L'enseignement privé au Rwanda

Charlier

Description

Au Rwanda, le réseau scolaire de l'État cohabite avec un secteur privé très diversifié. Au cours du temps, cette cohabitation n'a cessé de se modifier. Cet ouvrage analyse le concept d'enseignement privé et montre comment et à travers quels mécanismes se développent des écoles hybrides où la distinction public-privé perd de sa pertinence. Il retrace l'évolution de l'enseignement privé et des différentes fonctions qu'il a jouées au Rwanda jusqu'aujourd'hui.

Sujets

• Sciences humaines et sociales

Informations

• Publié par: L'Harmattan
• Date de parution: 01 juin 2012
• Nombre de lectures: 12
• EAN13: 9782296493094
• Langue: Français
• Poids de l'ouvrage: 3 Mo

Extrait

L ' e n s e i g n e m e n t p r i v é a u R w a n d a

C O L L E C T I O N « Thélème » Collection dirigée par Jean-Émile Charlier La collectionThélèmeaccueille des ouvrages qui analysent et démontent les façons contemporaines d’orienter la conduite des hommes et de garan- tir l’ordre des choses en s’appuyant sur une information précise et vaste des domaines étudiés. Les travaux qu’elle rassemble portent sur l’ensei- gne ment, la religion, les politiques publiques et sur les convictions qui portent ceux qui les guident. La collection est également ouverte aux recherches attentives à repérer les transformations de ces convictions et les facteurs qui les affectent. 1. J.É. C HARLIER , S. C ROCHÉ & A.K. N DOYE (Dir.)Les universités afri- caines francophones face au LMD, 009. . J. R UGENGANDE ,L’enseignement privé au Rwanda, 010. 3. S. C ROCHÉ ,Le pilotage du processus de Bologne, 010. 4. B. G ARNIER ,Figures de l’égalité. Deux siècles de rhétoriques politiques en éducation (1750-1950), 010. 5. A. G ORGA ,Les jeux de la qualité. L’impact de la qualité sur les poli- tiques éducatives et la vie académique en Suisse et en Roumanie, à pa- raître.

Jéred Rugengande L'enseignement privé au Rwanda THÉLÈME  • 2

Photo de couverture : Frédéric Moens D/010/4910/47

ISBN : 978--8709-949-8

© Bruylant-Academia s.a. Grand’Place, 9 B-1348 L OUVAIN - LA - NEUVE Tous droits de reproduction, d’adaptation ou de traduction, par quelque procédé que ce soit, réservés pour tous pays sans l’autorisation de l’éditeur ou de ses ayants droit. Imprimé en Belgique. www.academia-bruylant.be

Remerciements

Ce livre reprend une grande partie de ma thèse de doctorat soutenue en 007 à l’Université catholique de Louvain (UCL). Je veux exprimer ma gratitude à l’Église adventiste du septième jour, Division Afrique centrale et de l’Est, et l’Université adventiste d’Afrique centrale (UAAC), pour avoir financé mes études de doctorat. Que le Pasteur Joszef Szilvasi, Recteur de l’UAAC trouve ici l’expression de ma reconnaissance. Non seulement il a joué un rôle de premier plan pour que j’obtienne le finan- cement de mon doctorat, mais aussi il m’a accordé le temps nécessaire à mettre la dernière main à ce livre. Je suis très reconnaissant au Professeur Jean-Émile Charlier qui a diri- gé ma thèse. C’est grâce à sa disponibilité, son expérience, sa maîtrise du champ de recherche africain, ses conseils judicieux et ses qualités hu- maines que j’ai pu l’achever. En plus d’avoir assuré la direction de cette thèse, il a encouragé l’édition de ce livre. C’est pendant la mission scienti- fique à laquelle il m’a invité aux Facultés universitaires catholiques de Mons (FUCaM) que ce livre a été finalisé. Que la direction du FNRS, qui a financé cette mission, trouve ici mes remerciements. Je veux remercier aussi les Professeurs Michel Bonami et Jean-Marie De Ketele. Membres du comité d’encadrement de ma thèse, ils m’ont fait bénéficier de leurs talents scientifiques et ils m’ont prodigué des conseils d’une grande importance. Que mes nièces Rebecca et Louise trouvent ici mes sincères remercie- ments pour avoir facilité mon admission à l’UCL. Mes pensées vont éga- lement vers ceux qui ont facilité mon intégration en Belgique et qui m’ont assisté dans beaucoup de choses. Enfin, je suis heureux de dire sincèrement merci à ma chère épouse Véronique, à Henriette, Nicole Gloria et Mireille, mes filles, ainsi qu’à mon fils Jaenaï. Ils ont pu s’adapter d’une façon encourageante aux situa- tions parfois difficiles inhérentes à ma carrière d’enseignant, d’étudiant et de chercheur. Sans harmonie chez nous, ce livre n’aurait pas été écrit.

