L éducation au développement durable
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L'éducation au développement durable

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Description

Cet ouvrage interroge les modes de gouvernances des démarches d'éducation au développement durable, ainsi que les méthodologies d'évaluation qui leur sont associées. Il présente des outils pédagogiques et insiste sur les conditions d'émergence d'une culture du développement durable. Des réflexions portent sur les partenariats à mettre en œuvre et la nécessité du fonctionnement en réseaux, et se termine par des récits d'expériences.

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 01 juin 2010
Nombre de lectures 231
EAN13 9782336262390
Langue Français

Informations légales : prix de location à la page 0,0005€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

Questions Contemporaines
Collection dirigée par J.P. Chagnollaud, B. Péquignot et D. Rolland

Chômage, exclusion, globalisation... Jamais les « questions contemporaines » n’ont été aussi nombreuses et aussi complexes à appréhender. Le pari de la collection « Questions Contemporaines » est d’offrir un espace de réflexion et de débat à tous ceux, chercheurs, militants ou praticiens, qui osent penser autrement, exprimer des idées neuves et ouvrir de nouvelles pistes à la réflexion collective.
Derniers ouvrages parus
Robert HOLCMAN, Euthanasie, l’ultime injustice, 2010.
Gilbert BOUTTE, Nicolas Sarkozy face à la crise, 2010.
Edward GRINBERG, L’intervalle. Vers une théorie du dynamisme créatif, 2010.
Christian MARION, Participation citoyenne au projet urbain, 2010.
Albin WAGENER, Identité(s). Essai à propos d’un fantôme, 2010.
Jennifer FUKS, L’anti-américanisme au sein de la gauche socialiste française, 2010.
Florence SAMSON, La femme : objet de la gent masculine et des diktats sociétaux, 2010.
Christian SIMEON (avec la collaboration de Pierre BETBEDER), L’exclusion, une étape vers d’autres mondes, 2010.
Maurice BERNARD, Ombres et lumière. Les élites françaises. Tome III, 2010.
Maurice BERNARD, La marche vers le pouvoir. Les élites françaises. Tome II, 2010.
Maurice BERNARD, La méritocratie française. Les élites françaises. Tome I, 2010.
Daniel LAGOT (dir.), Droit international humanitaire : Etats puissants et mouvements de résistance, 2010.
Pierre COMBARNOUS, Architecture et Altermondialisation, 2010.
L'éducation au développement durable
De l'école au campus

Odile Blanchard
Marie-Christine Zélem
Didier Lecomte
© L’HARMATTAN, 2010
5-7, rue de l’École-Polytechnique; 75005 Paris
http://www.librairieharmattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.fr harmattan1@wanadoo.fr
9782296121522
EAN : 9782296121522
REMERCIEMENTS
Cet ouvrage collectif doit beaucoup aux nombreux partenaires qui se sont investis dans la réflexion et la préparation du colloque « L’Education au Développement Durable de l’école au campus : enjeux pédagogiques et pratiques sociales dans les établissements d’enseignement », qui s’est tenu à Albi du 25 au 27 juin 2008.
Nous souhaitons chaleureusement remercier en particulier :
Nos partenaires universitaires : le Centre universitaire Jean-François Champollion d’Albi, l’Ecole des mines d’Albi-Carmaux, HEC Montréal et l’Université Pierre Mendès-France à Grenoble,
La Commission française pour l’éducation au développement durable de l’Unesco, la Décennie des Nations Unies pour l’Education en faveur du développement durable, l’AQPERE (Association québécoise pour la promotion de l’éducation relative à l’environnement), l’Office franco-québécois pour la jeunesse et le Comité 21,
Le Ministère de l’agriculture (Bergerie nationale, SNAE), le Ministère de l’écologie, de l’énergie, du développement durable et de l’aménagement du territoire, le Ministère de l’éducation nationale, le Ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche,
Les associations étudiantes albigeoises (l’AFEV, Envisage, les comploteurs festifs) qui ont dépensé leur énergie sans compter pour que le colloque soit autant une co-construction qu’un lieu de vie et d’échange,
Les associations locales, le CPIE du Tarn, les chargés de mission Agenda 21 et les représentants de différents éco-établissements d’enseignement de la Région Midi-Pyrénées.
Patrick Blay sans lequel cet ouvrage ne serait pas, et Camille Dejean-Rustal pour sa collaboration à l’édition.

Enfin le FEDER (Fonds Européen de Développement Régional) pour son soutien à la publication
Sommaire
Questions Contemporaines Page de titre Page de Copyright REMERCIEMENTS AVANT-PROPOS PREFACE - EDUCATION ET FORMATION POUR L’AVENEMENT D’UNE ECOSOCIETE INTRODUCTION - GERER, EDUQUER ET FORMER… AUTREMENT CHAPITRE 1 - GOUVERNANCE ET MISE EN AGENDA DES D’EMARCHES D’EDUCATION AU DEVELOPPEMENT DURABLE
LES PROGRAMMES D’EDUCATION AU DEVELOPPEMENT DURABLE DE L’ECOLE AU QUARTIER MISE EN PLACE D’UN AGENDA 21 A L’INSTITUT EGID UNIVERSITE BORDEAUX 3 DE L’AGENDA 21 D’ETABLISSEMENT SCOLAIRE A LA DEMARCHE 3D DANS UN IUFM : ANALOGIES, DIFFERENCES, PERSPECTIVES ET STRATEGIES INTEGRATION DU DEVELOPPEMENT DURABLE DANS DES ETABLISSEMENTS D’ENSEIGNEMENT AGRICOLE : LA MISE EN ŒUVRE DE DEMARCHES PARTICIPATIVES ECOCAMPUS : LES DIFFICULTES DE LA MISE EN AGENDA D’UNE DEMARCHE DE CHANGEMENT DURABLE DES PRATIQUES ENERGETIQUES
CHAPITRE 2 - L’EVALUATION DES DEMARCHES D’EDUCATION AU DEVELOPPEMENT DURABLE
DEMARCHE D’AMELIORATION ENVIRONNEMENTALE D’UNE ECOLE : ANALYSE ET SUIVI DES USAGES, IMPLICATION DES USAGERS POUR UNE MEILLEURE GESTION DU SITE EDUCATION A L’ENVIRONNEMENT VERS LE DEVELOPPEMENT DURABLE : ENSEIGNANT EN DIFFICULTE ? INVENTAIRE DES EMISSIONS DE GAZ A EFFET DE SERRE DANS LES UNIVERSITES : PREMIERE ETAPE DANS LA LUTTE CONTRE LE CHANGEMENT CLIMATIQUE L’EMPREINTE ECOLOGIQUE, UN OUTIL AU SERVICE DU CHANGEMENT DE PRATIQUES DE LA RESTAURATION COLLECTIVE
CHAPITRE 3 - LES OUTILS PEDAGOGIQUES POUR L’EDUCATION AU DEVELOPPEMENT DURABLE
FORMER AU DEVELOPPEMENT DURABLE ET A LA CITOYENNETE PAR LE DEBAT SITUE ET ARGUMENTE ET LA CO-CONSTRUCTION DE SAVOIRS ENVIRONNEMENTAUX CRITIQUES. LA CONSTRUCTION DE LA NATURE DANS LES MANUELS SCOLAIRES ET PARASCOLAIRES ENTRE 1830 ET 1950 : ENTRE AFFIRMATION DE NOUVELLES VALEURS ETHIQUES ET NAISSANCE DES PROTO-POLITIQUES PUBLIQUES EDUCATIVES DEMARCHE DE SENSIBILISATION A LA PROBLEMATIQUE DU CHANGEMENT CLIMATIQUE DANS LE CADRE D’UN PARTENARIAT ENTRE UNIVERSITE, LABORATOIRES DE RECHERCHE ET ETABLISSEMENTS DU SECONDAIRE UNE METHODE D’EVALUATION AU CŒUR D’UN PROCESSUS D’APPRENTISSAGE MULTIPLE : L’EXEMPLE DU ROLE D’UN LABORATOIRE DE RECHERCHE AUDIT DE PERFORMANCE ENERGETIQUE ET DE CONFORT, DU CAMPUS AUX MATERNELLES « LE CLIMAT, MA PLANETE… ET MOI ! », UN PROJET D’EDUCATION AU DEVELOPPEMENT DURABLE A L’ECOLE PRIMAIRE
CHAPITRE 4 - L’EDUCATION AU DEVELOPPEMENT DURABLE : VERS UNE NOUVELLE CULTURE
ETHIQUE ET EDUCATION A L’ENVIRONNEMENT, REFLEXIONS SUR LE COLLOQUE DE LA ROCHELLE L’OPERATION ECOCAMPUS : L’EXPERIMENTATION D’UNE DEMARCHE SOCIO-TECHNIQUE POUR RENFORCER LA DURABILITE DES ECONOMIES D’ENERGIE L’ANALYSE DE TEXTES SUR LE DEVELOPPEMENT DURABLE : UNE FORMATION A LA PENSEE CRITIQUE FORMER DES PROFESSIONNELS AU SERVICE DU DEVELOPPEMENT DURABLE ET DE LA SOLIDARITE INTERNATIONALE : UNE EXIGENCE POUR L’UNIVERSITE AGIR SUR LES REPRESENTATIONS ET REVELER LES POTENTIELS DE CREATIVITE ETABLISSEMENT DE FORMATION ET DEVELOPPEMENT DURABLE : UN CHANGEMENT DE CULTURE LE DEVELOPPEMENT DURABLE : DEVELOPPEMENT PERSONNEL OU ORGANISATION SOCIALE ? UNE RECHERCHE INTERDISCIPLINAIRE EN SCIENCES SOCIALES
CHAPITRE 5 - SOCIETE CIVILE, PARTENARIATS ET RESEAU
LES ENJEUX DE L’EDUCATION AU DEVELOPPEMENT DURABLE OUTILS DE SENSIBILISATION INFORMELS ET DEBATS ENTRE PAIRS : UNE APPROCHE EXPERIENTIELLE, INTERPRETATIVE ET CRITIQUE AU SERVICE DE COMPORTEMENTS ENVIRONNEMENTAUX. LES «ETABLISSEMENTS DU DEVELOPPEMENT DURABLE» (EDDD) EN REGION HAUTE-NORMANDIE L’EDD, NOUVELLE POLITIQUE EDUCATIVE LOCALE ?
CHAPITRE 6 - RETOURS D’EXPERIENCES
ACCOMPAGNER UN RESEAU D’ETABLISSEMENTS EN DEMARCHE DE DEVELOPPEMENT DURABLE : UN RETOUR SUR L’EXPERIENCE DE L’ENSEIGNEMENT AGRICOLE EN MIDI-PYRENEES LE RESPECT DE NOTRE ENVIRONNEMENT SCOLAIRE, DE LA MATERNELLE AU B.T.S : MISE EN PLACE EXPERIMENTALE D’UNE COORDINATION DE RESEAU D’ETABLISSEMENTS L’EVOLUTION DES RELATIONS ENTRE LES ACTEURS ENGAGES DANS UNE DEMARCHE D’AGENDA 21 SCOLAIRE. - L’exemple de l’école Marie Curie à La Couronne (16) MANAGEMENT ENVIRONNEMENTAL DU CAMPUS DE L’INSA DE LYON SUIVANT LA NORME ISO 14001 : UN ELEMENT DE LA MISE EN ŒUVRE DU DEVELOPPEMENT DURABLE DEMARCHE DEVELOPPEMENT DURABLE DANS UNE ECOLE D’INGENIEUR : PREMIERS RETOURS D’EXPERIENCES LE RESEAU INDDD ET « CAMPUS DURABLE » : UN PROJET DE RECHERCHE DEVENU PROJET CITOYEN
CONCLUSION
AVANT-PROPOS
Didier LECOMTE 1 , Emmanuel Benoît RAUFFLET 2 , Marie-Christine ZELEM 3

Au cours des dernières années, les universités montréalaises comme les universités françaises ont entamé des démarches de Campus Durables ou d’Eco-campus. Les CEGEP au Canada, comme les collèges, lycées ou écoles primaires en France, se sont engagés dans des opérations d’éco-établissements sur le modèle des agendas 21. Outre l’enjeu institutionnel et très pragmatique de permettre de réaliser des économies d’énergie et de mettre en œuvre des pratiques de développement durable au sein des établissements d’enseignement, le lancement de ces opérations d’envergure représente un véritable laboratoire pour l’analyse manageriale d’une part et l’analyse psycho-sociologique des conditions du changement de comportements d’autre part.

1. Les défis de la conférence des campus durables de Montréal
Lors de premiers échanges universitaires qui ont eu lieu à l’occasion de la Conférence des campus durables, organisée en novembre 2006 aux HEC Montréal, trois défis communs ont été identifiés :
* Le premier défi a trait aux particularités des établissements d’enseignement par rapport à leurs missions. Dans leur ensemble, les démarches de « Campus durables » ou « Eco-campus » ont en commun de transformer les universités, comme lieux de recherche, de formation et lieux de vie, en des communautés de pratiques et d’enseignement tournées vers la durabilité. Trois dimensions sont alors concernées : Les universités comme lieux de formation : comment augmenter l’offre de cours liés au développement durable de façon pertinente pour les étudiants, les besoins des futurs employeurs et de la société, mais aussi pour satisfaire la politique des institutions universitaires ? Les universités comme lieux de création de savoirs et savoir-faire : comment pérenniser les apprentissages d’ordre managerial et politique autour du développement durable ? Comment parvenir, dans un souci systémique, à concevoir des méthodologies de projets reproductibles et transposables ? Les universités comme lieux de vie : comment les campus universitaires ou les écoles supérieures peuvent-ils contribuer à promouvoir une culture du développement durable dans ses dimensions économiques, sociales et environnementales ?
* Le second défi porte sur la nécessité de construire des interdépendances entre les trois groupes de parties prenantes internes présentes dans tous les campus : le personnel enseignant-chercheur, le personnel administratif et de soutien, et les étudiants. Nombre d’initiatives émanent de collectifs d’étudiants. Or, elles ont du mal à se pérenniser une fois que les leaders du groupe quittent l’établissement. Maintenir l’énergie étudiante est pourtant une condition essentielle. En même temps, pérenniser implique d’institutionnaliser et de créer des politiques de développement durable dans les établissements, ce qui ne se fait pas sans difficultés et pose les conditions de maintien à long terme des dynamiques engagées ? Enfin, les professeurs et les chercheurs ont un rôle important à jouer, même si les systèmes d’incitatifs ont tendance à ne reconnaître que marginalement leur implication dans de telles démarches.

* Le troisième défi est plus pragmatique : comment travailler transversalement ? Quelle démarche adopter : une approche incrémentale ou une approche de changement radical ? Comment parvenir à l’institutionnalisation des politiques de développement durable et quand cette institutionnalisation est-elle souhaitable ? Qui impliquer et comment ?

2. La question du management environnemental à l’université
Organisé le 11 mai 2007 par HEC Montréal et le Centre Universitaire d’Albi dans le Tarn, dans le cadre du 75ème Congrès de l’ACFAS « L’esprit en mouvement » à l’Université du Québec à Trois-Rivières au Canada, le colloque « Campus Durables-Eco-Campus : mise en agenda et management environnemental dans les universités » a été l’occasion de poursuivre les premiers échanges initiés en novembre 2006.

Présidé par Robert Litzler (AQPERE, Montréal), ce colloque a permis de mutualiser les conditions de mise en agenda des démarches de développement durable dans les universités canadiennes, espagnoles et françaises. Plusieurs enseignements ont été mis en perspective : si les démarches ont pour origine une initiative individuelle (enseignant dans le domaine de l’environnement, du développement durable ou de l’énergie) ou collective (association ou syndicat d’étudiants par exemple), le projet ne prend sens que lorsque l’établissement s’en empare et l’entérine dans sa politique de développement, à travers le vote d’un budget notamment qui autorise l’embauche d’un animateur-ambassadeur de l’opération. Autre enseignement majeur : les actions conduites par cet acteur clef n’ont de réelle portée que si un certain nombre d’acteurs relais le soutiennent et l’accompagnent dans ses démarches. Enfin, si nombre de démarches se revendiquent du développement durable, elles s’avèrent en fait très sectorisées (transport, déchets, énergie…), pas suffisamment systémiques pour relever le vrai défi du développement durable, et pas assez fédératrices pour susciter l’intérêt de toutes les catégories d’usagers des établissements concernés. Ces premiers échanges ont montré aussi le caractère solitaire de ces opérations, notamment en Europe : pour l’heure, bien que très comparables sur leur contenu, les initiatives y sont trop peu nombreuses pour que se justifie une réelle mise en réseau. C’est là que l’expérience et le savoir faire de la Coalition Jeunesse Sierra du Québec prennent tout leur sens : mettre à disposition une sorte de mode d’emploi très pratique sur le « comment s’y prendre » plutôt que de concevoir isolément un programme en prenant le risque d’achopper sur les mêmes contraintes, sans pouvoir les lever faute de stratégies ou de méthodes identifiées.
Le colloque s’est poursuivi par des interventions sur la mise en actions concrètes du développement durable. Les intervenants ont passé en revue la complexité des conditions de management des opérations tout en exposant les enjeux de pérennisation préconisés d’un établissement à l’autre. Là aussi les participants ont pu découvrir combien d’innovations étaient possibles dans le domaine des actions durables. Les tableaux de bord sont bien évidemment apparus comme indispensables, outils incontournables pour faire réaliser un diagnostic et un état de référence pour performer les projets. La mise en place d’indicateurs d’efficacité s’est également avérée nécessaire pour démontrer la validité des actions et les poursuivre dans le temps. L’accent a alors été mis sur le caractère très technique des démarches « Campus durable » ou « Eco-campus » : si certaines initiatives ont rapidement inscrit une étape de diagnostic technique, thermique ou énergétique pour ensuite bâtir le projet dans une dimension plus globale, d’autres ont fait l’économie de cette étape pour réaliser par la suite qu’elle devenait essentielle pour négocier et convaincre. Une communication a mis l’accent sur l’intérêt de proposer des diagnostics de type socio-techniques qui intègrent autant les systèmes que les hommes qui les mettent en œuvre ou les utilisent. Ces dispositifs de type socio-techniques reposent sur une analyse combinée des modes organisationnels et des modes de management des technologies (chauffage, éclairage, poubelles, transports…). Ils font surtout le pari que seule une approche systémique et transversale (groupes de travail ou de réflexion transcatégoriels notamment, projets pédagogiques impliquant les personnels non enseignants…), peut conduire à créer une culture de développement durable, durable.
Cette conclusion s’est trouvée confirmée par les exposés sous forme de retours d’expérience : c’est le caractère original, inhabituel, quasi innovant qui séduit bon nombre de ceux qui participent aux opérations mises en œuvre. C’est aussi l’opportunité de jeter des passerelles entre disciplines, entre formations, mais aussi entre catégories d’intervenants qui mobilise. Les opérations de développement durable semblent participer à l’émergence d’identités éco-citoyennes.

3. Vers la continuité d’une pédagogie du développement durable, des écoles aux campus
Les établissements universitaires ou les grandes écoles trouvent en ces opérations, matière à engager des partenariats sur leur environnement. La notion de réseau prend ici tout son sens et rappelle que le développement durable ne peut s’envisager comme quelque chose de ponctuel qui se limiterait à quelques actions qu’il suffirait de reproduire ou de proposer d’une année sur l’autre. Les établissements engagés dans cette démarche sont ouverts sur le reste de la société et mettent en avant la nécessité de créer une véritable culture qui transcende non seulement les catégories sociales et professionnelles qui leur sont propres (étudiants, enseignants, personnel administratif…), mais qui transcende aussi le simple univers de l’enseignement supérieur. Les témoignages proposés par le président de l’AQPERE et des représentants des CEGEP ont été suffisamment éloquents pour que tous les participants au colloque s’accordent sur la nécessité d’envisager, qu’à terme, les démarches de « Campus durable » ou les opérations « d’Ecocampus » viennent en continuité des démarches du même ordre engagées plus en amont dans les établissements primaires, puis secondaires. En effet, la «clientèle» des universités n’est autre que celle formée par les lycées et les collèges. Dés lors qu’elle entend parler de développement durable dés son plus jeune âge, il semble pertinent qu’elle retrouve discours et pratiques du même ordre tout au long de sa carrière scolaire. De même, comment les équipes pédagogiques ou trans-catégorielles qui œuvrent à des actions de développement durable, peuvent-elles inscrire leur implication dans la durée ? La question était désormais posée : comment s’y prendre ?
Les problématiques liées à la durabilité sur les campus universitaires représentent un thème de recherche relativement récent. En effet, pendant longtemps, la communauté scientifique s’est orientée soit vers des recherches en pédagogie, soit vers des recherches sur le développement durable. Les recherches sur les dimensions pédagogiques abordent les conditions, les formes et les contenus des apprentissages dans les établissements d’enseignement supérieur, ainsi que les approches et les innovations pédagogiques. Elles ont leurs colloques (AIPU (Association Internationale de Pédagogie Universitaire); Section Education de l’Academy of Management par exemple… et leurs revues (Res Academica…). Répondant aux débats au sein des organisations, des entreprises, des gouvernements et sur les arènes publiques, les recherches scientifiques sur le développement durable ont abordé toutes les dimensions du social et du politique. Elles se sont considérablement développées au cours des dernières années. De nouveaux réseaux de recherches sont apparus tels que le GIN (Greening the Industry Network; Global Compact, Business as a Agent of Change ….), de nouvelles revues ont été lancées (Sustainable Innovation, Business Strategy and the Environment; Global Chance; Nature Sciences et Sociétés… entre autres). Rapidement, un nouveau champ de recherche est apparu aux confluences des deux axes de recherche, qui porte plus particulièrement sur les conditions du changement des comportements des individus en société face aux enjeux du développement durable. C’est dans ce cadre que s’inscrivent les recherches portant sur le développement durable dans les établissements secondaires et supérieurs.
Ainsi, depuis 2000, plus de 600 universités au niveau global se sont engagées vers la durabilité de leur campus en signant des accords ou des conventions internationaux, tels que la Charte de Bologne, la Déclaration de Halifax, la Déclaration de Talloires, le global Compact et la Charte Copernic pour le développement durable qui regroupe plus de 240 universités européennes. C’est en 2000 qu’est apparue une revue scientifique particulièrement consacrée à l’avancement des connaissances dans ce domaine, l’International Journal of Sustainability in Higher Education . Cette revue a notamment permis de structurer ce champ de connaissances en émergence.

