La construction identitaire à l école
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Description

Quelle est donc cette construction identitaire dont tout le monde s'occupe aujourd'hui ? L'école n'est pas le commencement absolu de la construction identitaire mais une nouvelle manière de combiner les éléments que cette dernière induit. Quand on parle de construction identitaire à l'école, c'est en réalité le cursus scolaire entier qui est en jeu, ce temps d'apprentissage long pendant lequel l'école « construit » un sujet, une personne, en même temps qu'elle façonne un élève prêt à recevoir un enseignement.

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 01 juillet 2012
Nombre de lectures 48
EAN13 9782296499980
Langue Français
Poids de l'ouvrage 2 Mo

Informations légales : prix de location à la page 0,0005€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

La construction identitaire à l’école
ENFANCE & LANGAGES

La collection Enfance et langages a pour but d’éditer des textes dont l’objet portera sur le « langage enfantin » de façon générale. Deux dominantes co-existeront :
Le développement langagier (du bébé à l’adolescent, en langue maternelle, étrangère ; en situation unilingue ou plurilingue…)
L’enseignement des langues dans tout type de situations (Français Langue Maternelle, Français Langue Seconde, Français Langue Etrangère, didactique des langues étrangères…).
Un intérêt particulier sera porté aux ouvrages faisant le lien entre développement langagier et enseignement des langues.
L’approche disciplinaire de ces sujets sera alors très variée : psychologie, sociologie, sciences du langage, sciences de l’éducation, didactique, anthropologie…
Les textes édités pourront être issus de travaux universitaires (doctorats, habilitation à diriger les recherches…) mais ils pourront également constituer un essai monographique, les actes d’un colloque, un ouvrage collectif sur un thème ou une approche scientifique particulière, un bilan de recherche intermédiaire ou final, etc. La ligne éditoriale générale peut donc se définir simplement par « étude des rapports entre le(s) langage(s) et les enfants ».

Ouvrages parus
1. Emmanuelle CANUT & Martine VERTALIER (éds.) 2009. L’Apprentissage du langage. Une approche interactionnelle. Réflexions théoriques et pratiques de terrain. Mélanges offert par ses collègues, ses élèves et ses amis en hommage à Laurence Lentin. 430 p.
2. Claudine DAY 2009. Modalité et modalisation dans la langue. 132 p.
3. Françoise DEMOUGIN, Claudie CANAT, Carole ROUSSEAU-ELBAZ 2009. Enjeux et réalités de l’école maternelle. Qui veut la peau du petit Chaperon Rouge ? 148 p.
4. J.-M. Odéric DELEFOSSE (éds) 2009. Le Langage de l’enfant. Choix de textes : 1876-1962. 410 p.
5. Colette CORBLIN & Jérémi SAUVAGE (éds.) 2010. L’Enseignement des langues vivantes étrangères à l’école. Impacts sur le développement de la langue maternelle. 234 pages.
6. Clairelise BONNET et. alii. Mots en scène. Cinq expériences didactiques en classes primaires et secondaires. 236 p.
7. Jean-Louis CHISS. L’écrit, la lecture et l’écriture : Théories et didactiques. 258 p.
Sous la direction de
Jérémi Sauvage
Françoise Demougin


La construction identitaire à l’école


Perspectives linguistiques et plurielles


L’H ARMATTAN
La construction identitaire à l’école. Approches pluridisciplinaires.
Colloque organisé par l’équipe Didaxis IUFM du laboratoire Dipralang EA 739 avec le soutien de l’IUFM de l’Académie de Montpellier (école interne de l’UM2), la région Languedoc-Roussillon, l’Institut Universitaire de France, la MGEN.

Une première partie des actes a été publiée dans un double numéro de la revue TREMA (IUFM de l’Académie de Montpellier).


