est en effet un « classique » : la liberté d’expression peut-elle inclure ce qui lui porte directement atteinte ? La tolérance peut-elle tolérer ce qui est culturellement intolérable ? Ces contradictions en abime révèlent alors un positionnement complexe. Défendre le principe de la liberté d’expression, c’est en effet immanquablement s’exposer à une authentique contradiction performative : la situation de celui qui parle contredit potentiellement la vérité de son discours. Pour être en effet logiquement valide, la liberté d’expression doit pouvoir s’appliquer à toute opinion, refuser toute discrimination à caractère intellectuel. Or ce positionnement comprend et légitime de fait les discours qui dénient son existence ou sa propre validité, qui contestent éventuellement ses fondements éthiques. Inversement, établir des distinctions entre les idées compatibles avec ses principes et celles qui ne le sont pas, les rejeter à ce titre, c’est justement nier l’essence même de ce qu’elle est. Le principe de la liberté d’expression est donc en apparence autodestructeur puisqu’il justifie la validité de ce qui potentiellement le condamne ; ou à l’inverse condamne, en se contredisant, ce qui lui est idéologiquement inconciliable.
Liberté d’opinion et paix sociale
Cette contradiction inaugurale étant posée, il y a alors deux manières distinctes d’en sortir. La première solution, celle qui est politiquement privilégiée aujourd’hui, consiste à établir un délit d’opinion. En d’autres termes il y aurait des idées qui n’en seraient pas réellement, qui exprimeraient au-delà des mots des actes potentiellement criminels. Le droit serait alors une réponse au problème, la justice différenciant ce qui relève du domaine des idées et ce qui tombe sous le registre de la loi. Et c’est ici la réponse convenu, démocratiquement valide, aux excès de la liberté d’expression. Mais un tel positionnement n’échappe pas, cependant, au plus élémentaire examen critique. Car les postulats qui fondent la décision de justice sont eux-mêmes de l’ordre de l’opinion. La conception républicaine de la justice est elle-même une « idée », aussi noble et consensuelle soit-elle. Elle n’échappe pas en tant que telle, conceptuellement, au cadre global qu’elle prétend pour autant circonscrire : celui d’être un objet culturellement construit. L’argument selon lequel le droit, par la « nature » distincte de sa réalité notionnelle, pourrait légitimement s’imposer à des opinions sans contredire pour autant le principe de leur libre expression, ne tient donc pas. Le contexte culturel et historique de la formulation des règles de droit les inclut bien dans la catégorie des idées – leur diversité et leur variabilité dans le temps comme dans l’espace en étant une illustration suffisante : « vérité en-deçà des Pyrénées, erreur au-delà ». Si le droit sanctionne donc des délits d’opinion, il le fait au nom d’un autre principe que celui de la liberté d’expression : c’est celui de la paix sociale et de la sécurité des citoyens.
Liberté d’expression et « main invisible » de la raison
Il y a cependant une seconde réponse au dilemme de la liberté d’expression qui consiste, non à faire artificiellement sortir certaines idées du champ de l’opinion, mais à postuler le principe de leur autorégulation. Les idées étant par essence le produit de la raison, l’espace public qui les fait advenir étant lui-même structuré sur cette double exigence du rationnel et du raisonnable, de leur confrontation même doit advenir la vérité la plus acceptable et la plus consensuelle. Cet équilibre du pluralisme constitue alors le postulat le plus élémentaire de la démocratie. On ne peut moralement et intellectuellement être démocrate si l’on n’adhère pas à cette conviction, à cette foi républicaine selon laquelle les idées se distinguent et se confrontent, par une forme de darwinisme intellectuel qui consacre les plus recevables, disqualifie les plus insupportables sous l’arbitrage de la raison. Le tribunal de l’examen critique plutôt que celui du droit : tel est, tel doit être le seul recours logiquement conforme, éthiquement acceptable, face aux dérives de la liberté d’expression. Toute autre position, pour fondée qu’elle soit en droit, s’avère en effet intenable en raison : instruisant une supercherie intellectuelle sur une liberté d’expression qui serait ainsi « à géométrie variable ». Car la liberté d’opinion est totale ou inexistante : la brider juridiquement, c’est la nier conceptuellement. C’est faire, au final, le jeu de tous ses détracteurs qui peuvent à bon compte se prévaloir de cette partialité juridiquement instruite. La question ne peut donc être une question de degré ou de « mesure » : la liberté est ici un fait ou n’en est pas un, elle subit une censure ou n’en subit pas.