À ma chère épouse Véronique

Introduction générale

« Après le pain, l'éducation est le premier besoin d'un peuple. » Ce mot de Danton, cité par Ki-Zerbo (1990:40) est une réalité dans toute société et particulièrement en Afrique subsaharienne. Pendant la période précoloniale, l'éducation y était une préoccupation de toute la société. Dans l’éducation coutumière africaine, un enfant n'appartenait pas uni- quement à la famille nucléaire. Tout adulte avait le devoir d'éduquer les enfants qu'il rencontrait ; chaque enfant avait le droit de recevoir une éducation et des soins de tout adulte. Cette éducation se donnait dans la société et par la société. Grâce à elle, l’enfant recevait les savoirs, les sa- voir-faire et les savoir-être exigés pour s’intégrer dans sa société. Une éducation de type moderne, appuyée sur le livre et les écoles, vint supplanter l’éducation coutumière. Des écoles furent créées par les confessions religieuses (chrétienne et musulmane) entre autres pour propager leur foi. Les colonisateurs s’intéressèrent à l’enseignement, qu’ils considéraient comme un instrument pour contrôler la population indigène et pour former les auxiliaires dont ils avaient besoin. La coexis- tence des colonisateurs, des hommes d’Églises et des mahométans dé- pendait de la politique scolaire dictée par les intérêts des uns et des autres dans le contexte dessiné par les métropoles. Dans tous les cas, la liberté d’enseignement était acceptée, les personnes physiques ou mo- rales avaient le droit de créer et de gérer des écoles. Les écoles restèrent entre les mains des hommes d’Églises jusqu’à l’indépendance (De Lacger 1959 ; Mbonimana 1981). Pendant la période coloniale allemande, l’enseignement était l’affaire des missionnaires catholiques et protestants. Durant l’occupation belge, il fut confié aux missions nationales belges de 195 à 1947, à toutes les missions chré- tiennes sans distinction de nationalité ensuite. Les missionnaires

8

L’enseignementprivéauRwanda

créaient les écoles, l’administration coloniale les finançait, ce qui en faisait des écoles libres subsidiées. La puissance coloniale s’abstenait de s’ingérer dans la gestion des écoles des missionnaires, celles qui ne rem- plissaient pas les conditions exigées ne recevaient pas de subsides. Avec l’indépendance, les nouvelles autorités manifestèrent la volonté de prendre l’enseignement en mains. Certaines écoles revinrent à l’État (écoles publiques), d’autres, financées par l’État, sont restées gérées par les Églises (écoles privées subsidiées), mais leur autonomie de gestion a été très réduite. Les propriétaires ont perdu le droit de choisir leur per- sonnel et de sélectionner leurs élèves. Seules quelques écoles à vocation purement confessionnelle sont restées totalement privées et libres de leur gestion. Deux réseaux d’enseignement ont été créés de fait : celui de l’État et celui de l’Église. L’État n’exerçait qu’une surveillance globale sur le réseau de l’Église. Depuis la naissance de l’école au Rwanda, elle a toujours été vue comme la chose de l’Église et de l’État, de telle manière que les citoyens considéraient que personne d’autre ne pouvait créer une école. Cette représentation de l’école s’est maintenue jusqu’en 1981, date à laquelle des initiatives privées sont apparues dans l’enseignement. Des parents, constitués en associations sans but lucratif (ASBL) ont créé et géré avec leurs propres fonds, des écoles maternelles, primaires et secondaires, puis des établissements d’enseignement supérieur. D’autres acteurs ont suivi. Des Églises chrétiennes qui avaient jusque-là le monopole de l’enseignement libre subsidié se sont lancées dans l’enseignement privé en créant des écoles sans projet religieux qui ne reçoivent aucune sub- vention de l’État. Même l’islam, longtemps absent de la scène scolaire, a commencé à s’y manifester. Le mouvement des écoles privées est apparu au Rwanda dans les an- nées 1980, en pleine crise économique et financière et il a connu une évolution spectaculaire dans les années 1990. Né dans une situation de crise, il a coïncidé avec la mise en application de la grande réforme sco- laire entamée à la fin de la décennie 1970. Il nous faut comprendre comment et pourquoi l’enseignement privé s’est développé dans cette

Introductiongénérale

période caractérisée par la crise du système scolaire rwandais et les pres- criptions imposées au pays par les bailleurs de fonds. Ce livre replace l’évolution de l’enseignement privé au Rwanda dans son contexte sociohistorique. Il décrit son statut et sa place de la période coloniale au début des années 1980. Il veut examiner pourquoi et com- ment, après deux décennies d’indépendance, l’enseignement privé s’est développé en se diversifiant. Il tente d’identifier les motifs qui ont pous- sé des gens à créer les écoles privées et il analyse les relations entre l’État et les propriétaires de ces écoles. Il compare la réussite des écoles privées à celle des écoles qui sont en grande partie dans les mains de l’État et il évalue leur contribution à l’augmentation des taux de scolarisation et à la réduction des disparités entre les sexes. Pour réaliser cette étude, il a fallu questionner l’histoire sociale et scolaire du Rwanda, dépouiller et analyser les statistiques et les rapports qui portent sur son enseignement et son économie. Il a fallu également interroger des personnes qui ont été impliquées directement dans l’enseignement privé des années 1980 à aujourd’hui : les propriétaires des écoles, des responsables officiels et des responsables religieux de l’éducation, des directeurs d’établissements d’enseignement privé, des hommes politiques, etc. Dans le choix de nos informateurs, notre souci n’a pas été le nombre mais plutôt la diversité. Nous les avons choisis dans la logique de Ruquoy (1995:7). On interroge un nombre limité de personnes. La question de la re- présentativité au sens statistique du terme ne se pose donc pas. Le cri- tère qui détermine la valeur de l’échantillon devient son adéquation avec les objectifs de la recherche en prenant comme principe de diversi- fier les personnes interrogées et en vérifiant qu’aucune situation im- portante n’a été oubliée. Dans cette optique, les individus ne sont pas choisis en fonction de l’importance numérique de la catégorie qu’ils re- présentent mais plutôt en raison de leur caractère exemplaire. Ce livre se compose de cinq chapitres. Le premier analyse le concept d’enseignement privé, il présente les politiques, les pratiques et les diffé- rents textes internationaux qui ont contribué au brouillage de ses fron-

9