Comité scientifique
Françoise A RMAND , Université de Montréal ; Nathalie A UGER , Université Montpellier 3 ; Jean-Paul B ERNIÉ , Université de Bordeaux – IUFM ;
Nicole B IAGIOLI , Université de Nice – IUFM ; Henri B OYER , Université Montpellier 3 ; Jean-Paul B RONCKART , Université de Genève ;
Emmanuelle C ANUT , Université Nancy 2 ; Sylvie C ÈBE , Université de Genève ; Damien C HABANAL , Université Clermont-Ferrand 2 ; Françoise D EMOUGIN , Université Montpellier 2 – IUFM ; Patrick D EMOUGIN , Université Montpellier 2 – IUFM ; Christian H UDELOT , CNRS-MoDyCo ; Anne J ORRO , Université Toulouse 2 ; Bernard L AHIRE , ENS Lettres et Sciences Humaines ; Claudine M OÏSE , Université d’Avignon ; Sylvie P LANE , Université Paris 4 – IUFM ; Jérémi S AUVAGE , Université Montpellier 2 – IUFM ; Michel T OZZI , Université Montpellier 3 ; Dominique U LMA , Université de Lyon – IUFM.
Comité d’organisation
Nathalie A UGER , Université Montpellier 3 ; Françoise D EMOUGIN , Université Montpellier 2 – IUFM ; Jérémi S AUVAGE , Université Montpellier 2 – IUFM ; Micheline C ELLIER , Université Montpellier 2 – IUFM ; Carmen U RSACHE , Université Montpellier 3.


© L’H ARMATTAN , 2012
5-7, rue de l’École-Polytechnique ; 75005 Paris

http://www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr

ISBN : 978-2-296-96273-6
EAN : 9782296962736

Fabrication numérique : Actissia Services, 2012
L A CONSTRUCTION IDENTITAIRE
À L’ÉCOLE
PROPOS INTRODUCTIF Jérémi SAUVAGE & Françoise DEMOUGIN Université Montpellier 2 et 3 – IUFM EA 739 DIPRALANG
Quelle est donc cette construction identitaire dont tout le monde s’occupe aujourd’hui, du linguiste au sociologue, en passant par le psychologue et le didacticien ? Et pourquoi en parler à l’école ?

L’école, prise dans un sens large, n’est pas le commencement absolu de la construction identitaire mais bien une nouvelle manière de combiner les éléments que cette dernière induit et c’est en tout cas en tant que telle qu’elle est fondamentale.

Quand on parle de construction identitaire à l’école c’est en réalité le cursus scolaire entier qui est en jeu, ce temps d’apprentissage long pendant lequel l’école « construit » un sujet, une personne en même temps qu’elle façonne un élève prêt à recevoir un enseignement. Il y a du Pygmalion dans cette institution qui prépare l’être qu’elle accueille dans ses classes à une vie intelligente (car il s’agit bien aussi de vivre « en bonne intelligence » avec les autres) en société, en visant une culture commune, au sens large du terme, qui permet aux élèves de devenir des pairs. Ce vocable de « pair » est important car il suppose une parité qui est d’un autre ordre que la simple égalité. Au-delà en effet de l’égalité des chances, objectif noblement revendiqué, il existe un autre objectif : celui de « construire » des êtres de même dignité, des êtres à qui l’on refuse tout dressage intellectuel et moral, des êtres à qui l’on apprend à penser.

L’exigence de socialisation si souvent brandie n’est, on le comprend, que le pâle reflet de l’expérience cruciale et ambiguë de l’altérité qu’est amené à vivre l’élève. S’il ne s’agissait que de « socialisation », un jardin d’éveil y suffirait sans doute, mais il s’agit bien davantage d’ identité complexe à construire. Il s’agit certes pour le jeune enfant, si l’on se focalise sur lui, de vivre avec les autres dans l’espace de la classe, de vivre une expérience langagière et culturelle commune, de fabriquer des symboles (par exemple à partir des contes, des textes fondateurs, de la littérature en général) avec les autres. Mais il s’agit aussi pour lui, à travers ce qui va apparaître comme des événements de langue, des événements de lecture, de se construire soi-même dans sa propre singularité. L’identité n’est-elle pas sur la carte du même nom ce qui rassemble par une même nationalité, et ce qui distingue par des traits différents et consignés comme uniques ? Aucune improvisation à ce stade dans les pratiques enseignantes mais du bricolage, au sens anthropologique du terme : une réponse intelligente donnée à une situation complexe. Cette réponse-là suppose une recherche, et une formation, elle ne doit rien au hasard.