4. Le développement durable en débat, des écoles aux campus
L’objectif principal du colloque international sur « le développement durable de l’école au campus » organisé en juin 2008 par le centre universitaire et l’Ecole des Mines d’Albi, était de promouvoir l’avancement des connaissances sur le développement durable dans les établissements primaires, secondaires et supérieurs, en se centrant sur trois axes de recherche : Consolider les connaissances et les expériences combinant démarches de développement durable et missions des établissements d’enseignement Mieux cerner les contraintes du rapprochement entre les différentes composantes de ces établissements (élèves-étudiants, personnel administratif et personnels enseignants et chercheurs) mais aussi entre établissements (réseaux des EEDD, ou réseau REFEDD en France par exemple) Identifier les démarches de développement durable visant à créer une typologie de méthodologies critiques et performantes vers une culture de la durabilité.
Ce colloque a été organisé sur la base d’un partenariat entre l’Ecole des Mines d’Albi-Carmaux et l’Equipe de Recherche Technologique SPEED 4 du Centre Universitaire Jean-François Champollion d’Albi. Il a reçu le soutien de l’Université Pierre Mendés France de Grenoble. En phase avec la Décennie des Nations Unies pour l’éducation en vue du développement durable (2005-2014), cette rencontre internationale visait à partager les expériences de démarches de développement durable engagées ou en projet, de l’école élémentaire aux campus. Ce fut l’occasion de mutualiser les méthodologies et de systématiser divers apprentissages autour de ces défis partagés. Il s’est agi d’analyser en quoi ces démarches peuvent être appréhendées comme de véritables atouts pour les établissements. Il s’est agi également d’analyser les registres qui relèvent de l’innovation sociale (apprentissages croisés, gestion intégrée, responsabilité sociale, écocitoyenneté, culture du développement durable…) et qui visent à transformer les usagers-consommateurs des établissements d’enseignement en véritables acteurs du changement. Dans le domaine des EEDD, l’enjeu consistait à promouvoir les projets, développer les outils d’une culture du développement durable, partager les pratiques et les expériences éducatives, tisser des liens et créer un réseau de ressources. Enfin, l’enjeu principal de ce colloque était une mutualisation des savoirs et une amélioration des performances environnementales des démarches engagées.
Le colloque d’Albi s’est inscrit dans le prolongement du colloque de Trois-Rivières, tout en s’en différenciant par l’ampleur de l’évènement, les cibles visées, les objectifs, et son organisation globale. Une des richesses considérables de ce colloque a résidé dans le nombre et la diversité des participants. Ce sont environ 350 personnes de plusieurs pays francophones et d’horizons très diversifiés qui ont apporté leurs témoignages, leurs questionnements, leurs analyses. Les intervenants et les auditeurs incluaient non seulement les acteurs des universités mais aussi les acteurs de l’enseignement primaire et secondaire, d’organisations non gouvernementales, de réseaux locaux, d’agences gouvernementales, etc. Se sont ainsi succédés à la tribune et rencontré en sessions parallèles, enseignants-chercheurs ou gestionnaires des universités et grandes écoles, enseignants du premier et du second degré, proviseurs de lycées, coordinateurs pédagogiques Développement Durable au sein des inspections académiques, formateurs IUFM, animateurs d’associations ou de réseaux d’éducation au développement durable ou à l’environnement, chargés de mission Développement Durable au sein des départements ou régions, …
On peut prendre connaissance de l’ensemble des productions (posters, diaporamas, communications, vidéos des interventions en plénière, vidéos des ateliers, textes slams de Jérôme Cabot, bande dessinée de Jean Bourguignon, animations des bataclowns, …), à l’adresse web suivante : http://delecoleaucampus-albi.com
Cet ouvrage rassemble les textes les plus significatifs de cette rencontre.
PREFACE
EDUCATION ET FORMATION POUR L’AVENEMENT D’UNE ECOSOCIETE
Lucie SAUVÉ 5

En lien avec leur mission de construction et de diffusion du savoir, les institutions d’enseignement reconnaissent et assument de plus en plus leur mission sociale. L’école, le collège ou l’université ne sont pas des îles coupées des autres sphères d’interaction sociale. Ces institutions s’insèrent dans le système complexe de sociétés où elles peuvent jouer un rôle privilégié. Elles s’inscrivent dans la mouvance des tendances et changements macroculturels contemporains dont elles sont généralement le reflet, mais elles peuvent devenir aussi des foyers de résistance, d’innovations et de transformation culturelle.
En particulier, en raison de la gravité des problématiques et de l’importance des enjeux soulevés, les institutions d’enseignement sont interpellées par les questions sociales et environnementales de notre époque, étroitement imbriquées les unes dans les autres dans une trame écologique. « Écologique » fait ici référence à Oïkos, notre « maison » partagée entre nous les humains et aussi avec les autres formes de vie – une maison à l’échelle domestique, institutionnelle, urbaine, régionale, planétaire, etc. Dans cette perspective, nature et culture sont étroitement liées, comme le sont habitats et habitants, sociétés et environnements. C’est l’univers de la « reliance ». En témoigne entre autres, le concept d’équité socio-écologique.
Prenant conscience du caractère exemplaire que devraient avoir leurs pratiques et de l’influence majeure des messages qu’ils dispensent, de plus en plus d’établissements d’enseignement adoptent des stratégies d’écologisation, faisant ainsi contrepoids aux tendances lourdes de la mondialisation marchande qui envahit le secteur de l’éducation: L’écologisation des infrastructures et des modes de vie concerne l’architecture, l’aménagement des lieux, la gestion des ressources (dont l’énergie, l’eau, le matériel de travail) et les choix liés au transport, à l’alimentation, à la santé, à la sécurité, à la convivialité, à l’équité, etc. David Orr (1992) souligne à cet effet l’importance d’une « pédagogie du lieu » (dans les bureaux, les classes et les laboratoires, à la cafeteria, etc.): les murs, les dispositifs et les pratiques quotidiennes « parlent ». Bien au-delà des discours explicites, ils portent un message institutionnel : se préoccuper d’environnement et du bien-être des personnes fait partie intégrante du processus éducatif et en devient un objectif. L’écologisation des programmes de formation implique l’intégration d’une dimension environnementale dans les différents cours disciplinaires. On se rend compte que toutes les disciplines sont concernées par les phénomènes et les enjeux socio-écologiques : design graphique, biologie, chimie, sciences sociales, sciences de la gestion, philosophie, arts, etc. Mais il importe aussi de prévoir des espaces d’interdisciplinarité, voire de transdisciplinarité, permettant entre autres, l’apprentissage en situation réelle et l’exercice du travail intersectoriel. L’orientation de la recherche vers les questions vives de nos sociétés traduit une préoccupation de plus grande pertinence et d’engagement. On valorise de plus en plus les épistémologies alternatives et l’approche participative pour aborder les problématiques de façon globale et pour les appréhender également avec le regard des acteurs des situations étudiées. On se préoccupe désormais d’utilité sociale de la recherche, on prend conscience de la responsabilité sociale du chercheur. Enfin, les services aux collectivités, les stages et les projets de coopération internationale sont d’importants créneaux d’exercice de l’engagement citoyen au cœur des réalités et problématiques socio-écologiques d’ici et d’ailleurs. Je me souviens de l’initiative structurante de ce vice-recteur de l’Université de Veracruz au Mexique qui, avec la collaboration d’étudiants, a mis sur pied un centre de services sociaux dans un quartier défavorisé de la ville : ce centre a offert un lieu de stage pour les futurs dentistes, infirmières, nutritionnistes, travailleurs sociaux, aménagistes, gestionnaires, éducateurs, etc.
Les responsables des établissements d’enseignement qui ont une vision sociale et reconnaissent la dimension politique de l’éducation ont le pouvoir d’influencer les contenus et les processus éducatifs et de participer au changement social. Ils doivent répondre à cet effet des fonds publics dont ils sont imputables, et du pouvoir d’influence de leur institution sur les étudiants en formation initiale et continue, mais aussi sur la communauté éducative. L’éducation est un puissant moyen de contrôle social – pour le meilleur et le pire, tant par ses apports que par ses silences et omissions - il importe d’en prendre conscience. L’adoption d’une politique environnementale et, de façon plus globale et fondamentale, d’un projet éducatif qui assume sa fonction politique est de nature à donner une plus grande pertinence à la formation, à l’ancrer dans les réalités de la région ou de la ville ou du quartier, à valoriser l’établissement et à entraîner en retour des retombées positives.
Politique signifie prendre partie face à la réalité sociale, ne pas rester indifférent contre l’injustice, la violation de la liberté et des droits humains, l’exploitation du travail. C’est découvrir chez les étudiants le goût pour la liberté d’esprit. C’est stimuler la volonté de résoudre ensemble les problèmes, développer le sentiment d’être responsable du monde et de sa destinée (…). (Gutiérrez, 2000, p. 102)
Le plus souvent, c’est à l’initiative d’enseignants, de professeurs ou d’étudiants qu’un engagement institutionnel d’écologisation prend forme, après avoir rejoint et convaincu la direction de l’établissement. Le mouvement émerge de la base où se forge un argumentaire et se dessinent des stratégies. Dans bien des cas, ce sont les associations ou comités étudiants qui ont joué – jouent encore - un rôle majeur, avec courage et ténacité. Enfin, l’écologisation des établissements d’enseignement implique l’ouverture de l’institution sur les réalités environnantes et la construction de collaborations et de partenariats avec les autres acteurs de la « société éducative ». Une interaction se crée, qui peut être fort stimulante, de part et d’autre.
Pour inspirer le choix ou la conception de fondements et de stratégies pour la prise en compte des réalités environnementales (imbriquées dans les réalités sociales) en milieu d’éducation formelle, le champ de l’éducation relative à l’environnement offre une riche diversité de théories et pratiques, construites et expérimentées au cours des dernières décennies 6 . Il s’agit là d’un patrimoine pédagogique à explorer et mettre à profit, valorisant la complémentarité des diverses propositions : celles-ci rejoignent les différentes dimensions du rapport à l’environnement et en permettent une approche globale. À travers ses différents courants, on peut reconnaître que l’éducation relative à l’environnement intègre fondamentalement une éducation écologique, une éducation éco-nomique et une éducation éco-sophique, qui sont étroitement imbriquées l’une dans l’autre. L’éducation éco-logique invite à re-connaître sa « maison de vie » (oïkos) dans toutes ses dimensions, sa diversité, sa richesse, sa complexité, ses liens systémiques. Il s’agit d’apprendre à identifier et à définir sa « niche » écologique humaine, individuelle et collective, dans le grand réseau de la vie et à combler cette niche de façon responsable et créative. Cela implique la construction d’une « identité écologique » (selon la proposition de Mitchel Tomashow, 1995) en lien avec l’apprentissage de la « connectivité », du dialogue et de la solidarité fondamentale avec l’autre, l’autre humain mais aussi avec les autres formes et systèmes de vie. L’éducation éco-logique développe la sensibilité au lieu; elle stimule l’appartenance, comme condition essentielle de l’exercice d’une responsabilité environnementale. Elle invite à réparer les ruptures et à instaurer les conditions optimales pour mieux « vivre ensemble », sur terre. L’éducation éco-nomique soulève la question du lien entre l’être et l’avoir. Il s’agit d’apprendre à aménager et exploiter adéquatement l’espace commun et les ressources collectives, à gérer ses propres rapports de consommation et ses modes de production. En somme, on apprend à devenir les gardiens, utilisateurs et constructeurs responsables d’Oïkos, notre maison de vie partagée. Ce n’est pas de « gestion de l’environnement » dont il est question, mais plutôt de la « gestion » de nos propres rapport individuels et collectifs à l’environnement. Il nous faut repenser et reconstruire de façon créative le rapport éco-nomique au monde, comme une dimension intégrante des dynamiques sociales, vers une économie endogène et solidaire. L’éducation éco-sophique invite à définir sa propre cosmologie ou vision du monde, à donner un sens à son « être-au-monde », à mettre en évidence les liens étroits entre les valeurs qui régissent la relation à l’environnement et celles qui sous-tendent les relations sociales : au delà du respect, il importe de développer une responsabilité fondamentale, incluant le soin attentif (le care) et la solidarité. C’est le défi d’apprendre à vivre ensemble, « avec » l’environnement, au creux de l’Oïkos, s’appuyant sur une éthique sans cesse à re-construire en fonction du contexte, sur la trame – maintenant les plus souvent métissées - des cultures de référence.
De façon transversale, l’éducation relative à l’environnement stimule le développement de diverses compétences : compétence éthique, compétence politique, compétence esthétique, compétence en résolution de problèmes, compétence en développement de projets, etc. Attardons-nous ici au développement d’une compétence critique, elle-même une composante transversale des autres compétences puisqu’elles impliquent des choix, des prises de position 7 . Le développement d’une compétence critique suppose l’intégration de trois types de savoir. D’abord, un ensemble de connaissances générales et spécialisées permettant d’aborder les réalités sous différents angles et de diverses façons : la pensée critique ne s’exerce pas à vide, il lui faut du contenu, une culture de base et des références. Ensuite, des habiletés cognitives - analyse, synthèse, évaluation, etc. - et des habiletés stratégiques, telles que rechercher et traiter l’information, construire un argumentaire, discuter, etc. Enfin, des attitudes, dont le scepticisme, la curiosité, la capacité de se remettre en question, etc., et des valeurs, en particulier la rigueur, le souci de pertinence et de justesse, favorisant l’approche critique des réalités. Maîtriser la compétence critique, c’est savoir exercer une pensée critique de façon pertinente et efficace, en fonction du contexte. Cela s’appuie sur un vouloir-faire et un pouvoir-faire – individuel et collectif -, comme l’indique Guy Leboterf (2006).
En lien avec les questions socio-écologiques, il existe d’innombrables objets et lieux d’exercice d’une compétence critique. Par exemple, cerner les avantages et les limites d’une politique publique en matière d’environnement, repérer les biais et les failles d’un documentaire sur les changements climatiques ou sur la sécurité alimentaire, identifier des éléments pour l’amélioration d’un plan de développement urbain, s’assurer de la pertinence et de la cohérence interne d’un projet de prévention en santé environnementale ... Et pour ce type d’apprentissages, les institutions d’enseignement peuvent aisément offrir un accompagnement adéquat, pourvu qu’on reconnaisse l’importance de se pencher sur de telles questions.
Mais s’interroger sur le « quoi ? » et le « comment ? » ne suffit pas. La question critique par excellence est celle du « pourquoi ? ». Une compétence critique intégrale suppose d’assumer également une préoccupation de critique sociale. Qui décide quoi? Pourquoi? Au nom de qui, et dans quel but? Pour exercer quel pouvoir? C’est dans une telle perspective que doivent être abordées les questions socio-écologiques. Cette perspective de critique sociale est également auto-réflexive : qui sommes-nous? Où et comment vivons-nous? Que voulons-nous faire? Que pouvons-nous faire ensemble? Quel est notre espace de liberté? Quelles sont les entraves à la réalisation de nos objectifs? Quels sont nos lieux et nos outils de pouvoir? Au-delà de la déconstruction des réalités sociales, ce type de questionnement ouvre des perspectives de transformation et de reconstruction.
Ainsi, au-delà de l’enseignement et de l’apprentissage de la « pensée critique », axée sur la logique, la clarté, la cohérence, la quête de ce qui est « vrai » et approprié à travers la gangue du « faux » et de l’inadéquat, la formation peut être enrichie par les fondements et pratiques de ce qu’on appelle la « pédagogie critique », préoccupée de valeurs sociales : justice, équité, solidarité, démocratie, émancipation collective. On s’intéresse ici aux systèmes de croyances et d’action qui renforcent certains pouvoirs, de même qu’aux structures de pouvoirs dans une société, qui déterminent ce qui est possible et ce qui ne l’est pas, et qui favorisent certains groupes sociaux au détriment des autres (Burbules et Burkes,1999). On invite à prendre conscience que la façon dont s’exerce la pensée critique est en effet elle-même influencée par des jeux de pouvoir, dont portent l’empreinte les cadres de référence qui guident l’analyse et le jugement critique. Il faut dire également que pour les pédagogues critiques, la critique n’est pas une activité exclusivement intellectuelle, distancée de l’action : théorie et pratique sont imbriquées l’une dans l’autre, se générant et s’éclairant mutuellement pour la construction de significations et de savoirs transformateurs. La question n’est pas d’abord « comment faire? », mais plutôt « pourquoi faire »? Et aussi, « pourrions-nous faire autre chose et autrement »? En pédagogie critique, la signification des réalités est primordiale. La posture critique fait appel à l’engagement de l’être dans l’action, en toute cohérence, comme le signale Joe L. Kincleloe (2005) dans son ouvrage Critical Pedagogy. Ici, on observe que les institutions d’enseignement ne s’engagent pas volontiers. La pédagogie critique amène sur un terrain politique fort exigeant.
Nicholas C. Burbules et Rupert Burkes (1999) utilisent le mot criticality (criticité) pour désigner cette dimension de l’éducation préoccupée de l’approche critique des réalités et ils suggèrent une forme de criticité qui permette de dépasser la dichotomie entre « pensée critique » (qui fait généralement référence à une démarche individuelle distancée de l’objet de critique) et « pédagogie critique » (démarche intersubjective et engagée vers l’équité sociale). Ces auteurs suggèrent une criticité alternative qui implique de penser différemment, et en particulier, de situer les réalités dans le contexte idéologique qui les génère ou les supporte. Cela signifie avant tout de prendre une distance critique à l’égard de nos propres cadres de référence (trop rarement décodés), fussent-ils d’inspiration théorique, politique (néo-libérale, socialiste, marxiste, etc.), religieuse ou autre. Il faut s’assurer du plus grand espace de liberté possible, hors des conventions, pour y déployer notre démarche critique. Burbules et Berkes invitent à saisir les distorsions et représentations biaisées des idéologies, à commencer par celles qui nous « infiltrent ». Citant Kellner (1978), ils proposent d’examiner le « cycle de vie » des idéologies : pourquoi cette idéologie (celle du développement durable, dirons-nous, par exemple) exerce-t-elle cet attrait et persiste-t-elle ou prend-elle de l’ampleur? A quel besoin, quelle inquiétude, quelle expérience sociale répond-elle? Les auteurs observent que dans l’inévitable mouvance du contexte social ou macro-social qui menace leur pérennité, les idéologies ont tendance à se réifier et à devenir hégémonique. Un tel déclin dans la réification observent-ils, est justement dû au manque d’intra-réflexivité, de recul critique de la part des tenants d’une idéologie pour en saisir les origines (les raisons d’être), les limites et les occasions de penser autrement. « La criticité est à l’opposé de l’hégémonie », affirment Burbules et Berkes. Et pour l’exercer, pour remettre en question nos propres cadres de référence, il importe de valoriser le dialogue et le débat avec des gens qui ne pensent pas comme nous : la différence est un ferment de créativité. Or, il faut bien reconnaître que l’exercice d’une telle criticité peut être entravé par un système social (scolaire, politique, économique) ou au contraire, favorisé et valorisé. Ici resurgit l’idée de pouvoir … dont celui que choisissent d’exercer ou non – délibérément ou non - les instances de gouvernance et les institutions d’enseignement.
L’invitation à examiner les idéologies qui fondent les choix éducatifs nous incite à analyser la proposition de l’éducation pour le développement durable, qui envahit maintenant l’espace éducatif des institutions d’enseignement, répondant à la prescription mondiale de l’ONU – via son Conseil économique et social - et sous l’impulsion de l’UNESCO mandatée pour mettre en œuvre la Décennie de l’éducation en vue du développement durable. Tous les pays membres de l’ONU ont reçu le mandat de se donner une stratégie nationale de développement durable; les autorités nationales se sont à leur tour tournées vers leurs ministères – en particulier les ministères de l’environnement et de l’éducation - pour qu’ils se dotent d’une stratégie sectorielle de développement durable. La dynamique d’implantation de l’éducation au développement durable est manifestement de type « du haut vers le bas » (top-down); cela contraste avec le mouvement environnemental (incluant celui de l’éducation relative à l’environnement) qui a été essentiellement animé et supporté jusqu’ici par la base et a bénéficié de trop peu d’appuis institutionnels. Il va sans dire que l’analyse critique d’une prescription de telle ampleur est importante, d’une part, parce que l’engouement pour le développement durable constitue désormais un phénomène de société et mérite à ce titre d’être étudié, et d’autre part (surtout), parce que le développement durable s’impose comme la finalité des systèmes d’éducation contemporains, à l’échelle planétaire.
On doit reconnaître que le concept de développement durable - comme toute construction sociale - a émergé d’un contexte historique particulier, il est porté par un certain « air du temps», il s’installe au cœur de tensions. Il devient pourtant une « chose acquise » dont on oublie la genèse. Il sert des intérêts spécifiques mais se présente comme une valeur consensuelle. Ses promoteurs font valoir son statut heuristique (c’est un chemin ou un pont vers un nouveau monde), mais en même temps, ils confondent ce concept avec un principe universel et insistent sur l’importance de son institutionnalisation : d’une proposition, on passe à une norme, à une prescription : c’est désormais « le » chemin, « le » pont, et c’est finalement la destination. Le concept de développement durable correspond à la construction sociale d’un projet salvateur, une bouée au cœur de la crise de la sécurité qui caractérise actuellement nos sociétés, mais il semble que l’on confonde moyen, sens et finalité. Diverses questions doivent être posées afin d’éviter l’enfermement dans un moule à penser, trop rarement discuté. Nous aborderons ici sommairement trois d’entre elles 8 .
Quelle vision du monde le « développement durable » véhicule-t-il ? On y trouve la fragmentation des trois « piliers » désormais bien connus : économie, société, environnement. L’économie est ici présentée comme une entité exogène, en marge de la société, et qui impose ses propres règles aux relations entre la société et l’environnement. Une économie sans nom, sans visage, sans responsabilités, puisqu’elle est extraite de la sphère sociale. Une économie que l’on pourrait qualifier de « désocialisée ». L’environnement y est réduit à un ensemble de ressources mises au service du développement économique. La nature, la vie, n’ont d’autre sens qu’à travers le développement. On se préoccupe de ne pas dépasser la capacité des écosystèmes, non pas pour leur valeur propre, mais afin de ne pas entraver la durabilité du développement économique. La société, dans un tel contexte, se définit comme un ensemble de producteurs et de consommateurs, de ressources humaines, de bénéficiaires ou de clients au service du développement économique. « Le développement durable dépend du maintien de stocks adéquats en matière de capital financier, manufacturé, naturel, humain et social », lit-on dans un récent rapport publié par les Nations Unies (United Nations, 2008). Cette logique imprègne les contenus proposés pour l’« éducation en vue du développement durable » dans un autre rapport publié par l’OCDE (2008) : on y suggère l’intégration aux curriculums – du primaire à l’université - des contenus d’enseignement et d’apprentissage d’ordre essentiellement économique (ou « mesurés » à l’aulne de l’économie), dans une perspective de croissance 9 . Une analyse du discours de textes « fondateurs » de l’éducation pour le développement durable (dont ONU, 2002 et UNESCO, 2004) permet de mettre en lumière l’empreinte de l’économisation du monde et le rôle utilitaire de l’éducation dans une visée politico-économique (Sauvé, Berryman et Brunelle, 2007). On observe également bien souvent une argumentation circulaire : il faut promouvoir l’éducation pour le développement durable afin de favoriser le développement durable (ONU – Conseil économique et social, 2005).
Qu’en est-il des fondements théoriques du développement durable ? Le discours du développement durable est essentiellement d’ordre pragmatique, comme en témoigne la fascination des « indicateurs de durabilité », dont on ne clarifie pas les critères de référence. On parle de stratégies et très rarement de fondements, si non pour signaler généralement que l’urgence d’agir ne nous laisse pas le loisir de nous attarder à de stériles jeux sémantiques. Quand les auteurs cherchent à enrichir le discours du développement durable, ils lui associent des éléments qui ne lui sont pas spécifiques, empruntés à d’autres champs (ceux de l’écologie politique, par exemple ou de la pédagogie progressiste). Une lecture sommaire des nombreux ouvrages récemment parus sur le sujet permet de constater que si le développement durable s’inscrit sous la bannière de la « nouveauté », il devient en réalité une entreprise de récupération, tant philosophique que stratégique: on n’y trouve pas de synthèse inédite; il n’y a de neuf que sa propre visée (selon la fameuse trilogie). L’approche systémique, la prise en compte de la complexité et de l’incertitude, la transversalité ou la participation par exemple, ne sont certes pas spécifiques au développement durable, et peuvent servir - servent déjà - d’autres projets sociaux s’appuyant sur des fondements théoriques de plus longue tradition. Qu’ajoute par exemple le développement durable aux propositions de l’écocitoyenneté ou de l’écoresponsabilité des entreprises, sinon le renforcement d’une « lentille » économique – déjà présente dans le « macroscope » de la pensée systémique - et un support politique sans précédent pour l’avènement d’une certaine vision du monde?
De quelle éthique s’agit-il en « développement durable » ? On retrouve ici une célébration de l’anthropocentrisme comme une vertu humanitaire. Cette posture éthique consacre une fois de plus la rupture entre les humains et la nature, tout en insistant sur l’interdépendance des « facteurs » de développement durable. Les approches biocentristes ou écocentristes sont le plus souvent discréditées, dénoncées comme intégristes et allant à l’encontre des intérêts de notre humanité. La durabilité, cette valeur comptable qui sous-tend la préoccupation d’assurer la durabilité des ressources pour la durabilité de l’approvisionnement (et des profits), est célébrée comme le pivot d’un système éthique composé de valeurs instrumentales. Ainsi, la solidarité devient un instrument de durabilité: dans le cadre de la mondialisation des marchés, les ressources planétaires sont mises en commun (au profit des multinationales, en particulier): il faut éviter la « tragédie des communes » planétaire et les conflits liés à l’oubli ou à l’exploitation abusive de certaines populations : l’effet boomerang de la misère humaine serait préjudiciable à la croissance. L’éthique étroitement anthropocentriste de la « forteresse » moderne de l’Occident (telle que décrite par Wolfgang Sachs, 1997) apparaît ici avec une grande évidence.
Une telle vision réductrice du monde – et pourtant présentée comme élargie ou englobante -, dont les instances politico-économiques font la promotion comme fondement d’un projet éducatif à l’échelle mondiale, convient-elle aux éducateurs que nous sommes? Bien sûr, il faut reconnaître qu’au cours des dernières décennies, le slogan fort astucieux du développement durable a permis d’ouvrir un premier dialogue (si superficiel soit-il, dans trop de cas) entre les mondes de l’entreprise et de la politique, et celui de l’environnement. La stratégie s’est avérée porteuse : les préoccupations environnementales et sociales, conçues comme « passage obligé » du développement économique, sont de plus en plus prises en compte par les décideurs. Mais en contrepartie, ne peut-on pas déplorer le caractère hégémonique du programme politico-économique du développement durable, qui se situe du côté du pouvoir en place et qui en dessert les intérêts? Les organisations internationales (comme la Banque mondiale) prescrivent désormais le développement durable comme ligne directrice des politiques d’« aide au développement ».
Peut-on véritablement se contenter à long terme du compromis du développement durable – si attrayant et si habilement promu soit-il? Comment peut-on éviter les dérives qu’autorise si souvent ce concept, tel que mis en lumière entre autres par Gilbert Rist (1996) et Serge Latouche (2004)? Le « développement durable » aura-t-il été un détour nécessaire pour intégrer les préoccupations sociales et environnementales aux mondes de l’entreprise et de la gestion des affaires publiques? S’agirait-il d’un passage obligé – compte tenu du contexte actuel de l’économisation du monde - vers des pratiques alternatives et un changement de mentalités, vers une économie endogène, écologique et solidaire? D’autres propositions antérieures auraient pu pourtant inspirer un tel changement, par exemple, celles de l’économie écologique, de l’écologie industrielle ou de la responsabilité sociale des entreprises, ou mieux encore, de l’écoresponsabilité des organisations. Il s’agit là de discours et de pratiques d’emblée plus explicites à l’égard du mode de gestion ou de développement que l’on souhaite promouvoir. Enfin, si le développement durable peut apparaître comme une visée stimulante pour le milieu de l’industrie et des affaires (mondes auxquels il est d’abord destiné), n’y a-t-il pas lieu de remettre en question sa pertinence dans le monde de l’environnement et dans celui de l’éducation, où il impose l’étau d’une cosmologie réductrice?
Face à la prescription du développement durable, les éducateurs des différents milieux de pratique ont adopté diverses postures 10 . On retrouve une posture acritique chez ceux qui prennent volontiers appui sur des balises institutionnelles – en provenance d’instances de haute crédibilité - pour légitimer et orienter leur action éducative; ils y trouvent une sécurité face à la complexité des choix possibles. Une majorité d’éducateurs adoptent toutefois une posture stratégique. Ils observent l’invasion (apparemment inéluctable) du « développement durable » dans le champ de l’éducation, mais ils reconnaissent les limites éthiques et théoriques de cette prescription. Ils choisissent alors de « faire avec » et de contourner la question d’une certaine façon, en ne conservant de la proposition du sustainable development (développement durable) que la valeur de « soutenabilité » (viabilité ou durabilité) et en laissant tomber l’idée si controversée de développement. Cette valeur est alors essentiellement associée à l’intégrité des écosystèmes (le monde du vivant) et à l’équité au sein des sociétés et entre celles-ci; l’économie est mise au garde à vue en fonction d’une telle viabilité ou durabilité. Le langage de la « soutenabilité » permet ainsi de s’associer à la mouvance planétaire du développement durable (de « rester dans la parade » et de ne pas « diviser les énergies »), tout en gardant une distance critique à l’égard de l’économisation du monde (à titre d’exemple, signalons l’ouvrage de Peter Blaze Corconan et de Arjen E.J. Wals, 2004). Observons toutefois que si ce détour sémantique par l’invention d’un mot nouveau a été possible entre autres en langue anglaise (education for sustainability) et en espagnol (educación para la sostenibilidad ou sustentabilidad), il n’a pas connu un tel succès en français, ou l’idée de « durabilité » n’évoque pas a priori celle d’un « support » à la vie, soutenabilité » (un néologisme barbare), en particulier à l’occasion de la Conférence de Thessalonique : « viable » signifie qui peut vivre, survivre, évoquant somme toute un projet minimaliste. Mais actuellement, dans les instances de décision politique, c’est le langage du « développement durable » qui prime largement : en témoigne le titre de la Décennie onusienne de « l’éducation en vue du développement durable ». Notons toutefois, que dans la foulée d’une avancée progressive de la réflexion collective sur les fondements du changement que souhaite opérer le développement durable, les idée clés du discours de la « soutenabilité » (ou durabilité ou viabilité) ont avantageusement pénétré la récente Déclaration de Bonn (UNESCO, 2009), à mi-chemin des travaux de la Décennie. Une troisième posture, celle de la résistance critique, s’est manifestée au cours des deux dernières décennies chez un nombre grandissant de praticiens et de chercheurs qui ont entrepris une déconstruction du concept de développement durable à la recherche d’un autre cadre de référence pour opérer le changement macro-culturel qui s’impose. Finalement, beaucoup d’éducateurs adoptent – délibérément ou non - une posture de contournement : « faire ailleurs », adoptant d’autres fondements et poursuivant d’autres visées. Mentionnons à titre d’exemples, les champs de l’éco-formation (sous l’inspiration de Gaston Pineau, 2000), de l’écopédagogie, de l’écocitoyenneté et du ecological literacy, diverses formes d’éducation concernant le rapport à l’environnement 11 .
Si l’on convient que les institutions d’enseignement et de recherche devraient offrir un espace de liberté favorable au développement et au déploiement de la pensée – libre des carcans idéologiques portés par des slogans, ou au moins consciente de ceux-ci - on conviendra également que face à l’hégémonie de la pensée dominante du développement durable, il importe pour le moins de se poser la question : quelles autres visions du monde pourraient être envisagées comme fondements du réseau si complexe des relations entre personne(s), société(s) et environnement(s)? Les champs de recherche, de réflexions et de pratiques de l’écologie politique, de l’écologie sociale, de l’écodéveloppement, de l’écoféminisme, de la « décroissance » et autres, proposent une pluralité d’alternatives qu’il importe d’explorer. Chacun de nous, à sa façon, au sein de notre groupe social de référence, peut poursuivre l’« invention du monde », fondée sur une « nouvelle narration du monde », pour reprendre l’expression de Riccardo Petrella (2007).