La double voie d’une pédagogie de la liberté d’expression
Enseigner la liberté d’opinion aux élèves, c’est donc d’abord leur enseigner l’esprit critique afin d’édifier en eux cette aune du rationnel et du raisonnable. C’est, à travers cette exigence, les éveiller à la force des idées, à la confiance en la raison qui doit prévaloir sur toute autre appréciation : sur les débordements affectifs, sur les sympathies identitaires, sur les invitations compassionnelles. C’est ensuite, dans un second temps, les éveiller aux risques et aux conséquences des idées. C’est leur faire mesurer à quel point les paroles sont aussi des actes, les opinions potentiellement des agressions, les discours des armes de manipulation. Si le recours au droit est donc fondé, c’est en un second temps qui n’est plus celui de la libre expression mais la garantie de la sécurité commune, la préservation des plus faibles ou des plus exposés à la vindicte verbale ou aux incitations haineuses. Il est donc deux réponses possibles et exigées aux excès de la liberté d’expression. Le premier, pleinement conforme à ses principes, consiste à répondre à une opinion condamnable par une opinion « droite »
– ce qualificatif forgé par Platon suggérant la vertu d’une idée qui a pour elle l’étayage de l’argumentation rationnelle. Le second, légitimé par l’exigence sociale, vise à prendre les idées pour ce qu’elles sont aussi, à démasquer les « non-dits » de leur existence verbale : des modalités d’action et de violence à l’encontre d’autrui. La réponse juridique est alors, sur un tout autre registre que celui des idées, le règlement institutionnel pour une question d’ordre public.
Revendiquer les limites de la liberté d’opinion
Mais il convient cependant, inévitablement, de ne pas nier le caractère attentatoire à la pure liberté d’expression que représente le recours au droit. Ne pas avoir le droit de tout dire est bien une limite posée à la liberté d’expression. Et une société démocratique est pleinement en droit de préférer l’exigence de paix sociale et de sécurité de tous à celle de la liberté d’opinion : l’une n’est pas totale, ses modalités d’expression ne sont pas absolues, parce que les impératifs de l’autre s’imposent à elle. Oui, il existe bien des conflits de valeurs au sein d’une république laïque – cela s’appelle des dilemmes , ils expriment toute la difficulté de trancher sur des sujets éthiques. Oui, il convient de les assumer au grand jour, sans détours ni arguties fallacieuses qui prétendraient justifier des contradictions manifestes. C’est alors le principe d’une subordination de la liberté d’expression à celui de la sécurité de chacun qui doit être proclamé et expliqué aux élèves. Le droit limite l’exercice de toutes les libertés : celle des opinions n’échappe pas, par on ne sait quelle improbable magie verbeuse, à cette exigence morale. Tout n’est donc pas bon à dire, même si toute idée – aussi criminelle soit-elle – doit trouver aussi et d’abord sa réponse sur le terrain des opinions. Car abandonner au droit la nécessité de surmonter les idées criminelles, c’est renoncer au principe même de la liberté d’expression – c’est, au-delà, faire abdiquer la raison elle-même.