Ce que l’école induit, parce qu’elle est un lieu de jeux, de j/eux et de savoir, c’est en somme ce que l’on pourrait appeler un « positionnement transculturel » dans la mesure où elle met en tension du coopératif (le symbolique, le culturellement partageable voire universalisable) et du conflictuel (ce qui ressortit davantage à l’appropriation personnelle). Cette mise en tension n’est pas simple à organiser, à provoquer, à nourrir, et l’histoire de l’enseignement illustre la difficulté pour les enseignants d’être « à bonne distance ». Cette mise en tension, il est nécessaire de la commencer tôt, de manière qu’elle apparaisse très vite naturelle et que l’élève soit à l’aise dans son triple statut de : dépositaire (qui reçoit et perçoit des savoirs, savoir-faire, savoir-être), critique (qui contextualise ce qu’il reçoit) et interprète (qui s’approprie et conçoit tout cela). Les deux premières perspectives relèvent d’une dimension « expansionniste » de la culture légitimée par l’école, la troisième relève d’une dimension réflexive, créative, potentiellement conflictuelle. Aucun formatage là-dedans, puisqu’au contraire la prise en compte du sujet, dans ce qu’il a d’irréductible à l’autre, implique de penser les apprentissages en termes à la fois d’identité et d’altérité, en termes collectifs et individuels. Prise en compte du sujet, c’est-à-dire d’un je qui n’existe que comme inter-locuteur, qui s’individue et se transindividue à la fois. L’individuation n’est pas l’individualisation : elle est la formation de l’individu en tant que, demeurant toujours inachevée, individu toujours lié à d’autres individus, à des groupes.

Evoquer une construction identitaire à l’école implique, on le voit, de poser la question de la fin assignée à l’instruction : la formation d’un être capable de penser et d’agir par lui-même, capable de se construire en relation avec les autres êtres humains qu’il côtoie, capable en somme de se distinguer définitivement de la limace. Pour cela il apparaît nécessaire de former l’attention de l’élève, de lui apprendre à se concentrer psychologiquement pour produire une attention sociale, c’est-à-dire du lien social. Socialiser l’attention du jeune enfant c’est l’inscrire dans des circuits qui vont lui permettre d’hériter de la langue, du savoir, de la culture, de tout ce qui fait que l’humanité s’est élevée.

L’enseignant n’instruit donc que pour émanciper, à partir d’un rapport vivant au savoir. L’école, ce lieu précieux où commence le monde, n’est pas, ne doit pas être simple acquisition de connaissances détenues sur le mode de l’avoir. Spinoza le dit en d’autres termes : comprendre permet d’agir et à son tour l’action féconde la puissance de comprendre. Il ne s’agit donc pas de transmettre des objets morts mais de faire advenir l’autonomie de jugement et de discernement. Comment l’école peut-elle s’ouvrir au légitime souci (au sens de l’anglais care ) de soi, compris à l’échelle de l’humanité, rendre possible la richesse de l’épanouissement du jeune enfant et faire éprouver la diversité du savoir ?

La construction identitaire renvoie donc à une triple dimension des objectifs assignés à l’école : construire un sujet pensant et agissant, construire un élève rompu aux codes didactiques en vigueur, construire un être de paroles existant dans l’interlocution. De fait l’identité dont il est question ici est à considérer comme la résultante de plusieurs forces agissantes, internes et externes à l’école. Elle est à la fois le lieu paradoxal où s’entremêlent le même et l’autre, la répétition et l’exception, le lieu de l’ouverture de la pensée qui prouve et éprouve la diversité des lieux et des contenus, le lieu à ne confondre ni avec une « origine », quelle qu’elle soit, source d’exclusion, ni avec un « milieu » dont on aurait difficulté à s’extraire. L’enfant, l’élève n’est ni une plante ni un animal. L’école est un lieu de transformation de soi, le début d’un long cheminement, celui-là même, dianoïa, dont les grecs se servaient pour désigner la pensée.

Dans cette entreprise que forme l’école, ou qui lui incombe de toute façon, qui n’a par ailleurs d’autre égal, comment l’élève s’inscrit-il ? Comment échappe-t-il à cette double illusion : celle d’un moi solitaire trouvant en lui, pure de tout autrui, la vérité de son existence, celle d’un sujet collectif trouvant cette même vérité dans un au-delà des héritages culturels ?