C’est ici qu’intervient la créativité. L’exercice de la criticité (celui de la pensée critique associée à la critique sociale) peut offrir un extraordinaire tremplin pour la créativité. Après un travail de déconstruction, on doit envisager la reconstruction. En matière d’environnement, parce qu’il s’agit d’un milieu de vie partagé, la créativité devrait être de préférence, une activité collective : la dynamique de discussion, d’échange et de travail collaboratif stimule l’émergence d’idées neuves, permet de les tester et de les améliorer. La démarche créative est trop peu documentée, valorisée, stimulée (en dehors de l’innovation contribuant au développement économique). On ne célèbre pas assez les initiatives, souvent courageuses, humbles et à petite échelle, qui permettent peu à peu d’amorcer le changement de fond qui s’impose.
L’un des rôles importants d’une éducation relative à l’environnement ou d’une éducation à l’écocitoyenneté est justement celui de promouvoir une telle célébration. Dans la perspective du développement de sociétés responsables ou mieux encore, de l’avènement d’une écosociété, les institutions d’enseignement – espaces où cultiver la liberté et la créativité – peuvent contribuer largement à exercer une « vigile critique à l’égard de la proposition et de la mise en œuvre du développement durable » et à « stimuler l’imaginaire politique et économique de nos sociétés » tel que le suggère Gilbert Rist (1996). L’ouvrage collectif qui suit, axé sur les « enjeux pédagogiques et les pratiques sociales dans les établissements d’enseignement » au regard du développement durable, s’inscrit dans cette perspective, contribuant ainsi au formidable chantier d’une éducation engagée face aux défis de notre monde contemporain.

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INTRODUCTION
GERER, EDUQUER ET FORMER… AUTREMENT
Dr. Robert LITZLER 12

« Pollution, énergie et avenir de l’homme », cours interdisciplinaire offert aux étudiants afin qu’ils développent un esprit critique face à la responsabilité humaine dans la détérioration de l’environnement naturel et bâti, était probablement le premier exemple d’intégration de l’environnement dans le curriculum scolaire d’une institution post-secondaire au Québec. Créé en 1975 par une équipe de six enseignants du collège de Rosemont, issus de disciplines différentes, ce cours de 45 heures a crû en popularité et s’enrichira de nouvelles données, notamment celles du rapport de la Commission Brundtland publié en 1987. Ce rapport, qui fit le constat de l’état alarmant de la planète, agira comme une onde de choc sur les enseignants qui, à la demande des étudiants, décidèrent d’allier l’action au discours. Cela se traduisit par la création, au printemps 1991, de la SOPECOR 13 un organisme sans but lucratif, qui se donna comme mission d’améliorer la qualité de vie au sein de l’institution. Comment, avec qui, et avec quels moyens ? Nous y reviendrons mais l’idée de « gérer, éduquer et former…. autrement » était dans l’air.

1. Les moments forts et les acteurs clés de l’éducation relative à l’environnement vers le développement durable au Québec.
Le sommet de Rio en 1992 place le développement durable comme un objectif incontournable et donne une place majeure à l’éducation pour changer l’attitude et les comportements des citoyens. Comme vous le savez, l’Agenda 21 en devint la bible et le chapitre 36 le guide. L’année 1993 marque au Québec la naissance des Écoles Vertes Brundtland, devenues depuis quelques années les Établissements Verts Brundtland (EVB).
Créé par la CEQ 14 , devenu CSQ 15 il y a quelques années, ce mouvement, qui vient de fêter son quinzième anniversaire le 8 mai dernier, lors du carrefour de la citoyenneté responsable, a franchi le cap des 1000 EVB cette année et ne cesse de progresser. Les outils pédagogiques produits en matière d’éducation relative au développement durable, font autorité. Un « Guide des pratiques écocitoyennes au sein des établissements d’enseignement primaire et secondaire du Québec», fondées sur ce qu’il est convenu d’appeler les « valeurs Brundtland » a été publié à l’automne 2008. Il figure parmi les outils destinés à la formation des maîtres dans les 14 universités qui forment les futurs enseignants de l’école québécoise, en pleine réforme depuis dix ans.
Cette réforme de l’école québécoise, issue des « États Généraux de l’Éducation (1995-1997) », marque en effet un pas décisif vers l’intégration de l’environnement comme composante des domaines généraux de formation de l’école québécoise. C’est en fait le premier forum Planèt’ERE (1997), dont la CEQ et l’AQPERE ont été les instigateurs, qui a été à l’origine de cette intégration. La problématique « Environnement et consommation » en constitue aujourd’hui la trame de fond d’un savoir, savoir-faire, savoir-être et savoir-vivre, avec pour objectif de faire des jeunes du Québec des citoyens écoresponsables. La réforme des contenus s’accompagne aussi de celle des méthodes, la pédagogie par projet prenant rapidement de l’ampleur. Des réalisations spectaculaires voient le jour, comme cette école primaire du Bas-du-Fleuve, menacée de fermeture en raison d’un nombre trop restreint d’élèves, qui a quadruplé son effectif parce que l’éducation relative à l’environnement a été placée au centre du régime pédagogique. Ou encore cette autre école d’une ville minière du Centre du Québec, régulièrement aux prises avec une pénurie d’eau potable en raison de la contamination de la nappe phréatique, qui s’est illustrée par un projet de récupération de l’eau de pluie pour lequel les élèves se passionnent, à tel point qu’ils demandent à leurs parents de les accompagner pour y travailler le samedi, sécurité oblige.
Là encore toutes les matières s’intègrent au projet de consommation de l’eau. Les ingrédients de tels succès sont, il va sans dire, des enseignants passionnés, un accompagnement indéfectible de la direction de l’école et une collaboration soutenue de la part des parents. Pour créer un effet d’entraînement plus important, la volonté de quelques-uns ne suffit plus. Il faut alors un leadership politique, comme cela se passe dans Laval, troisième ville en importance du Québec, située dans la couronne nord de Montréal. La CRÉ 16 de Laval, le maire en tête, a convenu de faire de cette ville une région pilote d’éducation relative au développement durable du Québec en y créant, en 2005, le programme AVEC 17 dont l’objectif est d’en faire une région écocitoyenne. Des ressources humaines et financières importantes y ont déjà été consacrées et le premier plan triennal vient d’être reconduit jusqu’en 2011. À terme les deux Commissions scolaires, regroupant les 84 écoles de Laval, devraient avoir ramené la nature à l’école par le réaménagement des cours d’école et bénéficier d’un programme intégré d’éducation à l’écocitoyenneté. Un financement important a été accordé par le FAQDD 18 à l’AQPERE pour mener à bien le volet éducation et formation de ce programme.
Si de tels exemples soulèvent de l’espoir, la réforme ne va cependant pas sans heurts, opposant régulièrement partisans et détracteurs, ces derniers invoquant, avec juste raison, l’insuffisance des moyens accordés par le MELS 19 à la formation des enseignants. L’opposition gagne même en intensité avec la volonté ministérielle d’intégrer six problématiques environnementales comme fil conducteur de l’enseignement des sciences au dernier cycle du secondaire : changements climatiques, eau, énergie, forêt, nutrition et déchets. Le retard dans la production des manuels scolaires est également invoqué par la grande majorité des enseignants et alimente la grogne à tel point que plusieurs souhaitent un moratoire pour retarder l’achèvement de la réforme, d’autres espérant carrément son abandon. Mais à côté de cela, le comité organisateur du 42ème congrès de l’APSQ 20 qui aura lieu à l’Université du Québec à Chicoutimi au mois d’octobre 2008, n’a pas hésité à choisir comme thème « Science, Technologie et Environnement » afin de créer une plateforme d’échanges et de discussions pour stimuler la réflexion, convaincu que les sciences apportent un complément essentiel à une meilleure compréhension de l’environnement, et qu’inversement l’environnement peut être un catalyseur pour attirer davantage les jeunes vers les sciences.