Droit contre liberté
La réponse éducative à cette question est donc nécessairement complexe, fondamentalement établie sur deux champs distincts qui sont d’une part celui de la pure réflexion et de la capacité à comprendre par soi-même le sens d’une vérité sociale, d’autre part celui de la loi. Toute la difficulté de l’explication porte alors sur la justification d’un primat donné au droit sur la liberté : l’idée même de droit présupposant le principe d’une restriction des libertés personnelles. Avoir des droits, ce n’est pas trop simplement « avoir le droit » de faire ce qui nous plaît, mais bien restreindre l’expression de ses envies. De la même manière, bénéficier du droit à la liberté d’expression, c’est inévitablement être contraint dans l’affirmation de ses idées par le respect dû aux autres. La question se pose alors, ultimement, vis-à-vis de la nature de cet arbitrage qui instruit quant aux limites qu’il convient de donner à l’expression des opinions. Culturellement inscrit dans une tradition historique, celle de l’héritage judéo-chrétien et de son universalisme, le droit et l’exigence républicaine ne sont pas exempts d’une identité et d’une tradition. Cette autre vérité est incontournable : l’universalité de la loi est un postulat culturel, non une réalité de la condition humaine. Appliquée à des individus qui se revendiquent d’une autre tradition, elle n’en reste pas moins indiscutable et légitime. Car sa justification la plus haute est fondamentalement celle que lui confère l’histoire d’un peuple : c’est le droit, pour toute société, de se donner les principes qui définissent son identité la plus profonde. Bien en deçà de l’affirmation intenable d’une vérité qui serait à la fois culturellement posée et universelle dans ses applications, le droit républicain se fonde d’abord sur une vision spécifique de l’humanité qui entre historiquement en contradiction avec d’autres vérités culturelles. Loin de faire prévaloir un « choc » entre ces identités distinctes, il convient alors de réaffirmer auprès des élèves un principe élémentaire : chacun doit se soumettre aux lois de son pays . Il doit le faire non parce qu’elles seraient les plus justes ou les meilleures du point de vue de son jugement personnel, mais tout simplement et sans discussion possible parce que c’est la première de ses obligations républicaines : celle qui le rattache à la communauté de ses semblables. Cette vérité-là est de nature relativiste, elle exprime fondamentalement ce que Pascal appelle une « raison de derrière » – à savoir respecter la justice, non parce qu’elle serait vraie ou parfaite, mais parce que sa vérité est d’abord dans cette obligation même. Il y a donc bien, au final, une vérité plus impérieuse encore que la liberté d’expression et qui s’impose à elle : cela s’appelle le droit et l’Etat de droit.
2. Autorité ou autoritarisme ?
Une erreur éducative
Il faut rétablir l’autorité à l’école. Cette exigence scolaire, pour n’être pas totalement nouvelle, n’en retentit pas moins aujourd’hui avec une résonnance inédite. Car elle contredit à l’évidence une certaine « modernité » éducative qui prétendait jusqu’à il y a peu s’affranchir de tout discours prescriptif, qui entendait libérer l’école d’un autoritarisme jugé nuisible à l’épanouissement des enfants. La conscience s’est désormais faite d’une édification nécessaire des comportements, des dérives constatées du laxisme et de la spontanéité juvénile, des fissures entretenues dans l’encadrement éducatif vécues comme autant de fractures sur des parcours brisés. Le harcèlement, douloureusement subi par quantité d’élèves dans un silence institutionnellement instruit, sur le sujet duquel les priorités proclamées au grand jour se heurtent au démenti fonctionnel de procédures disciplinaires de plus en plus édulcorées, constitue l’une des illustrations les plus édifiantes de cette ignorance coupable de notre devoir éducatif. Les atermoiements, le « double langage », sont ici patents. Car il y a, d’une part et du côté du ministère, la nécessité proclamée de reconnaître la souffrance d’élèves victimes, le mal-être d’enseignants désavoués ou insultés, les débordements inciviques de toute nature. Mais il y a d’autre part, en vis-à-vis cynique à ce diagnostic alarmant, la foi aveugle en une éducation qui ne doit pas être répressive, dont l’exigence suprême et principielle impose d’édulcorer toute procédure disciplinaire. La culture dominante dans l’éducation nationale n’est pas au répressif – fût-il nécessaire et légitime. De « mesures de responsabilisation » en « procédures compensatoires », de « sursis » en ignorance des actes, on s’est ainsi évertué à amenuiser, à anéantir toute forme de sanction : jusqu’au mot lui-même que l’on s’attache à faire tomber en désuétude. Circulaire après circulaire, les acteurs éducatifs sont invités à l’atténuation, à l’amenuisement, à la disqualification des peines infligés aux malheureux fauteurs.