Notre souhait, dans la préparation de ce colloque, a été d’ouvrir les débats à plusieurs champs disciplinaires. Nous avions convoqué, autour de quatre conférenciers invités à parler en séance plénière,

● Françoise Armand (professeur à l’université de Montréal),
● Jean-Paul Bronckart (professeur à l’université de Genève)
● Sylvie Plane (professeur à l’UFM de Paris)
● Michel Tozzi (professeur à l’université Montpellier 3)

Pour des raisons de santé, Bernard Lahire n’a pu se joindre à nous au dernier moment. Qu’il soit malgré tout ici remercier.

Nous attirons l’attention sur le fait que nous avons pris soin de ne pas réduire à une « étiquette disciplinaire » l’identité scientifique de nos collègues. Notre projet a été de proposer une réflexion collective issue de différents horizons. La construction identitaire ? Pourquoi pas les constructions identitaires ? Quel continuum entre le terrain scolaire et ce qui passe autour de l’Ecole ? Construction et déconstruction : construire une identité d’élève, est-ce toujours compatible avec la construction identitaire de l’enfant (cette personne sociale en construction permanente) ? Sans vouloir répondre à ces questions et à bien d’autres encore, nous émettons le souhait de faire de ce colloque une première étape de réflexion collective sur ce sujet complexe.

Nous tenons par ailleurs à souligner la fierté qui nous anime, à l’IUFM de l’académie de Montpellier, de proposer un colloque de cette envergure, véritablement international au vu de la participation de chercheurs venus de l’étranger.

Pendant les cinq demi-journées, en plus des quatre conférences plénières, cinq symposiums et 67 communications ont été programmés.

Une première partie des actes de ce colloque international a fait l’objet d’une publication sous la forme d’un double numéro de la revue Tréma, principalement axé sur les questions de didactique. Le présent ouvrage constitue la seconde étape de la publication des actes et est organisé en quatre parties :

● Identité et langage,
● Identité, langue et culture,
● Identité et enseignement,
● Identité et sociolinguistique.

Nous espérons que la publication de cet ouvrage sera une étape dans la rélexion générale à propos des questions identitaires à l’école. Que soient ici remercier les participants, les membres du conseil scientifique et du conseil d’organisation, ainsi que tous nos partenaires cités en page 4 de ce volume.


Jérémi SAUVAGE

Françoise DEMOUGIN
I DENTITÉ & LANGAGE
L E RÔLE DE LA MAÎTRISE LANGAGIÈRE DANS LE DÉVELOPPEMENT IDENTITAIRE DES PERSONNES Jean-Paul BRONCKART FPSE, Université de Genève
Notre intervention consistera en un ensemble de réflexions, questions et propositions concernant le développement de l’identité des personnes, en général et non seulement dans le cadre scolaire, et comme l’indique notre titre, nous mettrons l’accent sur le rôle que joue la maîtrise du langage dans ce développement.

Pour ce faire, nous expliciterons d’abord les principes et le programme de notre approche théorique, qui est celle de l’ interactionnisme socio-discursif, et nous commenterons la conception du développement qui sous-tend cette approche. Nous nous mettrons ensuite à la recherche d’une définition de l’identité, ce qui nous conduira surtout à mettre en évidence la redoutable complexité de la problématique identitaire. Nous aborderons alors la question, assez circonscrite, du rôle de l’école dans la construction identitaire, puis celle, plus ample, du rôle que joue, dans ce même développement, la maîtrise des divers niveaux d’organisation du langage. Ce qui nous conduira à formuler quelques thèses conclusives sur les conditions de construction des dimensions identitaires des personnes.

Le cadre de l’interactionnisme socio-discursif (ci-après ISD )

La démarche de l’ ISD se situe dans le prolongement du mouvement interactionniste social qui avait émergé au premier tiers du 20 e , dans le cadre des œuvres de Bühler (1927), Dewey (1925), Mead (1934), Voloshinov (1929/1977), Vygotski (1934/1997) et bien d’autres.