2. Quel regard porte l’enseignement supérieur à de tels changements?
Bien qu’aucune disposition n’ait été encore été prise par le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, et ne le sera sans doute pas de si tôt, pour imposer l’intégration de l’environnement dans les curriculums de l’enseignement collégial et universitaire, un fort courant se dessine chez certains enseignants depuis deux ans dans ce sens. Cela dénote une volonté d’ajustement du collégial à la réforme de l’école secondaire, même si les premiers élèves n’arriveront au collégial qu’en 2012 et à l’université en 2014. Là aussi il y a des précurseurs et le collège de Rosemont a donné le ton en 2000, lorsqu’a été créé le concours « Pédagogie-Environnement » devenu intercollégial en 2005. Depuis sa création, plus de 200 projets ont été présentés par plusieurs centaines d’étudiants appartenant à près de la moitié des collèges du Québec. Ce qui frappe dans ce concours, ouvert à toutes les disciplines, c’est l’intérêt des étudiants pour des travaux qui présentent un prolongement utile dans la vie quotidienne, même s’il faut parfois beaucoup de patience pour les voir se réaliser. Deux exemples pour illustrer cela.
C’est dans le cadre d’un cours en « Aménagement du Territoire » que deux étudiants soumettaient au jury du concours en 2001 un projet de construction d’une voie cyclable Nord-Sud reliant deux pistes existantes Est-Ouest et pouvant desservir 10 000 adeptes du vélo. Soumis aux ingénieurs des travaux publics de la Ville de Montréal, l’inauguration officielle de cette voie cyclable a eu lieu le 2 juin 2008. Une initiative du groupe des Pairs Verts 21 du Cégep de La Pocatière, une institution collégiale située en territoire agricole, a mené à l’opération « carbo-neutre » pour contrer les gaz à effet de serre (GES) produits par le personnel et les étudiants dans leur déplacement pendant une année en véhicule automobile pour venir travailler ou étudier au collège. La compensation de ces GES les a conduits à la plantation de 1608 arbres, la plupart plantés le long de bandes riveraines pour freiner la pollution agricole diffuse, ce qui a nécessité une collaboration importante de la communauté. Même si de telles actions séduisent par leur audace ou par leur ampleur, on est encore très loin d’une intégration de masse de l’éducation et de la formation au développement durable dans l’enseignement collégial. Ce qui est cependant significatif, c’est la réflexion qui s’amorce autour de l’idée de créer des « profils environnement » dans les programmes de Sciences de la Nature et dans les programmes de Sciences humaines. Une étude de « l’état des lieux » à ce sujet devrait mieux nous renseigner d’ici quelques mois. Pour l’instant on retient de ces initiatives la volonté accrue des enseignants de se préparer adéquatement pour accueillir d’ici quelques années les premiers élèves issus de la réforme scolaire. Des fondations privées encouragent financièrement des projets qui poursuivent de tels objectifs.
En instaurant, il y a maintenant un peu plus de trois ans, le programme de certification « Cégep vert », le groupe ENJEU 22 très présent dans le milieu collégial au Québec, contribue de manière importante à la motivation des collèges à stimuler ce genre d’intégration. Les CACE 23 dont le premier a été créé en 1996 par le Collège de Rosemont, se sont répandus rapidement ces dernières années grâce à l’action d’ENJEU. Quant au chapitre québécois de la CJS 24 du Canada, elle œuvre en continue avec les associations étudiantes universitaires des 14 universités du Québec afin d’en faire, avec l’ensemble des constituantes universitaires, des campus écodurables. CJS-Québec organise aussi annuellement un colloque interuniversitaire de plusieurs jours, sur la mise en œuvre des campus écodurables, l’événement prenant périodiquement une dimension pancanadienne, comme cette année au début du mois d’octobre. De telles rencontres s’inscrivent dans le calendrier québécois de la décennie 2005-2014 des Nations-Unies pour l’éducation au développement durable.
Dans ce portrait des acteurs on ne saurait oublier l’important rôle joué par la chaire de recherche du Canada en éducation relative à l’environnement de l’UQAM 25 , dirigée par Mme Lucie Sauvé et par la Chaire en intervention et écoconseil, dirigée par M. Claude Villeneuve à l’UQAC 26 . En y ajoutant les programmes de formation en gestion de l’environnement dispensés par une demi-douzaine d’autres institutions d’enseignement supérieur, le Québec dispose peu à peu d’un nombre respectable de spécialistes outillés pour offrir des services professionnels en développement durable et on sent que le temps n’est pas loin pour que le marché de l’emploi s’ouvre davantage aux métiers de l’environnement. Ce qui est relativement nouveau, c’est l’engagement par les universités et les collèges d’écoconseillers pour préparer des plans stratégiques d’écodéveloppement institutionnel. À Laval, une équipe de trois diplômés, issus du programme de gestion environnementale dispensée par le Collège de Rosemont, a formé une coopérative d’éducation relative au développement durable qui fournit de l’encadrement professionnel aux enseignants des écoles participant au programme AVEC. Cette équipe est à l’écoute des écoles, s’ajuste à leurs besoins et les accompagne dans leur cheminement.

3. Les outils de gestion de l’écodéveloppement institutionnel.
L’adoption d’une politique de développement durable, même si elle n’existe pas encore dans toutes les institutions d’enseignement du Québec, devient peu à peu la règle. Son application ne suit cependant pas toujours au rythme souhaité. Les freins peuvent être nombreux : manque de ressources humaines et financières, nécessité de réorganiser le travail, collaborateurs non fiables, résistances au changement, motivation déficiente… Il est donc nécessaire d’animer le milieu, tâche d’autant plus difficile que l’institution est plus étendue et contient plus de départements et de services. C’est la raison pour laquelle les universités, surtout celles des grands centres urbains, mettront plus de temps que les universités régionales à devenir des écocampus.
Malgré les nombreux obstacles qui peuvent se dresser sur le chemin qui conduit à son adoption, la politique de développement durable s’avère l’instrument de base qui légitime tous les gestes que l’institution est en droit de réclamer de ceux qui franchissent son seuil pour y travailler ou étudier. C’est la raison pour laquelle elle doit être préparée et discutée par l’ensemble des constituantes du milieu, afin que par la suite, soumise au conseil d’administration de l’institution, elle soit adoptée à l’unanimité. Il est donc essentiel que le comité chargé de veiller à son application soit aussi celui qui en propose les règlements. Il s’agit donc d’un comité d’action et de concertation en environnement, structure qui s’impose progressivement dans les institutions d’enseignement collégiales et universitaires du Québec.
C’est à l’occasion des réunions de ce comité que se prennent les grandes orientations comme celle de constituer un Fonds d’intervention en environnement pour assurer le financement d’un poste permanent de coordonnateur à l’environnement. Dans les institutions collégiales, dans lesquelles près de la moitié des étudiants se renouvelle à chaque automne, il faut pouvoir compter sur une ressource permanente pour assurer la continuité de l’animation du milieu et la capacité d’équilibrer le temps de travail bénévole et le temps de travail rémunéré des étudiants s’occupant des activités d’animation. Ce Fonds d’intervention, créé il y a une dizaine d’années au Cégep de Rosemont, fonctionne sur le principe de l’utilisateur payeur. Tout service qui produit des rebuts doit, s’il ne les gère pas écologiquement lui-même, en assumer le coût s’il les fait gérer par d’autres. C’est ainsi que le concessionnaire des services alimentaires de la cafétéria, le plus gros producteur de rebuts du collège a le choix d’engager une ressource pour gérer lui-même les rebuts produits chaque jour ou verser au Fonds d’intervention la somme équivalente. De même, l’équivalent monétaire de toute économie réalisée à la suite d’une gestion écologique (diminution du nombre de convoyeurs de rebuts envoyés au site d’enfouissement par exemple) est versé au Fonds. Enfin toute personne qui fréquente l’institution, consomme des ressources et produit des rebuts, est considérée responsable de leur gestion écologique et signe un engagement de contribution à leur financement. Cette contribution individuelle est volontaire et peut donc être retirée si la personne juge que le service écologique n’est pas rendu. Des apports de moindre importance au Fonds sont produits par la vente des matières recyclables (papier, cartons, cannettes d’aluminium).
La gestion administrative du Fonds est assurée par le service des finances, via le registraire pour les étudiants et le service de la paie pour les employés. Si la pratique de se constituer un Fonds d’intervention en environnement n’est pas encore très répandue, la création d’une enveloppe budgétaire pour gérer l’environnement fait de plus en plus partie de la gestion financière des opérations. Le CACE du Cégep de Rosemont a privilégié la responsabilité individuelle et collective pour alimenter le Fonds, estimant que cela répond mieux à la mission éducative de l’institution. Pour cette institution de 3000 personnes le Fonds génère annuellement 35 000$ (22 000 €). Une partie de cette somme sert à financer partiellement le salaire d’un coordonnateur à l’environnement, intégré à l’équipe de l’animation socioculturelle, le complément et les avantages sociaux accompagnant le salaire étant fournis par l’institution. L’autre partie du Fonds sert à créer des emplois étudiants in situ pour l’animation environnementale du milieu, jugée essentielle à l’instauration progressive d’une culture environnementale institutionnelle (cafétéria écologique, bazar environnemental, radio étudiante, aménagement floral interne et externe, semaine nationale de la réduction des déchets, jour de la terre, journée sans ma voiture, féria du vélo etc..).
Le principe de l’utilisateur payeur pour la gestion écologique des matières résiduelles, appliqué à une université de 45 000 personnes actives, peut conduire à un revenu annuel de près de 500 000$ (300 000 €), de quoi financer l’emploi d’une équipe de plusieurs professionnels pour gérer l’écodéveloppement institutionnel, et créer une cinquantaine d’emplois étudiants pour animer le milieu, deux mesures efficaces pour faire de l’université un vrai campus écodurable.

4. La communication inter-réseaux, un moteur pour l’avenir de l’écodéveloppement institutionnel.
Si dans plusieurs pays l’éducation relative à l’environnement n’a pas attendu la décennie 2005-2014 pour s’intégrer à l’éducation de base, force est de constater que depuis 2005 on assiste à une accélération des initiatives pour orienter la gestion, l’éducation et la formation dans les institutions du savoir, vers le développement durable. Les acteurs qui s’engagent sur ce terrain se mobilisent de plus en plus et redoublent d’efforts pour créer des occasions de mise en commun des expériences, notamment des succès. Ce colloque international d’Albi en est un bel exemple. Les forums Planèt’ERE déjà évoqués antérieurement en sont d’autres, et les congrès mondiaux sur l’éducation relative à l’environnement en sont d’autres et nous espérons bien retrouver à Montréal beaucoup d’acteurs ici présents. Si de tels événements sont essentiels pour créer des occasions d’échanges, il est beaucoup plus important encore de maintenir ces échanges entre ces colloques, forums et congrès. C’est pour cela que nous devons mettre nos outils de communication au service de tous les acteurs oeuvrant en éducation relative à l’environnement. Je tiens donc à remercier chaleureusement ceux qui envoient des capsules d’information à l’équipe de rédaction de l’AQPERE qui met en ligne le bulletin saisonnier Planèt’ ERE.net , créé à la suite du dernier colloque organisé par Michel Ricard, président de la décennie des Nations Unies pour l’Éducation au Développement Durable, à Paris en juin 2006 et dont le numéro ÉTÉ 2008 vient d’être mis en ligne le 21 juin. L’OI Planèt’ERE a aussi comme objectif de créer un répertoire francophone des ressources en éducation relative à l’environnement (outils pédagogiques, personnes ressources pour nos institutions, sites d’intérêt écologiques, projets institutionnels porteurs, transférables ailleurs).
Les réseaux québécois oeuvrant en éducation à l’environnement, dont il a été question au cours de cet exposé, sont étroitement reliés entre eux et c’est la fréquence et la qualité des échanges qui font que nous croyons être en mesure de progresser adéquatement ensemble pour que cette forme d’éducation s’impose au cours du temps. Ils sont également tous engagés dans les démarches qui nous mènent le Québec au congrès mondial de 2009. Je peux donc, sans me tromper, me faire leur interprète auprès de tous ceux qui sont ici présents pour les inviter à communiquer avec nous à cette occasion. Le signet que nous remettons à chacun d’entre vous en est l’élément pratique.
CHAPITRE 1
GOUVERNANCE ET MISE EN AGENDA DES D’EMARCHES D’EDUCATION AU DEVELOPPEMENT DURABLE
LES PROGRAMMES D’EDUCATION AU DEVELOPPEMENT DURABLE DE L’ECOLE AU QUARTIER
Christine ALEXANDRE 27 , Sylvie BROSSARD-LOTTIGIER 2* , Fabrice ESCAFFRE 28 , Marie-Carmen MERCHAN 29 , Dominique RONDI 30 , Fabienne SOUCHET 28
Résumé : du discours à la pratique, de l’école au quartier, la vocation de toute pédagogie est dans son incarnation pratique quotidienne dans les projets de vie de chaque enfant, ou adulte devenu citoyen. Quels textes annoncent cet objet dans l’éducation au développement durable, quelles questions pose l’idée même d’une éducation au développement durable en regard de cette finalité ? Comment s’incarne-t-elle dans le programme de travail du Comité Régional d’Education à l’Environnement en Midi-Pyrénées (CREEMP 31 ) qui réunit en structure partenariale institutions et associations ? Quelles urgences et quelles finalités de travail peut-on fixer à une telle structure pour assurer la valorisation du travail réalisé dans le cadre de l’éducation relative à l’environnement depuis plus de trente ans afin de répondre aux enjeux sociaux et culturels d’un développement durable ?
Mots clés : éducation au développement durable, pédagogies actives, aménagement, enfance.

1. Deux discours fondateurs
Deux textes de référence portent plus que les autres le souci de l’incarnation pratique quotidienne de l’éducation au développement durable dans les projets de vie de chaque enfant, ou adulte, devenu citoyen. Il s’agit de la déclaration de Tbilissi sur l’éducation relative à l’environnement, de 1977 et des résolutions de la Charte des Nations Unies (A/53/243) rédigées en 1999.

1.1 Déclaration de Tbilissi sur l’éducation relative à l’environnement, 1977
«L’objectif fondamental de l’éducation relative à l’environnement est d’amener les individus et les collectivités à saisir la complexité de l’environnement, tant naturel que créé par l’homme - complexité due à l’interaction de ses aspects biologiques, physiques, sociaux, économiques et culturels - ainsi qu’à acquérir les connaissances, les valeurs, les comportements et les compétences pratiques nécessaires pour participer de façon responsable et efficace à la prévention et à la solution des problèmes de l’environnement et à la gestion de la qualité de l’environnement » (Déclaration de Tbilissi, 1977).
Les recommandations de la Conférence de Rio reprennent en 1992 les termes de cette déclaration qui pose l’interdépendance de l’homme à son milieu et préfigure les quatre grands types de projets éducatifs analysés par Yves Girault et Cécile Fortin-Debart du Museum National d’Histoire Naturelle en 2006 32 (Girault Y et Fortin-Debart, 2006).
En 2006 Yves Girault et Cécile Fortin-Debart réalisent une évaluation des actions conduites en France dans les structures d’éducation formelle et informelle (établissements scolaires et centres de loisirs) en éducation à l’environnement et au développement durable (EEDD) sur les périodes 2003- 2004 et 2005-2006. Ils regroupent les actions en quatre grandes familles dans lesquelles on peut reconnaître les quatre finalités éducatives proposées dans la déclaration de Tbilissi : « acquérir les connaissances, les valeurs, les comportements et les compétences pratiques».
Acquérir des connaissances : les projets qui ont pour but de permettre aux élèves d’acquérir des connaissances relatives à l’environnement représentent 62 % des actions d’EEDD. Pratiquées dans les établissements scolaires depuis les années 70, ces actions pédagogiques sont intégrées aux programmes par matière des enseignements de science et vie de la terre ou géographie. Ils concernent tous les élèves, de la maternelle au lycée.
Développer des valeurs par la construction d’un lien solide entre la personne et son environnement, favoriser l’empathie sont les buts poursuivis par 9 % des actions d’EEDD avec les plus jeunes des écoles maternelles et primaires. Réalisées par des associations de protection de l’environnement, à l’occasion d’actions ponctuelles et de classes vertes, ces actions permettent un réel investissement des enfants par une interaction avec leur environnement. Ils ont été fortement développés notamment depuis les années 80.
Changer les comportements, adopter des gestes favorables à l’environnement sont définis comme objectifs premiers de 19 % des actions particulièrement développées depuis 2000 dans tous les établissements scolaires de la maternelle au lycée, ainsi que dans les clubs de loisirs. Ils conduisent un nombre de plus en plus important d’établissements vers des démarches type « éco-établissement » de responsabilisation environnementale de chacun des usagers d’un lieu.
Acquérir des compétences pratiques : 6 % enfin des projets observés visent la transformation des pratiques sociales à partir d’investigations et de co-productions de choix collectifs. Plus récents, ces projets concernent surtout les élèves des lycées et des collèges et sont conduits dans le cadre de pédagogies de projet transverses à de nombreuses disciplines.
Les priorités données par les politiques publiques à la réalisation des programmes d’éducation relative à l’environnement et au développement durable rendent compte des difficultés de développement dont font état les rapports d’évaluation établis par l’Unesco en 2002 33 (Unesco, 2002) et par l’Education Nationale en 2003 34 (Bonhoure G et Hagnerelle M, 2003).
Ces bilans réservés sont clairement traduits dans l’analyse de Yves Girault et Cécile Fortin-Debart : si l’acquisition des connaissances est bien inscrite dans les programmes d’enseignement (62% des projets), si la formation à des comportements eco-responsables est en fort développement grâce aux démarches d’éco-établissement (19% des projets), en revanche l’appropriation des valeurs (9%) reste cantonnée à des actions ponctuelles menées avec les plus jeunes. De plus la formation à l’acquisition de compétences pratiques permettant la prise d’initiatives responsables (6%) reste trop rare pour fonder une aptitude au changement de chaque citoyen. La recherche de moyens permettant de développer ces deux dernières finalités sans toutefois abandonner les deux premières s’impose donc en priorité.

1.2 Huit clés des résolutions de la Charte des Nations Unies (A/53/243) pour la construction d’une culture de la paix, 1999
En outre, fortement centrés sur les compétences environnementales, ces quatre types d’actions conçues dans des programmes d’éducation relative à l’environnement, laissent pour compte la finalité première d’une éducation au développement durable: le développement d’une éducation à la paix permettant de réguler les besoins par un partage équitable des ressources de plus en plus sollicitées dans un contexte de croissance démographique galopante. A ce titre, les huit clés des résolutions de la Charte des Nations Unies (A/53/243) rédigées en 1999 pour fonder une culture de la Paix situent la place de l’éducation relative à l’environnement et au développement durable dans la perspective démographique à laquelle nous devons faire face aujourd’hui à l’échelle de la planète. Ces résolutions « visent la construction d’une culture de la Paix fondée sur l’éducation, le développement économique et social durable, le respect des droits de l’Homme, l’égalité des genres, la participation démocratique, la compréhension, la tolérance et la solidarité, la communication participative, et la libre circulation de l’information et des connaissances, la sécurité internationale ». Dans une perspective démographique et économique imposant la nécessité croissante d’un partage équitable de ressources vitales épuisables (eau, air, sol et sous-sol, biodiversité), la culture de la paix devient le premier enjeu du développement durable. Les résolutions des Nations Unies rappellent cet objet central du développement durable. Il s’agit bien de trouver les conditions d’un développement durable de la vie, la nôtre, et donc de celle de toutes les espèces vivantes et ressources desquelles dépend notre vie. Il s’agit donc de la recherche d’un équilibre économique et systémique. Un équilibre où l’écologie et l’économie, qui partagent la même racine étymologique grecque, la science (logos) de la maison (oïkos) au sens d’habitation, et l’administration au sens de loi et de partage (nomos en grec et jus en latin, justice) de notre maison (oïkos) au sens de patrimoine, poursuivent la même finalité : le maintien de la vie par l’organisation de nos conditions d’habitation et la gestion équitable de notre patrimoine.
La fondation d’une culture de la paix est donc une condition à l’organisation d’une saine économie. Sans son intégration, l’éducation au développement durable peut n’être qu’incantatoire. A ce titre il peut-être intéressant de comparer le bilan établi par les chercheurs du Muséum National d’Histoire Naturelle à celui que Benoit Falaize, de l’Institut National de la Recherche Pédagogique dressait à Lyon en 2006 lors du 9ème congrès de l’Association Internationale des Villes Educatrices 35 (Falaize B, 2006) à propos des programmes d’éducation à la Paix. Pour le comprendre, il suffit de remplacer, qu’il nous pardonne, dans ses propos le mot « paix » par les mots « développement durable » :
L’éducation au développement durable doit relever deux écueils :

1er écueil : que le discours de l’éducation au développement durable ne soit qu’une incantation, une sorte de catéchisme. Vive le Développement Durable ! C’est bien le Développement Durable ! Vive le Développement Durable ! C’est bien le Développement Durable !... Avons-nous pour autant formé des citoyens responsables devant le développement durable ?
2ème écueil : un enseignement qui aurait réussi à insuffler une dynamique du Développement Durable chez des élèves, mais qui se heurterait à la dure réalité du réel, si j’ose dire. C’est-à-dire que les enfants dans leur âme d’enfant, confronteraient leur intelligence de l’actualité avec ce qu’ils auraient appris à l’école, et à ce qu’ils pourraient croire. Est-ce que ce ne serait pas du coup une école du cynisme, tout ce que vous nous dites est faux, regardez partout ce que vous faites. Vous n’êtes pas capables de construire le Développement Durable, le Développement Durable que vous nous enseignez par ailleurs. »
Il n’est pas aujourd’hui de visite aux jeunes des collèges et des lycées sans que cette question nous soit posée : « trouvez-vous vraiment normal que ce soit moi qui soit en charge d’expliquer à mes parents à la maison ce que j’ai appris à l’école en matière de tri des déchets ? ». Il est plus difficile d’enseigner les valeurs du développement durable, comme celles de la paix, que d’enseigner la connaissance d’un bien, l’environnement. Car peut-on enseigner des valeurs que l’on bafoue ? Quelle est la crédibilité d’un enseignant qui demande à ses élèves de donner du sens à ce qui n’en a pas eu pour lui, d’apprendre à faire ce que ses parents et lui-même n’ont pas su faire ? L’idée même de développement durable repose sur le constat de cette incompétence, de cette inconséquence. L’imitation, l’exemple et la reproduction sont exclus a priori des modes d’apprentissage concret du développement durable jusqu’à ce que se développent en chaque lieu des expérimentations qui puissent faire école, comme on dit.