Effets pervers de « l’épanouissement »
Et ces ambivalences font incontestablement écho aux tensions éprouvées par la société sur ce sujet. Les contradictions de l’opinion sont en effet manifestes, entre d’une part une exigence de sécurité éprouvée concrètement par les familles et d’autre par une représentation culturelle de la permissivité et de l’enfant-roi. Mais la générosité de l’idée s’est en fait retournée contre leurs bénéficiaires. Les enfants supposés « choyés » et « épanouis » au sein d’une école dont ils sont le centre deviennent tantôt agresseurs et tantôt victimes : en une spontanéité éducative entretenue de leurs envies, hors de toute contrainte jugée pédagogiquement incorrecte. Le mieux étant ici comme ailleurs l’ennemi du bien, les « belles âmes » de ces pédagogies dites « nouvelles » ont enfanté des monstres, ont libéré des forces obscures : livrant les élèves aux lois les plus élémentaires et les plus souterraines de notre société. Car cet abandon d’autorité de l’école a fait place nette pour les despotismes spontanés, pour les appartenances groupales, pour les communautarismes les moins avouables. La loi qui prévaut dans les cours d’école n’est plus celle des « bons élèves » et de l’institution, mais celle des plus forts et des plus radicalisés dans leur opposition frontale à l’encontre d’une norme éducative en déréliction. Et là est sans doute l’essentiel de notre crise citoyenne. Les références dominantes auxquelles sont soumis les jeunes, plus spécifiquement dans les établissements scolaires difficiles, ne sont plus celles de la république. La violence s’est imposée sur la loi, les codes culturels de l’incivilité et de la contestation sur ceux du respect normatif. Le refus assumé de trop réprimer fait donc le lit du « terrorisme » : au sens où c’est bien le système de la terreur mise en œuvre par ceux qui se sentent les plus forts qui s’impose impunément. La défense aveugle du principe d’un épanouissement des élèves a donc abouti à la facilitation de leur persécution par leurs pairs, à la généralisation de leurs souffrances, à la banalisation des pratiques de harcèlement dont le suicide est désormais, trop souvent, la tragique et ultime échappatoire face à une institution démissionnaire.
Décrochage scolaire et sanctions disciplinaires
La question du décrochage scolaire s’est alors invitée dans ce débat, relayée par des universitaires adeptes du raccourci argumentatif. On nous explique ainsi, statistiquement, que les sanctions sont causes du décrochage des élèves. Et cette analyse puissante se résume en une argumentation qui a pour mérite évident son indéniable simplicité : les élèves les plus sanctionnés, constate-t-on avec acuité, sont également ceux qui décrochent le plus. Plaisante explication : c’est donc parce qu’ils sont sanctionnés qu’ils décrochent ! Et la « violence symbolique » de l’institution est, une fois de plus, sommée de rendre compte de ses manquements. Qu’il puisse ici y avoir inversion manifeste des causes et des effets, que les sanctions scolaires puissent à l’évidence être des symptômes davantage que les causes d’un mal-être plus profond, cette hypothèse ne semble pas digne d’être soulevée. Car elle présente l’inconvénient majeur de ne pas aller dans le sens du paradigme éducatif dominant et de son exigence « d’épanouissement ».
Mais cette question du décrochage pourrait tout autant être analysée comme la conséquence d’une défaillance, et non pas d’un excès, de l’autorité éducative. Plutôt que de présupposer qu’une discipline scolaire strictement appliquée porte préjudice à l’édification du parcours des élèves, il conviendrait peut-être d’explorer l’hypothèse inverse. Car le « mauvais » élève se nuit d’abord à lui-même, ses débordements sont autant d’appels à des normes qu’il n’a pu encore intégrer. Il lui manque, à l’évidence et d’abord, la rectitude d’un jugement sur lui-même, d’une conscience de ses actes et à travers elle la capacité à se projeter dans le regard d’autrui, l’aptitude à se représenter convenablement les relations humaines. Le devoir des adultes, leur responsabilité première face à ses errances, réside alors dans une exigence de discernement et de restauration identitaires. Car le « mauvais élève » se définit toujours par une identité abimée et en souffrance, par une impossible conciliation entre soi-même et l’attente prescriptive d’une référence sociale.