Par opposition aux autres paradigmes psychologiques (behaviorisme, constructivisme, cognitivisme, etc.), l’interactionnisme social met un accent prioritaire sur la sociohistoire humaine et sur les formes d’activités collectives élaborées par les groupes au cours de cette même histoire, parce qu’il considère que ces activités constituent les cadres médiateurs de l’ensemble des interactions entre les humains et leur milieu. Il prend aussi résolument en compte le rôle que jouent les activités éducatives et/ou formatives dans le développement et, à la suite de Leontiev (1979), soutient que les connaissances humaines sont les produits de la réfraction psychique de ces interactions et de leurs objets. L’interactionnisme socio-discursif (Bronckart, 1997 ; 2008) se centre plus particulièrement sur les conditions effectives de fonctionnement et d’organisation du langage, et analyse le rôle que jouent les pratiques langagières dans la constitution et le développement de la pensée ; en outre, à la suite de Durkheim (1898) et de Saussure (2002), il pose que les constructions psychiques humaines ont deux lieux d’ancrage en perpétuelle interaction : elles s’organisent d’une part en représentations collectives soutenues par la langue externe ou commune, d’autre part en représentations individuelles soutenues par la langue interne de chaque personne.

Le programme de travail de l’ ISD porte dès lors sur trois domaines, abordés dans une perspective descendante.

Le premier domaine est celui des préconstruits issus de l’histoire sociale, au sein desquels il convient de distinguer les préconstruits praxéologiques (de l’ordre du ‘faire’) et les préconstruits gnoséologiques (de l’ordre des connaissances et/ou savoirs).

Le plan praxéologique est constitué d’un côté par les diverses formes d’ activités pratiques collectives , telles qu’elles ont été élaborées et qu’elles sont gérées par les différentes formations sociales, et d’un autre côté par les activités langagières . Ces dernières exploitent les ressources d’une langue naturelle, se réalisent empiriquement en textes, et leur fonction première est, comme le soulignait Habermas (1987), de permettre l’entente dans la réalisation des activités pratiques (les textes servent à planifier, à réguler et à évaluer ces activités). Ces deux sortes d’activités se caractérisent surtout par leur diversité : diversité quasi infinie des activités pratiques, et diversité importante, mais plus limitée, des genres de textes en usage dans une communauté linguistique. Elles se caractérisent aussi par leur historicité (elles se transforment de générations en générations), leur socialité (elles sont construites, gérées, revendiquées par des formations sociales particulières, parfois dans des contextes de compétition ou de conflit) et leur culturalité (elles sont investies de valeurs, de normes et de règles propres à un groupe et contribuant à la confection de l’identité de ce même groupe).

Le plan gnoséologique est constitué des formes de connaissances élaborées au cours de l’histoire, ou encore des représentations collectives, qui, selon Popper et Habermas, sont de trois types ou relèvent de trois mondes formels :
● le monde objectif, qui rassemble et organise les connaissances relatives à l’univers dans ses dimensions physiques ;
● le monde social, qui rassemble et organise les connaissances relatives aux modalités d’interactions entre les humains ;
● le monde subjectif, qui rassemble et organise les connaissances relatives à la structure psychique des personnes.

Ces préconstruits tendent à l’universalité, parce que leur élaboration repose sur la mise en œuvre de processus cognitifs eux mêmes universaux, notamment les processus d’abstraction et de généralisation tels que les a décrit Piaget (1970).

Le deuxième domaine a trait aux processus de médiation formative mises en œuvre par les groupes humains pour assurer la transmission et la re-production de ces préconstruits, processus que l’on peut regrouper en trois ensembles, qui constituent autant d’objets d’analyse.

Il s’agit tout d’abord des démarches d’ éducation informelle par lesquelles les adultes intègrent les nouveaux venus humains dans les réseaux de préconstruits collectifs, en élaborant des activités conjointes (voir Bruner, 1993) et en en fournissant des commentaires verbaux introduisant des aspects des normes et valeurs sociales ainsi que des aspects des connaissances relevant des mondes formels. Il s’agit ensuite des démarches d’ éducation formelle, avec leurs dimensions didactiques (conditions de transmission des savoirs) et pédagogiques (conditions de formation des personnes). Il s’agit enfin des démarches de transaction sociale à l’œuvre dans les interactions quotidiennes. Ces dernières se déroulent entre personnes déjà dotées d’une pensée consciente et elles se déploient sous forme d’évaluations (généralement langagières) réciproques, contribuant au maintien des interactions, malgré les situations de conflit, ainsi qu’à des redéfinitions des situations susceptibles de faire évoluer les pratiques et les connaissances de chacun, en regard des préconstruits collectifs.