1.3 L’urgent et nécessaire ancrage territorial des programmes d’éducation au développement durable
C’est la raison pour laquelle nous pensons que le CREEMP 36 qui s’est longtemps attaché à développer des programmes d’acquisition des connaissances relatives à l’environnement, doit considérer aujourd’hui comme fondamental de fonder l’éducation de l’enfant sur des programmes d’éducation des trois communautés de l’autorité éducative : les enseignants, les parents et l’autorité publique représentée par la collectivité locale et ses associations d’éducation populaire. C’est ce que, dans chaque association, école, quartier, nous appelons l’urgent et nécessaire ancrage territorial des programmes d’éducation au développement durable. Son absence peut compromettre l’appropriation de tout ce qui a été fait jusqu’à ce jour dans les écoles, les centres de loisirs et les associations de protection de l’environnement en matière d’éducation relative à l’environnement.
L’ancrage de l’éducation au développement durable dans le territoire ou plus justement les conditions de préparation de sa possibilité appellent le local. Seul le local permet un enracinement durable de l’enfance dans son environnement immédiat et la possibilité d’apprendre que chacun peut agir en faveur d’un développement durable de la vie. Mais l’accélération de nos rythmes de consommation, de déplacement, de communication a profondément bouleversé notre rapport au local. Cet ancrage demande donc un travail de redécouverte, de construction du local.
Pour l’historienne du patrimoine et de la nature Françoise Choay 37 (Choay F, 2002), les retrouvailles avec le local passent nécessairement par «la réappropriation par tous du patrimoine urbain et naturel en tant que valeur d’usage identitaire pour combattre, non pas la technicisation du monde en soi, mais son hégémonie, qui tend à une civilisation minimale unique », une civilisation peau de chagrin.
Le local tel que le propose Françoise Choay est d’abord un vecteur d’ancrage territorial culturel. C’est pourquoi la question du quatrième pilier « culture » du développement durable ne se pose même pas. Il ne peut y avoir développement durable que par la culture, au premier rang desquelles la culture de la paix s’impose comme vecteur essentiel des programmes locaux d’éducation au développement durable.
Mais il convient de situer clairement les missions des éducateurs dans la construction et le développement de cette culture. « L’établissement d’une paix durable est l’objet même de l’éducation, la responsabilité de la politique n’étant que de nous préserver de la guerre.» disait au début des années 30, la pédagogue Maria Montessori 38 (Montessori Maria, 1996). Qu’il s’agisse de développement durable ou de paix, les éducateurs interviennent pour construire les conditions de maintien et d’épanouissement d’une culture rendue possible par les politiques. Cette mission est déjà très vaste. Elle doit être bien cernée. Notamment, on ne peut demander aux communautés éducatives de nous préserver des catastrophes, sociales, économiques et environnementales. Ceci relève des missions incombant aux politiques.

2. Une politique locale régionale
Les politiques locales donc doivent être au premier rang des acteurs de veille permettant un développement durable. La région Midi-Pyrénées est en cela particulièrement bien équipée avec deux structures partenariales animées par l’Agence Régionale pour l’Environnement en Midi-Pyrénées (ARPE), opérateur du Conseil Régional : La plateforme Territoire et Développement Durable, co-présidée par le Préfet de Région et le Président du Conseil Régional est en charge de la généralisation à tout le territoire régional et de la cohérence régionale des démarches territoriales de développement durable entreprises par les collectivités locales. Elle a initié et assisté la conception de près de 50 Agenda 21 locaux en région. Elle a pour objet la construction par les politiques d’une culture du développement durable. Le Comité Régional à l’Education pour l’Environnement en Midi-Pyrénées, réunissant les partenaires associatifs et institutionnels investis dans la conduite des programmes régionaux d’éducation à l’environnement et au développement durable a pour mission d’enseigner les conditions de maintien et d’épanouissement du développement durable.
Ces deux structures sont fortes d’une culture de travail d’une dizaine d’années. De nombreuses régions nous envient une structure comme le CREEMP. Créé à l’initiative des associations régionales et animé par l’Agence Régionale pour l’Environnement en Midi-Pyrénées, il réunit en un comité de pilotage les représentants régionaux du réseau Graine des associations d’environnement investies dans des programmes pédagogiques, le Conseil Régional, le Préfet de Région représenté par les directeurs de la Jeunesse et des sports, de l’agriculture, de l’environnement, l’ADEME et l’Agence de l’Eau. Ce comité définit un programme d’actions annuel comprenant : L’assistance au montage de projets d’éducation au développement durable au bénéfice des associations, clubs de loisir et établissements souhaitant s’initier au développement durable La publication de la revue « Graine de Citoyen » et du site internet du CREEMP : les publications de 2008 ont pour thème l’eau (mai) et les éco-démarches (automne). Une remarquable documentation, références, sites permettant de construire des séquences pédagogiques sont présentes sur ces supports de communication. chaque automne, des formations et des rencontres d’échange d’expériences assurent l’animation d’un réseau de l’ensemble des partenaires associatifs et institutionnels investis dans l’éducation relative à l’environnement et au développement durable en Midi-Pyrénées. Des appels à projets : en participant à l’appel à projet en direction des lycées et établissements de formation professionnelle « Projets d’avenir », initié par le Conseil Régional, et en organisant l’appel à projet « un Défi pour ma planète » à l’attention des associations, centres de loisirs et établissements scolaires, maternelles, primaires et collèges. Près de cent cinquante projets contribuant à l’éducation relative à l’environnement et au développement durable sont chaque année soutenus financièrement en Région Midi-Pyrénées.
L’ensemble des programmes d’action du CREEMP, inscrit dans la Convention Régionale d’Education à l’Environnement pour un Développement Durable, est soutenu financièrement dans le cadre de trois programmes publics : Le Programme Preludde conduit par l’ADEME dans le cadre d’une convention liant l’ADEME et le Conseil Régional Le contrat de Projets Etat/Région Midi-Pyrénées 2007 – 2013, au titre de l’application de l’article 24 « l’éducation et la sensibilisation à l’environnement » Le Programme Opérationnel Compétitivité régionale et emploi 2007 – 2013 du Fonds Européen de Développement Régional (FEDER) préparé par la Préfecture de la Région Midi-Pyrénées, l’Union Européenne et le Conseil Régional Midi-Pyrénées, au titre de l’axe III, mesure 5 consacrée à l’information et l’éducation à l’environnement et au développement durable.
Soutien à de nombreux programmes d’acquisition de connaissances, de comportements éco-citoyens et de valeurs transmises notamment par les associations environnementalistes implantées en milieu rural, les actions en région Midi-Pyrénées doivent s’attacher maintenant à la construction de valeurs relatives au cadre de vie des enfants vivant en milieu urbain pour permettre le développement de compétences pratiques de gestion et d’amélioration de cet environnement.
S’il concerne un peu moins de 70 % des habitants en région Midi-Pyrénées soit 10 % de moins que les 80 % d’habitants européens vivants en ville, l’environnement urbain présente de fait un enjeu majeur dans les politiques d’éducation au développement durable. « Nous ne devons pas nous contenter d’offrir une aide personnelle aux enfants, nous devons aussi leur offrir un environnement adéquat, car leur développement normal dépend de l’activité vitale qu’ils développent dans leur environnement et de l’action qu’il peuvent exercer sur lui» 39 (Montessori M, 1996) observe encore la pédagogue Maria Montessori. L’action, que 70 % des enfants de la région Midi-Pyrénées peuvent exercer sur leur environnement quotidien détermine les chances de mener à bien une éducation à l’environnement et au développement durable en Midi-Pyrénées.
Ces axes de travail appellent un partenariat trop rarement mobilisé auprès des collectivités locales: que les chefs d’établissements, secondés par des associations travaillent non seulement avec les responsables des clubs de loisirs, et les personnes en charge dans la collectivité de l’enfance, de la jeunesse et des sports, mais aussi de concert avec les responsables des services d’espaces verts, des bâtiments communaux et de l’urbanisme.
Ce projet implique de bâtir une ville durable éducatrice. Toute ville est éducative, ne serait-ce qu’au dépend des enfants, mais pour qu’une ville soit éducatrice il est nécessaire de réunir bien plus qu’un catalogue d’activités offertes au temps des enfants, dans le cadre des actions de pédagogie formelle et informelle. Il est nécessaire de réunir les conditions de co-production de l’espace par l’enfant, et par l’ensemble des usagers qui le partagent avec lui. Il est nécessaire de permettre et de favoriser l’interaction des enfants avec leur environnement.
Car comme l’observe Philippe Mérieu 40 (Mérieu P, 2006), directeur de l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Lyon, « nous vivons dans un monde où les querelles de territoire l’emportent sur les enjeux de société. Et donc au sein des villes, il faut accomplir un vrai travail pour que les enjeux l’emportent sur les querelles de territoire», pour recréer en espace la porosité que Marcel Roncayolo 41 (Raynal M, 2006), de l’Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales appelle de ses voeux. La fragmentation à outrance de notre ville avec ses lieux séparés et clos, un pour chacun, est un obstacle à la participation des citoyens pourtant nécessaire au développement durable.
La grande richesse des projets « défi » que le CREEMP continue de soutenir en région Midi-Pyrénées, est dans le soutien et parfois la réinvention de cette porosité, cette perméabilité spatiale et sociale de jardins partagés, façonnés et cultivés par les enfants des écoles sur des parcelles urbaines mises à disposition par des élus: ceux du Grand Rodez, du jardin public de Pamiers, du quartier de la Reynerie à Toulouse, de Tarbes, de Caussade, de Luz Saint-Sauveur, ou de Tournefeuille en région Midi-Pyrénées l’ont bien compris 42 .
Ce n’est pas l’enseignement qui est en cause, c’est cette fragmentation sociale verrouillée par l’espace. Observée par Jean-Marie Petitclerc 43 dans les établissements des Zones d’Education Prioritaire, comme l’un des premiers obstacles à lever sur les territoires relevant de la politique de la ville, cette fragmentation constitue un frein sur tout le territoire, rural comme urbain, au développement d’une politique d’éducation au développement durable. Ce le sera aussi longtemps, que l’on opposera la ville à la campagne plutôt que de considérer en ville, la Zwischenstadt, la ville de l’entredeux des Allemands et des Suédois où la ville transpire la nature, une nature malléable, appropriée et respectée, une ville où l’environnement naturel est partout, protégé ou recréé, et à la campagne, des chartes de pays et de parc naturels régionaux conçus comme outils de développement local fondé sur une bonne connaissance et une gestion dynamique du patrimoine naturel, à l’image des nouvelles chartes de la région Midi-Pyrénées pensées en Agenda 21.
L’éducation au développement durable en est là; pour progresser, se démultiplier sur les racines solides de l’éducation relative à l’environnement, elle appelle l’aménagement d’un espace public conçu comme projet communautaire d’éducation au développement durable. Mais comment réaliser un tel projet, concrètement ?

3. Enseigner l’écologie, science de l’habitat

3.1 Le caractère paradoxal de l’éducation au développement durable
Nous sommes souvent questionnés sur le caractère paradoxal de l’éducation au développement durable. A double titre, que nous venons d’explorer; d’abord parce qu’on ne peut pas enseigner des valeurs que l’on bafoue, ensuite parce que les termes de développement surtout économique qui implique dans nos esprits l’idée de consommation et d’épuisement des ressources environnementales au bénéfice d’une « ressource non comestible » comme le dit un vieux proverbe indien- et de durabilité s’opposent. Il faudrait s’attacher au sens premier de l’économie , l’administration du patrimoine, pour entendre par développement économique, à la place de croissance financière, l’amélioration des modes de gestion, de législation et d’administration de notre patrimoine, de notre maison.
Nous avons rappelé en première partie l’enjeu d’une éducation au développement durable : le développement d’une culture de la paix. Puis nous avons vu qu’il ne peut y avoir enseignement de valeurs que reconnues et que la reconnaissance des valeurs propres au développement durable par les trois représentants de l’autorité éducative que sont les enseignants, les parents en tant que citoyens et les représentants de la collectivité publique, est un préalable à la poursuite des pédagogies relatives à l’environnement et au développement durable.
L’analyse étymologique du mot « économie » nous a conduits à un entendement d’administration du patrimoine malthusien de l’économie qui par le développement d’une écologie, d’une science de l’habiter la terre, garantit les conditions d’équilibre d’une vie durable de l’espèce humaine. Ces conditions sont elles-mêmes indissociables des conditions de survie de tout ce qui vit sur terre et de gestion raisonnée des ressources épuisables, sol et sous-sol, eau, biodiversité et air qui garantissent la possibilité de notre vie.
En conséquence, il nous semble que l’éducation au développement durable ne peut trouver sens et contenu que dans l’éducation à l’écologie, à la science et l’art d’habiter la terre. L’histoire des politiques européennes de l’environnement ouvre la voie à une telle proposition: quand on a voulu protéger des espèces d’intérêt communautaire menacées de disparition, on a rédigé la directive Habitat. La politique Natura 2000 est construite sur ce principe: la sauvegarde des espèces par la protection de leurs conditions d’habitat et la préservation des équilibres vivants de leur milieu. Alors, puisqu’il s’agit par le développement durable de sauvegarder l’espèce humaine dans sa grande diversité, pourquoi ne pas penser l’éducation au développement durable comme une éducation à l’habitat, à l’art d’habiter la terre, une éducation à l’écologie ?

3.2 Le programme d’une pédagogie de l’habitat
Il convient donc de préciser ce que pourrait être le programme d’une pédagogie de l’habitat. Encore faut-il pour ce faire, avoir une idée de ce qu’habiter veut dire, pour un humain. Intégrer les habitats de l’être humain dans les habitats protégés des espèces d’intérêt communautaire définis dans le cadre de la Directive Européenne Habitat. Le philosophe allemand Martin Heidegger, dans sa célèbre conférence prononcée en 1951 « Bâtir, habiter, penser » 44 (Heidegger Martin, 1955) propose, par une analyse étymologique du mot habiter une réponse à cette question. Pour lui, habiter se décline en quatre points et dans l’équilibre quadripartite qui lie ces visées. Habiter signifie :
Vivre sur la terre pour la protéger et y construire les ponts qui donnent sens à notre séjour et l’économie solidaire qui le caractérise. La construction de nos environnements n’a pas d’autres objets que ces deux-là.
Vivre sous le ciel et dans le rythme temporel que nous apporte au fil des saisons le cheminement des planètes. Ni plus vite, ni moins vite. L’accélération de nos rythmes de vie perd tout son sens à quitter celui des jours et des nuits.
Vivre en mortels, parmi les mortels : réaliser que nous sommes les seuls êtres vivants à avoir conscience d’être mortels, parmi nos semblables, ce qui peut conférer à notre vie le sens d’un projet finalisé : concevoir notre projet de vie comme mode premier de la prise en compte du développement durable de notre société et préparer une fin de vie heureuse de savoir que nous aurons pu contribuer à cela.
Accepter l’idée que notre avenir ne soit pas seulement réglé par la loi de la volonté humaine, dans une grande modestie quant au pouvoir de nos lois et nos techniques à gérer le fini, l’incertain, le complexe.
Cette conception de l’habitat répond de près aux interrogations de Monsieur François Philizot, Préfet du Tarn, représentant Monsieur le Préfet de Région, et qui a ouvert ce colloque international en interrogeant le sens de notre croissance, de l’accélération de notre rythme et de notre ambition de maîtrise du monde, dans une perspective de développement durable.
Du discours à la pratique, nous devons donc trouver le sens d’une éducation au développement durable. Nous venons de proposer d’enseigner pour ce faire, l’écologie. En région, nous développons deux programmes d’action pluriannuelle autour de cet objectif : Deux programmes d’action pluriannuelle. Valoriser les travaux qui ont été conduits en région.
En matière d’éducation relative à l’environnement en formant les professionnels des collectivités locales et des établissements d’enseignement à la conduite de projets expérimentaux, nous proposons pour ce faire de regrouper les moyens du CREEMP autour d’un programme pluriannuel d’expérimentation d’Agenda 21 d’établissements. Ces Agenda 21 sont eux-mêmes conçus comme action d’éducation au développement durable inscrite dans l’Agenda 21 local de la collectivité dans laquelle se situe l’établissement. Il apparaît en effet que les Agenda 21 locaux des collectivités en région Midi-Pyrénées ont presque toujours fait l’impasse sur des actions d’éducation au développement durable lors de l’établissement de leur programme d’action. Cette initiative sera conduite sur quatre ans. Initiée dans le cadre d’un appel à projet en 2009, elle doit permettre l’ouverture des établissements sur la commune au sein de laquelle ils prennent place, un désenclavement territorial des établissements scolaires trop centrés sur leur vie intra-muros déconnectée de leur environnement urbain. Elle concernera des enfants de tous les âges, de la maternelle au lycée.
Ce programme visant la réalisation de cinquante à quatre-vingts projets pilotes sera conduit à l’image des projets conduits de 2004 à 2008 dans le cadre du programme Transfer 21 du programme national d’éducation au développement durable allemand. Chaque projet est porté en co-responsabilité par le chef d’établissement et le maire. Pour les collèges et les lycées, cette équipe associe respectivement le conseil général et le conseil régional. Ceux-ci s’engagent à réaliser trois projets :

3.2.1 Un projet de gestion durable de l’établissement de type eco-établissement.
Un programme pédagogique d’acquisition des compétences clés nécessaires à la transformation de la société en une société plus durable. Ce programme s’appuie sur sept compétences clés : « faire preuve de créativité et de fantaisie pour envisager et imaginer des avenirs possibles ; savoir résoudre les problèmes et innover de manière interdisciplinaire en tenant compte de connaissances complexes en constante évolution ; être solidaire avec les plus pauvres, les plus faibles, les opprimés, ceux qui souffrent ; être capable de planifier et d’agir en prévoyant des conséquences secondaires et des effets inattendus d’une action ; savoir régler les conflits de manière démocratique, chercher le consensus, faire preuve d’empathie, comprendre les différences culturelles et accepter la diversité des points de vue ; apprendre à apprécier des styles de vie durables et devenir capable de les transmettre à d’autres ; porter un regard critique sur ses propres intérêts et motivations. » 45 (De Haan G, 2008)
Ces programmes sont construits sur la base d’un important matériel pédagogique mis à disposition des établissements par le programme national Transfert 21. Ceux-ci seront adaptés au contexte français. Un projet de renforcement des relations de l’établissement avec son environnement : les associations d’activités extra-scolaires, les associations de quartier, les autres établissements scolaires du quartier, les services de la collectivité en charge des espaces publics, des espaces verts, de la culture, des entreprises. Ce troisième volet sera, dans notre programme expérimental, particulièrement axé sur les relations permettant de soutenir la transformation de l’environnement. Dans le cadre du programme Transfert 21, il a permis la création de plusieurs centaines d’entreprises durables initiées par des élèves au sein des établissements ou dans leur quartier : réparations de vélos, petite restauration bio. Ces entreprises ont été bâties sur la base de business plan et représentent aujourd’hui un tel succès que le gouvernement allemand envisage de lancer un nouveau programme expérimental de création de 5000 entreprises de ce type. Version durable de nos coopératives scolaires, elles sont porteuses d’un fort enjeu d’apprentissage par un partenariat avec la collectivité et la société civile locales.
Ces Agenda 21 d’établissement suivront les cinq finalités des Agenda 21 territoriaux 46 (Ministère de l’écologie et du développement durable, 2005) définies dans le cadre de la mise en œuvre de la Stratégie Nationale de Développement Durable : Lutte contre le changement climatique et protection de l’atmosphère Préservation de la biodiversité protection des milieux et des ressources Cohésion sociale et solidarité entre territoires et entre générations Épanouissement de tous les êtres humains Dynamique de développement suivant des modes de production et de consommation responsables
Ils seront conduits en respectant les cinq éléments déterminants d’une démarche de développement durable : La participation des acteurs. L’organisation du pilotage. La transversalité. L’évaluation. Une stratégie d’amélioration continue.
De tels agendas d’établissement dépassent les moyens des seuls établissements. Ils ne peuvent donc être bâtis et proposés sans un partenariat avec des associations, les services de la commune et avec le soutien de professionnels d’actions territoriales de développement durable.