Justification freudienne de la sanction scolaire
En langage freudien, la quête personnelle d’un « idéal du moi » est la plus essentielle à l’élaboration psychique de la personne. Chacun ne peut intégrer les normes morales que par l’appropriation personnelle d’une figure d’autorité, d’un modèle incarné auquel il convient de s’identifier afin d’intérioriser pleinement les exigences sociales. Devenir adulte, « s’élever » à la responsabilité du monde, c’est passer de la posture d’une soumission passive et externe à des règles imposées à celle d’une assimilation personnelle des normes. Par souci d’être aimé – mais d’un amour, nous dit Freud, « sublimé » : c’est-à-dire déplacé quant au but et inhibé dans ses modalités –, chacun renonce alors à ses pulsions, préfère la reconnaissance satisfaite au désir immédiat. La sociabilité se construit donc sur cet équilibre précaire où le souci de soi fonde le respect des autres – où « l’intérêt », physiologiquement parlant, ne cesse de gouverner et de croître sous le verni du civisme. Chacun devient donc sociable à partir du moment où il parvient à devenir pour lui-même cet « idéal du moi », cette figure paternelle idéale : faisant ainsi passer les prescriptions normatives du statut de contraintes extérieures à celles d’exigences intégrées – ce que l’on appelle des obligations. Tel est bien, au final, le fondement de notre « aptitude à la civilisation » qui passe inévitablement par cette étape de la contrainte disciplinaire. On a coutume de dire que les jeunes sont en recherche de limites, qu’ils testent en permanence jusqu’où ils peuvent aller trop loin. Et cette quête est en effet essentielle à l’élaboration de leur identité personnelle, à la construction de leur propre estime de soi. Leur refuser cette confrontation disciplinaire, édulcorer la référence à la norme prescrite, c’est leur rendre le monde tout autant illisible que leur propre réalité psychique. La conséquence la plus évidente en est alors une généralisation de cette « perversion narcissique » qui se constate désormais : lorsque le plus grand nombre considère le rapport à l’autre sur fond d’hédonisme, sans prise en compte authentique de l’obligation interpersonnelle. Si l’enfant reste donc pour Freud un « pervers polymorphe » qui concentre initialement tous les vices, l’éducation consiste bien à orchestrer la sublimation de ses pulsions par le processus d’une contrainte imposée qui devient ensuite adhésion aux règles pour une identité personnelle enfin édifiée.
L’esquive disciplinaire
L’école n’apprend donc plus, n’assume donc plus l’autorité. Combien de parents d’élèves victimes ont-ils alors pu constater les multiples arguties et divers contournements verbeux de l’administration scolaire toute appliquée à amenuiser les faits, à rejeter sur celui qui ose exprimer sa souffrance la responsabilité de ce qu’il subit. Les éléments de langage sont ici, hélas devenus des « classiques ». On interroge ainsi la victime sur le fait qu’il n’a pas su signaler à celui qui le violente que cela ne lui « convient » pas. Ou encore on le culpabilise avec application sur le caractère tardif de son signalement : « lui as-tu dit que cela te dérange ? » « Si tu en avais parlé avant, cela se serait passé autrement »… Autant de remarques où l’indigence des présupposés le dispute à la mauvaise foi démissionnaire : comme si un élève pouvait être « d’accord » avec le fait d’être violenté, comme si la difficulté à en parler – par honte, par peur des représailles… – ne faisait justement pas évidemment partie du harcèlement… Ces stratégies de louvoiement institutionnel masquent mal la volonté assumée de ne pas traiter, fondamentalement, l’indiscipline scolaire : idéologiquement incompatible avec une certaine vision de l’élève, avec une conception datée de l’action éducative fondée sur une représentation angélique de la nature humaine. On ne le soulignera jamais assez, l’exigence « d’épanouissement » des élèves proclamée avec force dans la loi de 1989 1 a conduit, dans ces avatars éducatifs multiples, à l’avènement d’une souffrance scolaire inédite par son ampleur comme par son intensité.
L’urgence est donc à la restauration d’une vision perdue de l’école, d’une conception exacte de l’édification morale des élèves. Oui, la discipline possède une vertu éducative utile au jeune en quête de sa propre identité, en mal-être personnel face à l’impossibilité de devenir ce qu’il est. En refusant d’assumer la normativité du monde, les éducateurs le conduisent à rechercher ailleurs les références prescriptives sans lesquelles il ne peut advenir en tant que personne, être « quelqu’un » aux yeux de quelqu’un d’autre. Que cet autre soit à nouveau le maître : telle doit être l’exigence retrouvée d’une institution pleinement soucieuse de ses élèves et de leur authentique « épanouissement ».
1 Loi d’orientation n°89-486 du 10 juillet 1989

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