Le troisième domaine a trait aux effets qu’exerce la transmission des pré-construits sur la constitution et le développement des personnes.

En ce domaine, la première problématique concerne les conditions d’émergence de la pensée consciente . Selon la thèse défendue notamment par Vygotski, cette émergence résulterait de l’ intériorisation des signes langagiers, tels que l’entourage les présente dans ses démarches de formation, mais il reste à démontrer, techniquement, comment cette intériorisation « produit » la pensée consciente. C’est ce que nous tenté de faire dans divers travaux (Bronckart, 2002 ; 2003 ; 2004) qui soutiennent que c’est l’intériorisation des quatre propriétés fondamentales des signes langagiers mises en évidence par Saussure (leur caractère immotivé, radicalement arbitraire, discret et actif – cf. 2002) qui permet que se construise, sur la base du psychisme hérité (amorphe et inaccessible à lui-même), de véritables unités représentatives, délimitées, stables et dotées d’un pouvoir d’auto-réflexivité.

La seconde problématique a trait aux conditions de développement psychologique ultérieur des personnes , qui comporte des dimensions à la fois cognitives, praxéologiques et identitaires. Au plan cognitif, il s’agit d’identifier et de conceptualiser les diverses formes de jugement et de raisonnement mises en œuvre dès l’adolescence, d’identifier les mécanismes par lesquels ces formes se contruisent, ainsi que leur mode de déploiement dans des situations concrètes d’aprentissage. Au plan praxéologique, il s’agit d’analyser les modalités de développement des diverses capacités d’action, dont celles mobilisées en situation de travail, ce qui implique notamment de cerner le rôle que jouent les démarches d’analyse des pratiques dans ce processus. Au plan identitaire enfin, il s’agit de cerner les conditions sous lesquelles les personnes procèdent à des restructurations positives de l’image de soi (impliquant les registres de l’appartenance, de la singularité et de la responsabilité), dans ses rapports avec les images d’autrui.

Une conception du développement

Sur ce thème, nous nous bornerons à énoncer quelques principes généraux, largement inspirés de l’œuvre de Vygotski.

Ce dernier auteur a proposé deux acceptions assez différentes du développement. D’un côté, il a pu le définir au sens large comme « un processus ininterrompu d’auto-mouvement » (1931/1990, p. 317), ce qui fait référence en réalité à la dynamique universelle, ou à la transformation permanente de la matière, y incluse la ‘matière humaine’. D’un autre côté il l’a décrit, au sens restreint, en tant que forme prise par cette dynamique universelle chez l’humain, en l’occurrence comme un processus résultant de l’interaction conflictuelle entre les ressources psychologiques déjà disponibles chez un apprenant et les ressources nouvelles qui lui sont proposées par son milieu socioculturel :

« La véritable essence du développement […] est le conflit entre les formes de comportement culturellement évoluées avec lesquelles l’enfant entre en contact, et les formes primitives qui caractérisent son propre comportement. » (1930/1974, p. 190)

Le moteur du développement proprement humain est dès lors la contradiction qui peut s’établir entre les propriétés de l’appareil psychologique d’un individu en un état synchronique donné, et des propriétés externes que rencontre ce même individu dans son environnement. De manière générale, ces propriétés externes sont issues des activités et des représentations collectives préconstruites, telles qu’elles sont, pour les premières commentées, pour les secondes formulées, dans l’activité langagière ; en ce sens, le développement est nourri par les deux types de préconstruits collectifs, gnoséologiques et praxéologiques.

Les démarches de médiation formative évoquées plus haut consistent de manière générale à générer et à gérer des situations de contradiction . Les interactants formateurs, qu’ils soient professionnels ou non, créent des situations problèmes qui interrogent les capacités actuelles des formés, ou entrent en conflit avec elles ; mais en veillant toutefois à ce que l’écart entre les capacités actuelles et les capacités dont l’acquisition est visée ne soit pas trop important : c’est ce que Vygotski appelle la création d’un zone de développement proche .