3.2.2 Développer des connaissances sur les conditions d’appropriation des espaces publics par les enfants constitue le deuxième programme de travail
Depuis les injonctions de Maria Montessori à adapter l’environnement aux enfants, peu a été réalisé. Si les enfants n’ont cessé d’occuper une place de plus en plus importante dans les travaux des historiens et des sociologues, si l’enfant est reconnu aujourd’hui comme un acteur à part entière de la société, si de nombreux articles font état de l’importance des relations de l’enfant à la ville et à son environnement immédiat, en revanche, dans les faits, la transformation des cours d’école en des lieux conviviaux et verdoyants soignés par tous, l’aménagement des aires de jeux en jardins de découverte, la conception de l’espace urbain banal, de la rue comme terrain d’aventure sociale et environnementale manquent à presque tous les villes et villages.
En réalité, peu de professionnels se sont vraiment penchés sur les modes d’habiter de l’enfant. Les espaces aménagés pour les enfants le sont à partir des représentations des concepteurs, et des gestionnaires de ces espaces, souvent définis à partir de seuls critères fonctionnels. Pourtant les travaux des géographes suédois de l’Université de Stockholm 47 (Cele S, 2006) montrent que les enfants regardent au contraire la ville comme un grand terrain d’aventure et de découverte, et ni comme un terrain de circulation fonctionnelle reliant le domicile à l’école, ni comme un terrain de gymnastique posé entre quatre grilles sur un coin de trottoir ou de jardin public à la sortie de l’école. L’intégration des résultats des travaux des géographes de Stockholm a bouleversé la conception des espaces publics urbains et espaces verts réalisés par l’agence d’urbanisme de la ville de Stockholm depuis cinq ans. La place qu’y tient la nature, et la participation que peuvent prendre les enfants et leurs éducateurs, parents et enseignants dans la conception et l’entretien de ces espaces sont remarquables. La nature apparaît dans ces travaux comme un vecteur essentiel de lien social au sein de la ville et d’appropriation durable des enjeux environnementaux par l’ensemble de la communauté urbaine.
Fort de ces expériences et afin de dresser un état des lieux de la conception et de l’appropriation des espaces urbains par les enfants, le Plan Urbanisme Construction et Architecture a demandé au laboratoire LISST-CIEU en géographie urbaine de l’université de Toulouse le Mirail d’animer une table ronde des spécialistes de cet objet de connaissance en France. Ce programme commence, sous la direction de Fabrice Escaffre et Fabienne Souchet au laboratoire Lisst-Cieu de l’université de géographie urbaine de Toulouse le Mirail. Il est conduit en partenariat avec l’Ecole Nationale Supérieure d’Architecture de Toulouse représentée par Christine Alexandre.

Conclusion
En conclusion, les premières évaluations des programmes nationaux d’éducation relative à l’environnement et au développement durable montrent l’importance et l’urgence de privilégier aujourd’hui deux objectifs :
- l’acquisition de valeurs par la construction d’un lien solide entre la personne et son environnement social et urbain. Ce lien social vise le développement d’une culture de la Paix, le lien environnemental vise le développement d’une culture de gestion d’un patrimoine naturel limité, une culture de l’écologie qui permet la durabilité de la vie humaine.

- l’acquisition de ces valeurs est un préalable, ou tout au moins une condition nécessaire à l’acquisition de compétences pratiques permettant la transformation de notre société en une société durable. Ces compétences ne peuvent être acquises par les enfants dans le cadre de l’école tant qu’elles ne seront pas reconnues et mises en œuvre de façon exemplaire par les trois piliers de la communauté éducatrice : les parents, les enseignants et la société civile, représentée par les associations et la collectivité locale.
Nous nous sommes attachés à montrer, à propos de l’expérience conduite en région Midi-Pyrénées, qu’il est possible d’engager ces deux chantiers simultanément à travers un programme d’expérimentation d’Agenda 21 d’établissements scolaires intégrés dans la réalisation du programme d’action de l’Agenda 21 local de la ville dans laquelle se situe l’établissement scolaire pilote. Cela implique une ouverture de l’établissement à l’environnement social, économique et urbain du quartier dans lequel il est implanté, et aux vertus pédagogiques de cet environnement multidimensionnel.
MISE EN PLACE D’UN AGENDA 21 A L’INSTITUT EGID UNIVERSITE BORDEAUX 3
Sandrine Gombert 48 , Francis Ribeyre 1*
Résumé : la mise en place d’un Agenda 21 à l’institut EGID - Université Michel de Montaigne Bordeaux 3 a débuté en mars 2007. L’objectif est à la fois de répondre aux attentes des étudiants, du personnel permanent, des partenaires professionnels et de l’institution universitaire. La démarche suivie consiste à progresser pas à pas en associant chaque fois un groupe de travail à des objectifs généraux (comité de pilotage), ou spécifiques (hygiène et sécurité, énergie, communication, etc.). Les décisions s’appuient à la fois sur l’avis de l’ensemble des personnes et sur des expertises scientifiques. Elles doivent se concrétiser à court et moyen termes par des modifications techniques, comportementales et organisationnelles.
Mots clés : Agenda 21, développement durable, université Bordeaux 3, institut EGID.

1. Cadre de référence

1.1 Développement durable et Agenda 21
L’expression « Développement Durable » traduite de l’anglais « Sustainable Development » apparaît pour la première fois en 1980 dans le rapport World Conservation Strategy. Mais c’est dans le rapport Brundtland (1987) que la définition du développement durable fera référence. Elle repose sur deux piliers : la compatibilité entre la satisfaction des besoins actuels et ceux des générations futures ; la conciliation entre le développement économique, la protection de l’environnement et l’équité sociale (Arnaud et al., 2005).
Le terme Agenda 21 désigne à la fois un projet collectif de développement durable au niveau local et le plan d’actions qui le concrétise. C’est une démarche volontaire, non réglementaire et non soumise à certification. En 1992, le Sommet de la Terre à Rio de Janeiro a abouti à plusieurs engagements dont l’Agenda 21, plan d’action pour le 21ème siècle. Il propose en 40 chapitres à la fois des principes et des actions sur l’éducation, la production de biens et de services durables, la participation des citoyens aux choix qui engagent l’avenir, la lutte contre la pauvreté et l’exclusion sociale, la protection de l’environnement. L’Agenda 21 est le document de référence de la Commission du développement durable des Nations Unies qui évalue régulièrement sa mise en œuvre dans le monde. Ce plan d’actions constitue la base des Agenda 21 mis en place à tous les échelons décisionnels : Etats, collectivités, établissements scolaires, etc. (Comité 21, 2006).
Au niveau international, la déclaration de Rio souligne le rôle des collectivités locales dans la mise en œuvre des programmes Action 21. Au niveau communautaire, la stratégie dite de Göteborg insiste également sur le rôle des échelons locaux dans la mise en œuvre d’une politique de développement durable. En France, les différentes orientations et les engagements en matière de développement durable (Stratégie nationale de développement durable, Charte de l’environnement, Grenelle de l’environnement) insistent aussi sur l’importance des collectivités locales en tant qu’acteurs essentiels de la définition et de la mise en œuvre des politiques du développement durable. Dans ce cadre, les Agenda 21 locaux représentent un outil de contractualisation entre l’état, les régions ou les départements et les communes.

1.2 Les niveaux d’emboîtement des Agenda 21 d’Aquitaine
Dès 2004, le Conseil Général de la Gironde a entamé une démarche d’Agenda 21. Parallèlement à la progression de son propre projet d’Agenda 21, le Conseil Général a lancé en 2005 un appel à projets pour la création et le soutien des Agenda 21 infra départementaux (mis en place à l’échelle de Pays, de communautés de communes ou de communes).

En 2005, l’Aquitaine s’est dotée d’un Agenda 21 du Conseil régional qui a favorisé, entre autres, l’adoption du Plan climat aquitain, du plan de prévention et de lutte contre les discriminations, la révision des règlements d’intervention (coopération décentralisée, tourisme, développement social urbain, patrimoine naturel et sport), ainsi que celle des contrats d’objectifs des métiers (bâtiments et travaux publics, agricoles, etc.).
A l’heure actuelle, la Communauté Urbaine de Bordeaux (CUB) ne s’est pas engagée dans une démarche d’Agenda 21 mais dispose depuis 2003 d’une Charte pour l’Environnement vers le développement durable. Néanmoins, un certain nombre de communes de la CUB ont adopté un Agenda 21 dont les communes de Pessac et de Talence sur lesquelles se situe une partie du domaine universitaire.

1.3 Application dans les établissements d’enseignement et de recherche
Le texte de l’Agenda 21 propose de nombreuses recommandations pour introduire les enjeux de développement durable à l’école et dans toutes les filières de formation professionnelle. En France, le Ministère de l’éducation nationale a renforcé la place de l’environnement et du développement durable dans les programmes scolaires et accompagne des établissements pilotes. Inscrit dans le cadre du projet d’établissement, l’Agenda 21 scolaire contribue à l’apprentissage de nouveaux modes de décision et au développement des valeurs de responsabilité et de solidarité, fondements de l’éducation au développement durable. Il n’existe pas de modèle unique de mise en place d’Agenda 21 applicable par tous les établissements. Chacun doit exprimer son projet selon ses priorités et ses besoins en fonction de quelques principes qui sont particulièrement adaptés à ce type de démarche: la transparence et le partage de l’information ; la responsabilité individuelle et collective ; la concertation ; l’ancrage dans la durée ; la transversalité (Comité 21, 2006).
En ce qui concerne l’enseignement supérieur, de nombreuses initiatives ont déjà vu le jour ; elles ne concernent souvent cependant que tel ou tel aspect du développement durable: déchets, énergie… Dans le projet du Grenelle de l’environnement, le plan « campus vert » devrait permettre de labelliser les universités et les grandes écoles sur le fondement de critères environnementaux, ce qui incitera de nombreuses structures à mettre en place une démarche approfondie de développement durable.

1.4 Présentation de l’Institut EGID
L’institut EGID est un établissement d’enseignement supérieur qui relève du régime Article 33 (autonomie renforcée), rattaché à l’université Michel de Montaigne Bordeaux 3. Les enseignements s’inscrivent dans les niveaux Licence 2, Licence 3, Master 1 et Master 2. Cinq parcours sont proposés dans les masters 2 professionnels : Ressources en eau, Gestion et exploitation environnementale des géoressources, Géoimagerie, Risques et Ecologie humaine (site : www.egid.u-bordeaux3.fr ). Les activités de recherche correspondent à ces cinq parcours.

2. Mise en place de l’Agenda 21 à l’EGID (initié en mars 2007)

2.1 Justification et mise en œuvre de la démarche
Plusieurs motivations nous ont conduits à mettre en place un Agenda 21 à l’EGID : Mise en cohérence avec l’intitulé de l’Institut « EGID » : Environnement, GéoIngéniérie et Développement ; Effort d’exemplarité dans un objectif de développement durable ; Constitution d’une image de marque par rapport aux formations proposées (attractivité des enseignements), aux étudiants (pouvant se révéler être des ambassadeurs de la démarche), au personnel de l’Institut (amélioration de la qualité de vie et du bien-être), à l’Université Bordeaux 3 (faire-valoir des actions conduites), aux entreprises et collectivités locales (partenaires professionnels) ; Identification d’un site pilote pour l’Université Bordeaux 3, pour d’autres universités et pour la région ; site atelier pour les projets d’étude ; Réalisation d’économies financières pour l’Institut et l’Université.
Cette démarche est apparue tout à fait adaptée aux potentialités qu’offre le site : L’Institut EGID est bien délimité spatialement et de taille relativement modeste (2500 m2 de surface de locaux sur un site bien identifié ; 45 membres du personnel, 150 à 180 étudiants), ce qui simplifie la mise en place de la démarche. Par ailleurs, il n’est pas caractérisé par des situations à haut risque environnemental aux abords du site (risques d’explosion, stockage de produits dangereux, proximité industrielle ...) ni concernant les activités d’enseignement et de recherche pratiquées. L’Institut EGID héberge les compétences humaines nécessaires à la mise en place d’une démarche Agenda 21. Il réunit un certain nombre d’enseignants-chercheurs et personnels techniques spécialisés dans le domaine de l’environnement, du développement durable et de la communication, capables d’assumer la démarche. Il offre également la possibilité, grâce aux nombreux « projets d’étude » réalisés par les étudiants, de réaliser des diagnostics environnementaux en interne. Enfin, la mise en œuvre des diagnostics est facilitée par l’utilisation des équipements disponibles au niveau des laboratoires et des plates-formes techniques de l’Institut (instruments d’analyse et d’observation, logiciels de cartographie et de statistiques ...).

2.2 Mobilisation des acteurs et organisation du pilotage
Le 1er mars 2007, une première réunion de présentation a eu lieu en présence du personnel par deux enseignants de l’institut. Cette réunion a été l’occasion de présenter le concept de développement durable, la démarche d’Agenda 21, ainsi que les systèmes de management environnemental pratiqués dans les entreprises (comprenant les audits de sites ou bilans écologiques d’organismes et les audits réalisés à partir de l’analyse de leur cycle de vie). Cette réunion avait pour but de présenter l’intérêt de mettre en place une telle démarche au sein de l’Institut EGID.
Suite à l’acceptation par l’ensemble du personnel de réaliser une démarche Agenda 21 sur le long terme, un comité de pilotage a été mis en place. Ce comité de pilotage, constitué d’une vingtaine de personnes volontaires, réunit des membres du personnel de l’EGID (enseignants-chercheurs appartenant aux différentes équipes de recherche, techniciens et personnel administratif) ; des étudiants en thèse ; des étudiants des différentes formations de l’EGID (niveau Licence 3 au niveau Master 2) ; des membres des services de l’Université Bordeaux 3 (Patrimoine, Achats) et de la Présidence ; des membres des services inter-universitaires.
Les principales missions du comité de pilotage sont de proposer, mettre en place et suivre des actions d’amélioration d’aspects environnementaux dans un premier temps, basés sur une combinaison de solutions « passives » (liées aux équipements), « actives » (comportementales) et « organisationnelles » (décisionnelles et logistiques). Les attributions peuvent concerner des attentes ou des questionnements, des dysfonctionnements constatés, des éléments de propositions, la mise en place d’actions.

La première réunion (14 mars 2007) avait pour objectif de présenter la structure, le fonctionnement et les missions de ce comité ainsi que les grandes étapes de la démarche à suivre. Les réunions suivantes (22 mai 2007, 3 juillet 2007 et 15 septembre 2007) ont consisté à hiérarchiser et planifier les stratégies à adopter, à présenter et discuter certains éléments du diagnostic ainsi que les premières actions mises en place.
Tous les supports d’information utilisés pour les réunions (présentations powerpoint) sont accessibles par l’ensemble du personnel sur l’intranet de l’EGID.
Parallèlement à ce comité de pilotage, trois groupes de travail ont été créés (6-8 personnes par groupe) : Groupe « Communication » : deux réunions ont eu lieu (le 22 janvier et le 5 février 2008) avec pour objectif de proposer un plan de communication autour de l’information et la sensibilisation du personnel en interne à la démarche, la valorisation des actions conduites. Groupe « Hygiène et Sécurité » : des travaux de diagnostic et des propositions de mesures correctives sont en cours de réalisation. Groupe « bilan énergétique » : état des lieux et solutions à apporter pour réduire les consommations et pour améliorer le cadre de vie ; en cours de réalisation également.

3. Actions réalisées et définition des programmes d’action

3.1 Mise en place d’un plan de communication
Il s’agit de la rédaction d’un document sur lequel est mentionné tout ce qui doit être mis en place dans le cadre de la communication. Le contexte, le sens et les objectifs de la démarche (à court, moyen et long termes) doivent être définis, et le public ciblé (étudiants, personnel technique et administratif, enseignant) doit être identifié. Il s’agit ensuite de préciser les types d’actions à réaliser en indiquant leur fréquence, leur durée et leur coût, les outils utilisés ainsi que leur évaluation.
Une première information sur la mise en place de l’Agenda 21 a été faite aux étudiants des différentes formations de l’EGID lors de la réunion de rentrée en septembre 2007. L’objectif était : 1) d’informer les étudiants sur le sens de la démarche, 2) les sensibiliser aux actions environnementales conduites en cours d’année, 3) les inciter à participer au comité de pilotage.
Suite à la réunion ayant réuni le groupe de travail « Communication » il a été décidé : de créer un logo « Agenda 21 EGID » dans le but d’identifier clairement chaque document relatif à cette démarche. de créer des fiches-actions synthétiques pour résumer les actions mises en place. de rédiger chaque année un rapport d’activité. Celui réalisé au bout d’une année est disponible au centre de documentation de l’EGID. Celles-ci doivent comporter : le constat de départ, les objectifs de l’action et quelques chiffres clés ; les mesures prises ; les investissements en temps, personnel et argent nécessaires à sa mise en place ; les indicateurs de suivi pour une évaluation de l’action. Elles sont destinées à la communication en interne (par le biais de posters), à la communication en externe (par l’intermédiaire du site web de l’EGID), mais aussi à l’archivage et au suivi des actions conduites.
A ce jour, le plan de communication et les fiches actions sont en cours d’élaboration.

Par ailleurs, il nous est apparu utile de communiquer, tout d’abord de façon informelle, auprès de divers acteurs impliqués dans des démarches d’Agenda 21 : le comité Agenda 21 du Conseil Général de la Gironde, des personnes impliquées dans la mise en place d’Agenda 21 scolaires, du rectorat et du conseil régional. les chargés de mission Agenda 21 de différentes communes de la communauté urbaine de Bordeaux. les responsables de la cellule développement durable de la CUB et de la mairie de Bordeaux. les étudiants de Licence professionnelle « Accompagnement et coordination de projets de solidarité internationale et de développement durable» de l’Institut d’Aménagement, de Tourisme et d’Urbanisme (IATU).

3.2 Identification des attentes en matière d’amélioration environnementale
Le premier type de diagnostic à avoir été mis en place avait pour objectif de recenser les dysfonctionnements vis-à-vis de l’environnement et de disposer d’informations sur le vécu et les attentes des différents acteurs de l’EGID afin de faire des propositions d’actions les mieux adaptées au contexte environnemental et sociologique de l’Institut, et de hiérarchiser les actions à mettre en place.
Pour ce faire, un questionnaire de 38 questions a été proposé en mars 2007 à l’ensemble des personnes de l’EGID (exemples de résultats en annexe). Sur la centaine de questionnaires envoyés, 72 complétés ont été retournés anonymement au secrétariat. Le contenu du questionnaire portait sur : L’« Identité des répondants : Qui êtes-vous ? » : correspondait à l’appartenance aux différents groupes de l’EGID (homme / femme ; étudiant (quelle formation) / personnel ...) ; La « Perception de la situation actuelle (Thème 1) » par des questions fermées traitant du cadre de vie, de la qualité de vie, ainsi que de la gestion des aspects environnementaux par le personnel de l’EGID. Il était également demandé s’il était nécessaire de faire évoluer le cadre de vie à l’EGID et si le répondant avait déjà participé à des actions pour améliorer la situation au sein de l’Institut ; « L’adhésion au projet Agenda 21 de l’EGID (Thème 2) » par des questions fermées ou à choix multiple abordant des points relatifs à l’utilité et la facilité/difficulté de mise en œuvre de la démarche au sein de l’EGID, ainsi qu’à un soutien et un investissement du répondant dans une telle démarche ; « La perception de l’environnement et les propositions d’amélioration (Thème 3) » par des questions ouvertes relatives aux dysfonctionnements constatés et des propositions d’améliorations concernant les thématiques suivantes, à l’intérieur et à l’extérieur des locaux de l’EGID : eau, énergie, déchets et produits toxiques, santé, confort, esthétique, utilisation de consommables, transports et accès, espaces verts ; « Les méthodes d’intervention auprès des personnes (thème 4) » par des questions semi-ouvertes abordant les raisons et les incitations pouvant faire évoluer les comportements et les types d’actions associés.
Suite à ce premier diagnostic portant sur la perception environnementale, un certain nombre de priorités d’actions ont été dégagées par le comité de pilotage : réaliser un dossier documentaire sur le thème des Agenda 21 ; faire un diagnostic et proposer un plan d’actions sur le thème « Eau » ; mettre en place un groupe de travail sur le thème « Hygiène et Sécurité » ; faire un diagnostic et proposer un plan d’actions ; faire un diagnostic et proposer un plan d’actions sur les thèmes « Energie », « Déchets » et « Bruit ».

3.3 Réalisation d’un dossier documentaire
Un dossier documentaire peut être défini comme un ensemble structuré et organisé d’informations et de documents de nature différente, sélectionnés et mis à jour sur un sujet ou un thème. Dans notre cadre, il constitue un outil de travail pour la mise en place de l’Agenda 21 au sein de l’Institut.
Ce dossier documentaire a été réalisé entre mai et juillet 2007 par Nathalie GONZALVES (étudiante en documentation à l’IUT Michel de Montaigne Bordeaux 3) dans le cadre de son stage au centre de documentation de l’Institut EGID. Il est actuellement installé sur le réseau Intranet de l’EGID et consultable par tous les acteurs de l’EGID, notamment pour faciliter la recherche documentaire sur la thématique Agenda 21.
Ce dossier documentaire est actuellement constitué de documents qui ont été recherchés principalement sur Internet. En raison du caractère assez novateur de la mise en place des Agenda 21, et afin de limiter le nombre de documents, il a été choisi de sélectionner, sauf exception, des documents publiés à partir de l’année 2000. Aucune mise à jour de ce dossier n’ayant été réalisée, les documents disponibles concernent ceux publiés jusqu’en 2007. Les recherches ont essentiellement concerné des documents en langue française et ont plus spécifiquement porté sur la mise en place d’Agenda 21 français dans les collectivités et dans les milieux scolaires. Une partie du dossier concerne les actions mises en place en Aquitaine. Il traite plus spécifiquement des points suivants : le cadre réglementaire et la mise en place des Agenda 21 ; les expériences déjà réalisées et les résultats ; les initiatives universitaires ; les dispositions prises en Aquitaine ; les ouvrages utiles à la mise en place et au suivi des Agenda 21. Le dossier documentaire se présente sous la forme d’un site Internet réalisé en html. Afin de conserver au dossier son utilité en tant qu’outil de travail, il sera nécessaire, parmi les actions à conduire dans le cadre de l’amélioration de l’Agenda 21, que des nouveaux documents soient ajoutés au travail déjà réalisé.

3.4 Diagnostic et propositions d’actions concernant le thème « Eau »
Ce diagnostic a été réalisé sous la forme d’un « Audit environnemental de la consommation en eau à l’EGID » entre janvier et mars 2007 par Yoann LARRE, Aurélien MONTAIGNE et Julie TRANNOIS dans le cadre de leur projet de « bureau d’étude » de fin d’année de DESS « Eau » de l’EGID. Le travail réalisé a consisté en : une analyse bibliographique présentant le contexte général des Agenda 21 et des économies de la ressource en eau ; un diagnostic de l’eau à l’EGID faisant état de la provenance de l’eau à l’EGID et sur le campus universitaire, et de sa qualité. Suite à un inventaire des différents postes de consommation, un diagnostic de la consommation de l’eau à l’EGID a été réalisé (mesures de débits, évolutions des consommations, bilans entrées-sorties). une évaluation des usages ainsi qu’une estimation de la sensibilité environnementale et des potentialités de changement a été réalisée suite à la proposition d’un questionnaire sur l’eau aux différents acteurs de l’EGID. les mesures à prendre (faisabilité et coût des mesures d’urgence, mesures actives et passives) ont enfin été préconisées.
Suite aux propositions des mesures à mettre en place dans le rapport d’audit en vue de la réduction des consommations d’eau à l’EGID des actions ont été conduites, et ce dès le milieu de l’année 2007 : remplacements de robinets (poussoirs) et des systèmes de chasses d’eau (double commande), détection et réparation des fuites, etc.

3.5 Diagnostic et propositions d’actions concernant le thème « Hygiène et Sécurité »
Le thème « Hygiène et Sécurité » fait partie intégrante des priorités de l’Agenda 21 de l’EGID. C’est suite au premier diagnostic portant sur l’identification des attentes en matière d’amélioration environnementale et aux remarques des membres extérieurs du Conseil d’Administration de l’EGID qu’un certain nombre de dysfonctionnements ont été relevés. Plusieurs actions ont été mises en place immédiatement : La mise en sécurité du laboratoire de chimie (extraction d’air, ventilation des locaux et des armoires de stockage de produits, filière d’élimination des déchets de laboratoire,...) a été classée comme une des actions prioritaires du dossier. Durant l’été, un système d’extraction d’air a été installé ; une hotte aspirante et une armoire ventilée ont ensuite été acquises. Par ailleurs, le laboratoire de chimie a été doté de protections individuelles (10 blouses et 10 paires de lunettes de sécurité). Une convention concernant les déchets de laboratoire a été signée entre l’entreprise « Labo-Service » et l’Université Bordeaux 3 pour l’enlèvement du stock de produits anciens, la mise en place de collecteurs conformes aux normes, et l’évacuation et le traitement périodique des déchets.
Ces premières interventions ont été complétées par la réalisation d’un audit Hygiène et Sécurité effectué dans le cadre du stage (d’avril à juin 2008) de Tanguy HUBERT, étudiant de l’IUT Hygiène, Sécurité, Environnement de l’université Bordeaux 1. A l’issue de ce stage de nouvelles mesures ont ainsi pu être mises en œuvre (étiquetage, consignes de sécurité …).

3.6 Diagnostic et propositions d’actions concernant le thème « Energie », « Déchets » et « Bruit »
Alexandre POUMAERE, étudiant de l’IUT Hygiène, Sécurité, Environnement de l’université Bordeaux 1, a également été accueilli à l’Institut EGID dans le cadre de son stage de fin de DUT pour réaliser un audit énergétique (Avril à Juin 2008). Concernant les audits Bruit et Déchets, ceux-ci devraient être réalisés au cours de l’année universitaire 2008/2009 par des étudiants de l’EGID (dans le cadre de projets tutorés ou de « bureaux d’étude »), ou par des stagiaires extérieurs.

Conclusion
Le bilan des démarches conduites durant cette première année de mise en place de l’Agenda 21 à l’Institut EGID fait clairement ressortir l’intérêt de cet engagement en interne, suite à la réalisation de différentes actions conduisant à une plus grande sécurité au sein des laboratoires, à des économies d’eau, à une sensibilisation accrue des diverses personnes, étudiants inclus, vis-à-vis des enjeux environnementaux et de la qualité de vie. D’autre part, cette initiative, conduite de façon exploratoire sur une structure de taille modeste comme l’EGID, pourrait servir de référence à la politique de développement durable envisagée pour l’ensemble de l’université Bordeaux 3.
Note des auteurs : depuis la tenue du colloque en juin 2008, des démarches ont été entreprises dans la continuité de l’Agenda 21 de l’institut EGID. Ainsi, deux audits supplémentaires ont été réalisés : sur le bruit (Girault et Lacraberie, 2009) et sur les déchets (Galon, 2009), chacun préconisant des actions à mettre en œuvre à court, moyen et long termes. Par ailleurs, une sensibilisation sur les éco-manifestations a été faite au personnel et à l’association étudiante de l’institut. Toutes ces informations sont actualisées sur le site internet de l’EGID : www.egid.u-bordeaux3.fr .
Remerciements : nous tenons à remercier toutes les personnes qui ont participé à ce projet et qui ont permis des avancées significatives en matière de développement durable au sein de l’institut EGID, ainsi que les organismes qui ont contribué au financement des travaux réalisés et à l’achat de nouveaux équipements

Bibliographie
Arnaud E., Berger A & De Perthuis C., 2005, Le développement durable. Repères pratiques, Editions Nathan, ,159 p.
Comité 21, 2006, De l’école au campus, agir ensemble pour le développement durable. Guide méthodologique de l’Agenda 21 scolaire., CRDP, Académie de Paris, 104 p.
Galon E., 2009. Réalisation d’un audit « déchets » et mise en place du tri à l’institut EGID. Mémoire de fin de stage DUT Hygiène et sécurité, Université Bordeaux 1, 44 p. (+ annexes).
Girault R., & Lacraberie J., 2009. Audit Bruit à l’institut EGID. Rapport de « Bureau d’étude » de Master 1 STEE, spécialité « GeoRessources » 2008-2009. 35 p. (+ annexes). Gonzalves, N., 2007, Dossier Documentaire : Agenda 21. CDRom.
Larré Y., Montaigne A., & Trannois J., 2007, Audit environnemental de la consommation en eau à l’EGID. Rapport de « Bureau d’étude » de fin d’année de DESS « Eau » 2006-2007, 49 p. (+ annexes).
Hubert T., 2008, Diagnostic hygiène et sécurité au sein de l’institut EGID et mise en place de mesures correctives. Mémoire de fin de stage DUT Hygiène et sécurité, Université Bordeaux 1.
Poumaere A., 2008, Bilan énergétique de l’institut EGID : approche méthodologique et préconisations. Mémoire de fin de stage DUT Hygiène et sécurité, Université Bordeaux 1.

ANNEXE : EXEMPLES DE RESULTATS ISSUS DU QUESTIONNAIRE ADRESSE A L’ENSEMBLE DES MEMBRES DE L’INSTITUT EGID (ETUDIANTS ET PERSONNELS)
Aperçu des réponses pour le thème 1 « Perception de la situation actuelle »


Les réponses à la Question 6 « Vous plaisez-vous à l’EGID ? » indiquent que les personnes se plaisent relativement bien à l’EGID (71 personnes ont répondu).
Ce type de réponse centrée sur le degré de satisfaction 7 (28 % des réponses) est identique à celui obtenu pour la question 3 « Le cadre de vie dans lequel vous évoluez à l’EGID » et 4 « Votre qualité de vie au sein d’EGID », ce qui indique aussi une bonne cohérence dans les réponses.


71 personnes ont répondu à la question 5 « La gestion des aspects environnementaux par le personnel EGID »
Le type de réponses obtenu est centré sur le niveau d’appréciation 3 (28 % des réponses) et sur le niveau d’appréciation 5 (23 % des réponses).
Cela indique assez clairement que la gestion des aspects environnementaux est insuffisante et peu satisfaisante pour une grande partie des répondants.


71 personnes ont répondu à la question 8 « Pensez-vous qu’il soit nécessaire de faire évoluer le cadre de vie à l’EGID ».

94 % des réponses indiquent qu’il est nécessaire de faire évoluer le cadre de vie, un peu (42 % des réponses) à beaucoup (52 % des réponses), bien qu’une majorité des sondés se plaise à l’EGID (66 % des réponses centrées sur les degrés de satisfaction 6,7 et 8 de la question 6).
Aperçu des réponses pour le thème 2 « Adhésion au projet Agenda 21


72 personnes ont répondu à la question 10 « La mise en place d’un Agenda 21 au sein de l’EGID vous paraît-elle inutile (niveau d’appréciation 1) à utile (niveau d’appréciation 10) »

82 % des personnes interrogées ont un niveau d’appréciation variant de 8 à 10 avec 47 % des réponses centrées sur la réponse 10 (très utile).


71 % des personnes interrogées (71 réponses analysées) indiquent à la question 13 « qu’elles seraient prêtes à soutenir la démarche d’Agenda 21 ».

Les réponses sont centrées sur les niveaux d’implication 8 (25 % des réponses) et 10 (31 % des réponses).

Elles indiquent un fort soutien de l’ensemble des acteurs interrogés à la démarche d’Agenda 21.


La question 14 « Seriez-vous prêt à vous investir dans cette démarche ?» implique un niveau d’engagement plus important que ce qui était proposé à la question 13.

Les réponses concernant le niveau d’investissement sont alors plus nuancées et plus étalées sur l’échelle de 1 à 10

Les plus forts taux de réponse sont centrés sur les niveaux 7 et 8 (47 % des réponses), ce qui indique un fort degré d’investissement dans la démarche.


Parmi les raisons les plus citées à la question 16 « Quel ordre de préférence attribueriez-vous aux raisons de mise en place d’une démarche environnementale au sein d’EGID » , on trouve d’une part l’adéquation avec les formations d’enseignement et d’autre part l’amélioration du fonctionnement interne. Les réponses les moins citées concernent le développement d’un site expérimental pilote pour l’Université, ainsi que l’accroissement de l’image de marque de l’Institut.
Une analyse factorielle discriminante concernant les thèmes 1 et 2 fait ressortir que : C’est surtout le personnel de l’EGID qui apprécie l’environnement et le cadre de vie de l’Institut (réponse aux questions 3 et 4 relatives au « cadre de vie et à la qualité de vie » et 6 « vous plaisez-vous à l’EGID ? » du thème 1) ; La gestion des aspects environnementaux sur le site de l’EGID (question 5 du thème 1) semble insuffisante et peu satisfaisante pour les étudiants de licence 3, nouvellement arrivés sur le site de l’EGID, et qui ont en référence le fonctionnement de leurs sites précédents de formation ; L’évolution du cadre de vie à l’EGID ainsi que l’utilité et la nécessité de mise en place d’une démarche d’Agenda 21 (question 8 du thème 1 et questions 10 et 11 du thème 2) semblent être des points particulièrement importants pour les étudiants du Master 1 qui ont déjà passé un an à l’Institut ; Les réponses des étudiants de Master 2 se répartissent entre ces différentes réponses.
Aperçu des réponses pour le thème 3 « Perception de l’environnement et propositions d’amélioration »
Les réponses aux questions ouvertes du thème 3 (questions 17 à 34) ont été regroupées par thème en fonction des enjeux principaux mis en évidence.

Thème « Eau »
Anomalies, dysfonctionnements : installations peu économes et matériel défaillant (fuites constatées au niveau des robinets des lavabos et des WC, chasses d’eau peu économes, problèmes d’évacuation des eaux usées dans certaines toilettes des étudiants), aucun point d’eau en dehors des toilettes ; comportements : gaspillage d’eau.
Propositions d’améliorations : réparer, remplacer et entretenir.

Thème « Energie »
Anomalies, dysfonctionnements : mauvaise isolation thermique au niveau des fenêtres et des murs (salles de cours, bureaux du personnel ainsi que les laboratoires) ; comportements : gaspillage d’énergie (mauvaise gestion du chauffage, lumières restant allumées dans les salles non utilisées, postes informatiques toujours en fonctionnement, portes et fenêtres ouvertes en hiver).
Propositions d’améliorations : remplacer, sensibiliser et prévoir une régulation plus adaptée du chauffage

Thème « Déchets »
Anomalies, dysfonctionnements : aucun tri sélectif pour la filière papier et carton, ni pour la filière informatique (bureaux, salles de cours, cafétérias et laboratoires), pas de filière commune à l’Université Bordeaux 3 concernant les achats éco-responsables (exemple pour le papier recyclé), pas de cendriers extérieurs ; comportements : gaspillage de papier d’impression, de papier essuie-tout, de feutres pour tableaux.
Propositions d’améliorations : proposer une politique de gestion commune des déchets et des achats éco-responsables au niveau de l’Université Bordeaux 3, mettre en place des bornes de tri et de collecte sélective, sensibiliser, imprimer de manière économe, notamment les rapports d’étudiants (noir et blanc, recto verso, 2 pages par feuille).

Thème « Bruit »
Anomalies, dysfonctionnements : mauvaise isolation phonique et mauvaise acoustique des salles de cours, mauvaises conditions de travail dans les bureaux (ventilateurs des postes informatiques bruyants, alarme trop bruyante le soir et le week-end) ; comportements irrespectueux : gêne au moment des intercours (jeux de ballon dans la cour).
Propositions d’améliorations : respecter le travail d’autrui, remplacer le matériel trop bruyant, créer des lieux de détente plus éloignés des salles de cours.

Thème « Sécurité et prévention des risques »
Anomalies, dysfonctionnements : dans les laboratoires : matériel inadapté (pas d’armoires ventilées ni sécurisées pour le stockage des produits volatils, pas assez de hottes aspirantes pour les manipulations en laboratoire), pas de filière de récupération des déchets toxiques (à part pour le mercure du porosimètre), pas d’équipement de sécurité disponible (de type blouses et lunettes de sécurité) ; dans les salles de cours : inconfort visuel (vidéoprojecteurs et écrans d’ordinateurs de mauvaise qualité), inconfort des postes de travail (chaises, tables et ordinateurs), mauvaise qualité de l’air (dans les salles informatiques) ; comportements : pas de sensibilisation ni de signalisation adaptée à la gestion des produits toxiques dans les laboratoires.
Propositions d’améliorations : s’équiper en matériel de stockage et de sécurité, informer sur les normes de sécurité, les modes opératoires et l’évacuation des déchets, sensibiliser aux mesures inhérentes aux manipulations de laboratoire et aux consignes de sécurité, remplacer le mobilier, aérer les salles.

Thème « Cadre de vie »
Anomalies, dysfonctionnements : cadre de vie « intérieur » : odeurs nauséabondes (dans les WC, les laboratoires, les cafétérias), bâtiment peu accueillant (posters concernant les activités d’enseignement et de recherche à l’EGID obsolètes ou absents, sols et murs sales, peu de plantes), accès difficile au réseau informatique (accès Internet difficile, pas de Wi-Fi, pas assez de points d’accès USB, problèmes d’impression), cafétéria étudiante petite et mal aménagée ; cadre de vie « extérieur » : aucun aménagement de l’espace extérieur (pas de préau ni d’abri à vélos, entrée du parking trop étroite), signalétique manquante, pas de valorisation des espaces verts ; fonctionnement « externe » : pas de sensibilisation ni de signalisation adaptée à la gestion des produits toxiques dans les laboratoires.
Propositions d’améliorations : nettoyer et ventiler les salles, égayer le bâtiment, actualiser les panneaux d’affichage, améliorer l’accès au réseau informatique, aménager les abords extérieurs de l’EGID (bancs, tables, terrain de foot…), aménager et gérer écologiquement les espaces verts.
Aperçu des réponses pour le thème 4 « Méthodes d’intervention auprès des personnes »


Parmi les réponses les plus citées à la question 35 relative aux « méthodes d’intervention nécessaires pour faire évoluer les comportements », les réponses les plus citées sont dans un premier temps l’adhésion à un règlement intérieur ou une charte de bonne conduite, puis une sensibilisation par une information régulière. L’insertion de ce type de démarche dans un réseau constitue la réponse la moins citée.


A la question 36 « Seriez-vous prêt à changer de comportement si cela avait une implication sur…» , les réponses les plus citées concernent d’abord une amélioration du cadre de vie (niveau très local), puis une diminution des impacts environnementaux à toutes les échelles d’observation (d’abord au niveau local puis aux niveaux régional et planétaire). Les réponses concernant une plus-value personnelle ou l’image personnelle sont les moins citées
DE L’AGENDA 21 D’ETABLISSEMENT SCOLAIRE A LA DEMARCHE 3D DANS UN IUFM : ANALOGIES, DIFFERENCES, PERSPECTIVES ET STRATEGIES
Didier MULNET 49
Résumé : l’IUFM d’Auvergne comme tous les IUFM, a dans sa mission, la promotion de l’éducation au développement durable en formation initiale et continue des enseignants. Mettre nos actes en conformité avec ce que nous enseignons devient donc indispensable au nom de l’exemplarité. La mise en place d’un Agenda 21 au sein de d’IUFM pose cependant des problèmes originaux (liés à la multiplicité et à la mobilité du public présent) ou plus généraux, transposables aux autres établissements : le glissement d’un Agenda 21 vers une démarche de développement durable ou la cohérence avec les autres types d’Agenda 21 (ville, région…).
Mots clés : Agenda21, démarche 3D, stratégie, actions, gouvernance.

1. Les spécificités de la mise en place d’un Agenda 21 dans un IUFM
Si les enseignements en éducation au développement durable (EDD) font partie intégrante des formations initiales et continues à l’IUFM d’Auvergne, aussi bien les personnes en formation que les formateurs éprouvent un certain malaise car il existe un décalage évident entre l’ambition des objectifs poursuivis et l’absence d’actions concrètes.

1.1 La cohérence entre les actes et les idées
En formation des enseignants, lorsque le concept de développement durable a été débattu et que la diversité des représentations sur ce concept a été mise en évidence, que les objectifs de l’éducation au développement durable ont été clarifiés, nous pointons assez rapidement les difficultés à agir. [Savoir pour comprendre, comprendre pour agir]. En effet si la compréhension dépend de la pédagogie utilisée, les changements de comportements et les actions sont tout autant du domaine de la sociologie, ce qui amène le formateur IUFM sur un terrain qui n’est pas forcement le sien.

Cependant, si tout le monde est bien conscient des difficultés à faire changer les comportements, aussi bien les stagiaires que leurs formateurs éprouvent un certain malaise face à cette absence d’actions concrètes. On nous objecte parfois la nécessité de l’exemplarité des formateurs et donc d’actions concrètes de notre part. Pour certains stagiaires, il s’agit de mettre leurs actes en conformité avec ce qu’ils enseignent ; ils peuvent parfois le faire dans le cadre d’actions personnelles ou familiales mais ont souvent des difficultés à la faire dans un cadre professionnel. D’autres stagiaires pointent ce manque de cohérence et en concluent que l’action n’est pas nécessaire, [dans le doute, abstiens toi…] ce qui contribue à les déresponsabiliser.

1.2 La spécificité du public
Une des particularités de l’IUFM est que les stagiaires ne passent que peu de temps dans les locaux (2 jours en moyenne), le reste de la semaine se passant dans leur établissement scolaire. Une partie importante des formateurs IUFM sont eux aussi à temps partagé entre l’institut et un établissement scolaire. Les formateurs comme les stagiaires ont donc plus de mal à s’identifier à ce lieu comme étant un lieu dans lequel on peut agir.
Par ailleurs, les sites IUFM sont des lieux de formation, qui induisent des déplacements importants (entre une et deux heures en moyenne par jour), sources de fatigue et de stress. Les collègues jeunes ou plus anciens sont donc en transit. L’identification à ce lieu suppose que celui-ci soit agréable (nous avons l’avantage d’avoir été restructurés il y a plus d’un an), accessible (transports, garage…) et convivial (en l’occurrence, c’est le travail des formateurs que de le rendre convivial). Cependant pour certains, ce lieu évoque aussi un lieu d’évaluation, de consommation, de « bachotage » ou de contraintes et donc de rejet. Par analogie on devrait rencontrer des problèmes analogues dans les sites d’accueil touristiques (public mobile et temporaire), voire dans des bâtiments administratifs si la perception qu’on a de l’institut est plus négative.
Enfin les enseignants formateurs à temps partagés ont parfois du mal à s’investir dans une action concrète au sein de l’Institut car ils manquent de temps. Le corps enseignant a parfois aussi du mal à s’investir jusqu’à l’action. Certains collègues estiment (peut-être à juste titre) que leur rôle n’est pas là. D’autre part, les conditions auparavant n’étaient guère favorables: surconcentration pendant plusieurs années dans des locaux de petite taille et relativement vieux), suivie d’une année de transition juste après notre déménagement. De la même façon qu’il semble impossible de faire du développement durable en temps de guerre ou de crise, il n’est guère possible de planifier un Agenda 21 lorsque les conditions matérielles ne le permettent pas.

1.3 La gouvernance d’un Agenda 21 en IUFM
Comme dans tous les établissements d’enseignement, la gouvernance devrait consister à articuler les aspirations et les souhaits de tous en permettant à un maximum de personnes de participer.
Une spécificité de l’IUFM (par rapport aux établissements scolaires) est que l’intégralité du public est adulte et qu’aucune injonction ni contrainte ne saurait lui être faite. Toute action ne peut donc être que bénévole et consentie. L’intégration des personnels enseignants et non enseignants ne pose pas plus de problèmes qu’ailleurs, de même que l’intégration des partenaires extérieurs.
Par contre il semble judicieux de ne proposer un projet d’Agenda 21 que lorsque le « terrain est favorable » : conditions matérielles facilitatrices, bien-être global, ensemble de personnes sensibilisées. Il faut par ailleurs que chacun puisse y trouver sa place et donc que le projet reste suffisamment ouvert.

2. De l’Agenda 21 à la démarche 3D

2.1 Les Agenda 21 d’établissement
La majorité des Agenda 21 d’établissement scolaire suivis en Région Auvergne sont parties de la sphère environnementale du développement durable sur des thématiques simples : la gestion des déchets, de l’eau ou de l’énergie. Les objectifs de ces Agendas sont bien souvent essentiellement opérationnels. Ils intègrent tous ou presque des partenaires extérieurs (associatifs ou collectivités territoriales).
Plusieurs enseignements peuvent être tirés du suivi de ces Agenda 21 durant les dernières années. Tout d’abord, nombre d’entre eux se retrouvent « piégés » par leur entrée initiale connotée par la majorité des collègues de l’établissement comme environnementaliste ; de ce fait, les équipes sont très restreintes et reposent souvent sur l’énergie de quelques personnes militantes. Lorsque les projets avancent, les collègues qui étaient les premiers à les dénigrer au départ sont parfois ceux qui voudraient les intégrer en cours de route, mais qui les dénoncent avec fermeté par la suite, si on ne leur a pas laissé la possibilité d’y trouver leur place. Ces projets doivent donc être suffisamment ouverts et évolutifs pour permettre cette intégration progressive de nouveaux intervenants. Le point d’origine du projet est lui aussi fondamental : s’il part de la communauté enseignante sans soutien du chef d’établissement, tout comme si le projet part du chef d’établissement, le projet n’a que peu de chances de survivre. La pérennité de l’Agenda 21 passe aussi par une bonne intégration des personnels non enseignants, des élèves et des parents d’élèves et bien sûr une participation la plus large possible des enseignants en place. Ceci suppose une clarification des places de chacun et un bon usage des complémentarités.
Les Agenda 21 d’établissement sont souvent partis de petits projets (la récupération des eaux usées ou les économies d’énergie dans les salles de classe, le compostage….) pour évoluer vers des thématiques plus larges (la gestion de l’eau ou des déchets dans l’établissement), plus diversifiées (le bruit, les transports….) et plus culturelles (intégration d’activités artistiques ou d’expression corporelle).

2.2 La démarche de développement durable
L’évolution des projets de type Agenda 21 (à l’origine très opérationnels et plutôt environnementalistes) vers des démarches plus globales de développement durable s’est faite en intégrant ces aspects opérationnels (attitudes) dans un ensemble plus global de compétences pédagogiques comprenant à la fois des connaissances, des aptitudes et des attitudes. Cette évolution suppose des changements importants dans la méthodologie à mettre en place.
Concernant la démarche de développement durable, le BO du 29/03/2007 précise qu’un établissement en démarche de développement durable (E3D) se caractérise par l’articulation et la mise en synergie entre les différents niveaux d’action. Il s’agirait alors de construire les contenus et concepts des programmes nationaux des différentes disciplines en choisissant des études de cas à différentes échelles du territoire (commune, département et région) et articulant ces contenus de façon pluridisciplinaire. L’objectif est de former à la prise en compte de la complexité des situations rencontrées et à l’exercice local de la citoyenneté, à favoriser l’intérêt des élèves en ancrant les programmes dans le local.
Plus importants probablement que les gestes accomplis, les changements d’attitude et de comportements semblent prépondérants. Il faut à mon avis accepter et valoriser un geste opérationnel même s’il est critiquable dans sa finalité, si par ailleurs le changement de comportement en cours est positif sur le plan pédagogique. Ce qui importe est donc plus le processus que l’action.

2.3 Les changements nécessaires
La démarche de développement durable doit être éducative et non instructive. Il faut donc mettre les élèves (stagiaires) en position de choix critique et argumenté. L’approche est donc pluridisciplinaire, concrète et locale chaque fois que possible, multiculturelle aussi. Si les choix des élèves ne sont pas ceux attendus, il faudra les respecter. Cette éducation aux choix semble incompatible avec l’imposition de normes et d’actions mal comprises.
L’éducation à la complexité, partie intégrante de l’éducation au développement durable semble incompatible avec l’adoption de mesures simplistes et réductrices pour résoudre un problème complexe. Il faut aussi à l’inverse se méfier que cette complexité ne soit pas mise en avant comme un argument pour ne rien faire et fuir ses responsabilités.
Le catastrophisme, pourtant très utilisé par certains médias, doit être pris avec beaucoup de prudence. Les réactions des élèves varient entre le déni et l’angoisse, mais au final les réactions engendrées ne sont que rarement positives et durables. Sans « ré-enchanter le monde » de façon utopiste, nous ne devons pas faire vivre aux enfants (stagiaires) nos propres angoisses.
Si l’on intègre ces trois objectifs éducatifs (éducation au choix, à la complexité et à une vision plus positive du monde), les gestes opérationnels trop simples et imposés, surtout lorsqu’ils sont renforcés par des considérations catastrophistes, sont parfaitement antinomiques avec les objectifs éducatifs de l’EDD.
Par ailleurs en termes d’éducation, les valeurs des intervenants peuvent être différentes de celles de l’élève et de sa famille et les éducateurs doivent alors à l’évidence respecter le choix des personnes, se garder d’imposer des comportements prédéterminés, ou de culpabiliser une personne qui fait un choix qui lui semble préjudiciable. Le problème se pose cependant lorsque ce choix est aussi préjudiciable pour la collectivité. Le respect des différences, surtout culturelles, est la base de toute « éducation à », de même que l’absence de jugement moral et la liberté aux personnes de ne pas participer.
On se heurte cependant alors à la nécessité d’agir, plus encore dans le cadre d’un Agenda 21 que dans le cadre des autres types de projet en EDD. L’action ne peut être que volontaire et réfléchie, et pourtant la volonté et/ou les disponibilités des porteurs de projets nous poussent à avancer trop vite pour certains pas assez pour d’autre. Certaines personnes veulent agir vite, tout de suite, par conviction personnelle et il est difficile de ne pas répondre à leur attente. D’autres souhaitent prendre le temps d’analyser avec précision le sens et les impacts de leurs choix avant toute action.
Il n’existe certainement pas de réponse à ce dilemme : il faut accepter que certains avancent vite au détriment parfois de la qualité et d’autres moins vite, mais avec le risque de ne rien faire.

3. Cohérence avec les autres Agenda 21

3.1 Les Agenda 21 en Auvergne
Des transpositions dans les méthodologies employées doivent être réalisées pour intégrer la démarche 3D de l’IUFM dans une cohérence spatiale plus globale (Agenda 21 de ville, de département et de région). Outre cette mise en cohérence spatiale, source de partenariats, et l’intégration pédagogique, source d’ouverture, la méthodologie doit permettre aux collègues en formation de s’insérer dans le projet (démarche transposable dans une situation de classe actuelle ou future, à titre individuel ou global, personnel ou professionnel). Sa « transposabilité » est alors le principal critère de réussite.
L’exemple de l’Agenda 21 de la région Auvergne nous apporte des informations utiles en termes de stratégie. Directement issues de dizaines de réunions multipartites réparties sur deux ans, trente-sept mesures ont été retenues parmi plus de 400 propositions. Ces actions s’inscrivent à la fois dans une stratégie globale mais sont aussi très concrètes (diminution de 20% des consommations d’énergie dans les lycées d’ici 2008….). L’Agenda 21 de région est donc à la fois un cadre de référence stratégique et un document opérationnel. La stratégie régionale de développement durable en région Auvergne s’articule autour de trois axes (l’Auvergne en mouvement, l’Auvergne partenaire et l’Auvergne responsable) et six thèmes (lutte contre les changements climatiques, cohésion et ouverture des territoires, emploi durable, patrimoine naturel, eau et enfin santé et environnement). En cohérence avec les finalités de la Stratégie Nationale du Développement Durable, ces six thèmes permettent une prise en compte des trois piliers du développement durable et de leur gouvernance. Cette articulation entre stratégie nationale et régionale doit continuer de donner de la cohérence à l’échelle locale.

Les Agendas des différents départements sont en cours. S’il ne fallait retenir qu’une chose des Agendas de département bien avancés, c’est le sentiment des citoyens de ne pas avoir été assez consultés. Si ce sentiment est justifié, il faut alors communiquer plus et autrement en prenant le temps, même lorsque l’envie des porteurs de projet pousse à avancer. Si ce sentiment est injustifié, il peut pour certains être une justification au non engagement dans l’action (mais personne ne pourrait prétendre convaincre tout le monde). Pour d’autres il correspond à une véritable conviction qui met en évidence la complexité à communiquer sur un tel sujet. La prise en compte des idées de chacun, leur participation ainsi que l’adoption de modes de communication adaptés à tous est donc un gage de réussite.
L’Agenda 21 de la ville de Clermont-Ferrand est plus ancien que celui de région (dès 2002) et l’enjeu est actuellement dans son actualisation. Le bilan établi dès 2005 a permis de pointer les points forts (participation des services et des partenaires, niveau encourageant de réalisation des engagements, actions « phares »). Les cinq thèmes choisis par la ville étaient : eau et énergie, lutte contre les pollutions et les nuisances, solidarité et qualité de vie, qualité et cadre de vie, inciter, fédérer et mobiliser.
Dans l’actualisation, quatre thèmes ont été mis en concertation (1° Energie, Déchets, santé, 2° Urbanisme, Habitats, Déplacements, 3° Nouveaux enjeux et 4° Partenariat, Evaluation). Le plan d’action s’articule en deux temps : du dialogue aux engagements (phase participative), suivi d’une phase d’observation des engagements (à court, moyen ou long terme) pour voir leur état d’avancement et réorienter certaines actions si besoin. Cette méthodologie est évidemment précieuse de même que les thématiques retenues qui insistent sur les problématiques locales.

3.2 Une démarche de développement durable à l’IUFM
La stratégie adoptée est de ne « démarrer » que lorsque les conditions matérielles (après le déménagement dans les nouveaux locaux), sociales (temps d’installation, nouvelles habitudes) et pédagogiques (prise en compte de l’EDD en formation, établissement de partenariats) seraient réunies.
Plutôt que de lancer un projet porté par deux ou trois « militants », il nous a semblé plus judicieux que la nécessité de proposer des actions concrètes s’impose naturellement et progressivement au sein d’un groupe de formateurs qui s’approprie progressivement ce projet et le fait évoluer.
Les propositions doivent être à l’initiative des formateurs mais aussi des collègues non enseignants et des collègues en formation initiale et continue. Les partenaires des collectivités contribuent à améliorer cette cohérence spatiale nécessaire entre les actions aux différentes échelles. Certains partenaires associatifs possèdent à la fois une bonne connaissance du terrain et la maîtrise des méthodologies d’Agenda 21 dans des contextes proches.
Si le projet doit être à l’initiative des collègues de l’IUFM, la méthodologie de mise en œuvre de l’Agenda 21 existante (SERRE, 2006) (Sacquet, 2007) est bien sûr réinvestie.

En termes de stratégie, l’initiative d’actions séparées sera laissée aux acteurs du projet. En parallèle, les différents axes du projet d’Agenda 21 d’établissement sont en cours de rédaction (impulsion des démarches, pilotage, diagnostic, définition des axes de progrès et rédaction du l’Agenda 21, élaboration et mise en œuvre du plan d’action, évaluation de la pertinence des axes et des résultats des plans d’action).
L’articulation entre initiative individuelle et pilotage global est évidemment compliquée dans un IUFM où coexistent autant de personnes aussi différentes.
L’évolution de la mise en place d’un Agenda 21 à une démarche 3D se fera naturellement et progressivement sans se polariser sur les différences entre les deux, mais dans le contexte qui est celui de l’IUFM, ce sont les démarches qui importent plus que les actions.
Concernant le schéma d’action global à mettre en place, plusieurs éléments doivent être pris en compte : l’articulation entre des moments d’information et de formation, l’articulation entre événementiels et actions suivies, la proposition de nouveaux modes de fonctionnement et de communication (travail avec les partenaires, communication avec la presse, démarches non scolaires….), la possibilité d’entrer ou non dans l’action sans risques de mauvaise conscience, d’avancer à son rythme, sur des thématiques qui motivent aussi le formateur.

Conclusion
D’une façon plus générale la démarche doit donc rester éducative (et non prescriptive) de façon à ouvrir l’esprit, et faire des propositions critiques mais concrètes. Nous devons avoir à l’esprit que les collègues formés ne sont « que de passage » et que la formation proposée doit se poursuivre ultérieurement. Il s’agit plus de leur donner à la fois l’envie de poursuivre et les bases méthodologiques pour le faire que de réaliser un Agenda 21 finalisé et exemplaire. Doit-on passer par un Agenda 21 pour aller à une démarche 3D (passage obligé) ? Probablement pas, mais les valeurs et les enjeux sous-tendus sont assurément un terrain favorable pour asseoir une démarche plus globale.

Bibliographie
Sacquet A.M., 2007, Comité 21, De l’école au campus, agir ensemble pour le développement durable, Guide méthodologique de l’Agenda 21 scolaire,
Serre N., 2006, L’Agenda 21 pour un établissement éco-responsable,
Ville de Clermont-Ferrand, 2006, L’Agenda 21 de Clermont-Ferrand, Conseil Régional d’Auvergne, 2007, Agenda21 Hachette éducations.
INTEGRATION DU DEVELOPPEMENT DURABLE DANS DES ETABLISSEMENTS D’ENSEIGNEMENT AGRICOLE : LA MISE EN ŒUVRE DE DEMARCHES PARTICIPATIVES
Michel VIDAL 50
Résumé : l’intégration du développement durable dans les établissements d’enseignement agricole a permis de mettre en œuvre des démarches participatives dans ces établissements. Ces démarches constituent un vecteur d’apprentissage de la citoyenneté, tout en visant à mobiliser les acteurs et à intégrer les intérêts particuliers autour de projets communs. Les variétés des modalités de leur mise en œuvre mettent en évidence le rôle clef d’un animateur ou d’un groupe d’animation dans sa capacité à favoriser la circulation et la clarté de l’information, à animer des réunions et gérer les conflits d’opinions.
Mots-clés : démarche participative, enseignement agricole, information, partenaire

1. Une expérimentation nationale sur l’intégration du développement durable dans les établissements d’enseignement agricole
Un appel à projet lancé par la Direction Générale de l’Enseignement et de la Recherche au Ministère de l’Agriculture en 2002 devait permettre d’expérimenter les différentes déclinaisons et orientations que pouvait prendre la notion de développement durable dans les établissements d’enseignement agricole. Le Programme National Agriculture Durable, Développement Durable, PNADDD, qui s’est ainsi déroulé de 2003-2006, poursuivait l’objectif tant de favoriser la mise en œuvre de l’éducation relative au développement durable que d’amener à faire évoluer les pratiques et le fonctionnement des établissements en en faisant un véritable laboratoire d’expérimentation.
Vingt-quatre établissements d’enseignement agricole se sont engagés dans le programme (à savoir un par région, sélectionné à partir des actions déjà mises en œuvre, et des projets à venir). Confrontés à des situations différentes, selon le contexte et la dynamique de leur territoire, l’histoire même de l’établissement et de ses acteurs, ils ont adopté des positionnements spécifiques : un des enseignements clefs de cette expérimentation est qu’il n’y a pas de recette unique, de bonnes pratiques universelles, mais qu’il est nécessaire d’adapter les démarches aux contextes.
Accompagnés par différents établissements d’appui à l’enseignement agricole (SupAgro Florac, AgroCampus Beg-Meil, CEZ de Rambouillet), en mettant en œuvre des échanges et des analyses de pratiques, en favorisant l’interface entre chercheurs et acteurs de l’éducation, les établissements pilotes ont expérimenté des cheminements différents avec trois principales entrées : le projet global, le développement de nouvelles pratiques dans la vie quotidienne, la mise en œuvre d’actions à vocation principalement éducatives.
Quelle que soit l’entrée privilégiée, un levier à l’introduction du développement durable a été systématiquement utilisé : la démarche participative. Elle répond au principe posé par le développement durable selon lequel chaque être humain est acteur et auteur de son développement dans une démarche collective et solidaire, dans son territoire, et a fortiori dans son établissement. Elle s’impose pour susciter l’adhésion et l’implication des acteurs, car ce sont bien les acteurs en contexte qui connaissent le mieux les problèmes qui se posent localement, et qui en assureront la remédiation. Elle suppose de nouvelles modalités de fonctionnement, avec un décloisonnement, une plus grande transversalité, une mise en réseau d’acteurs. Si chaque établissement a mis en œuvre des actions relevant du développement durable en fonction de son contexte propre, ils ont tous fait le choix d’entreprendre la mise en œuvre d’une démarche participative en vue de rendre le personnel acteur dans la réflexion et dans l’action.

Sa réalisation n’a pas été sans susciter de nombreuses questions. Quel sens donner au concept de démarche participative ? Comment impliquer les élèves/étudiants, acteurs temporaires de l’établissement ? Comment impliquer les nouvelles personnes (élèves /nouveaux recrutés) dans une démarche en cours ? Comment harmoniser le fonctionnement des organes représentatifs usuels de l’établissement avec une démarche prônant une démocratie participative, impliquant chaque acteur dans la réflexion ? Comment intégrer les partenaires des territoires des établissements ?
Il serait illusoire d’imaginer une réponse univoque à toutes ces questions. Chaque établissement a élaboré sa propre réponse, en fonction de son contexte, des envies, des idées nouvelles qui ont émergé de la concertation et qui témoignaient d’une grande créativité.

2. Les conceptions de la démarche participative
La notion de participation, même si elle n’est pas clairement définie, est en général connotée positivement par les acteurs qui souhaitent la mettre en œuvre. Considérée comme un des piliers de l’Agenda 21, mentionnée dans la plupart des Agenda 21 locaux, elle est généralement associée à d’autres concepts tout aussi porteurs de valeurs positives, comme la responsabilité, la concertation, la négociation, la citoyenneté, la nouvelle gouvernance.
Vue souvent comme un processus innovant, la participation est pourtant un mode de gouvernance qui apparaît avec les premières communautés humaines. Elle est restée et reste encore très présente dans des sociétés où la dynamique locale prédomine sur des politiques extra-communautaires, où la concertation et les droits coutumiers régulent les activités humaines. Nombre de communautés locales ont abandonné ces processus participatifs suite à l’explosion démographique qui a bouleversé les tissus sociaux, ou suite à la création d’un état instaurant un pouvoir régalien fort.
Dans les années 1940, Kurt Lewin développe le concept de recherche-action et de dynamiques de groupe. Psychologue de formation, il prône une méthode de recherche plus pertinente pour l’étude de l’humain et du social, fondée sur des caractéristiques d’intériorité, de non-déterminisme, de singularité. Le chercheur au même titre que les sujets de la recherche sont les acteurs de la réflexion. Il analyse, au travers de recherches en marketing, l’intérêt de faire participer les intéressés à la construction de la solution. Il établit ainsi les bienfaits de la participation et de la gestion démocratique des groupes. Ce discours a été repris en tout premier lieu par les entreprises. La démarche participative y a malheureusement souvent été galvaudée, suscitant confusion et doute sur sa pertinence.
Elle est souvent sujette à des perceptions qui sont décalées avec la philosophie humaniste prônée par Kurt Lewin et qui peuvent la rendre peu opératoire ; plusieurs d’entre elles ont pu être observées dans les établissements qui relevaient de notre expérimentation. Elles sont ici décrites en s’appuyant sur une classification de la participation proposée par Gilles Herreros. Une participation enjointe : chaque établissement d’enseignement qui a participé à la recherche-

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