Dans cette perspective, ce sont les personnes qui se développent , lorsqu’elles parviennent à s’approprier les éléments externes générant la contradiction, à élaborer sur cette base de nouvelles significations, à intérioriser ces dernières et à restructurer ce faisant leur appareil psychologique. En ce sens, les démarches d’éducation-formation ne développent pas les personnes ; elles constituent une incitation et une aide à un processus qui est toujours personnel.

Ce caractère individuel des processus de développement, ainsi que l’inéluctable particularité des histoires de formation des individus (la particularité de leur « histoire des renforcements » selon la formule de Skinner), font en sorte que la structure psychologique des personnes est irréductiblement singulière . Plus précisément, si les ingrédients constitutifs de l’appareil psychologique sont toujours issus de préconstruits collectifs et sont donc de nature socio-historico-culturelle, les modalités de leur organisation interne sont particulières en chaque personne.

A la recherche d’une définition de l’identité

« Plus on écrit sur ce thème et plus les mots s’érigent en limite autour d’ une réalité aussi insondable que partout envahissante. » (Erikson, 1972, p. 38)

« L’identité est une sorte de foyer virtuel auquel il nous est indispensable de nous référer pour expliquer un certain nombre de choses mais sans qu’il n’ait jamais d’existence réelle . » (Levy-Strauss, 1977, p. 331)

« On peut se demander si l’inflation et l’imprécision du thème identitaire dans les sciences sociales ne sont pas à mettre en lien avec son inconsistance intrinsèque . » (Martucelli, 2002, p. 435)

« [La personne] doit tenter de maintenir, sans jamais y parvenir ni complètement ni durablement, une certaine unité synchronique, réflexive de soi-même et une certaine continuité diachronique , narrative de soi. » (Dubar, 2000, p. 228)

Les trois premières citations témoignent de la tonalité dominante de la très abondante littérature scientifique consacrée à l’identité : cette notion renvoie à une dimension de la personne humaine qui est importante, voire essentielle ou définitoire, mais elle ne peut cependant être érigée au titre de concept dans la mesure où sa définition précise est quasiment introuvable. La quatrième citation, de Dubar, apporte un important élément de clarification de la situation, en posant de fait, d’abord que ce qui est en jeu, c’est une nécessité (ressentie par toute personne) de se construire une image de soi cohérente en synchronie et dotée de traits se perpétuant en diachronie, ensuite que cette construction relève de tentatives toujours plus ou moins insatisfaisantes et donc toujours à ré-engager.

Pour poursuivre dans cet essai de clarification de la problématique identitaire, il nous paraît tout d’abord indispensable de distinguer les plans ontologique et gnoséologique. L’identité ontologique désigne à la fois l’organisme humain dans ses dimensions physiques, dont on peut directement observer qu’elles sont autonomes, et la personne dans ses dimensions psychologiques, qui ne sont pas directement observables, mais dont on doit postuler la singularité pour les raisons évoquées plus haut. L’identité gnoséologique a trait quant à elle aux images de soi qui sont construites par une personne ; elle est donc constituée par l’organisation d’un ensemble de représentations à caractère méta-personnel, et c’est bien évidemment cette identité construite qui est évoquée dans les citations qui précèdent et qui constitue le thème du présent colloque.

Dans les propositions qui suivent, nous tenterons d’abord de fournir quelques éléments complémentaires à la recherche d’une définition de l’identité comme ‘produit’, puis nous nous interrogerons sur les ‘processus’ par lesquels s’élaborent les images de soi.

L’identité, comme représentation positive de soi en regard du ‘monde subjectif’

Au vu de la littérature scientifique en ce domaine, il semble bien que l’on doive admettre tout d’abord que les identités-produits constituent de véritables représentations , au sens de configurations d’images mentales qui sont à la fois communicables ou partageables et accessibles à la conscience propre, et ce parce qu’elles sont en permanence (re-)délimitées et (re-)structurées par les signes et les structures de l’activité langagière.

Comme toute représentation, en raison du fait que leur formatage est issu des interactions verbales, les représentations identitaires sont sociales en essence (ou dans leurs ingrédients de base). Et comme toute représentation encore, elles ont deux lieux d’ancrage : elles se déposent d’un côté dans l’appareil psychique des personnes singulières et s’y intègrent à la configuration des représentations individuelles ; elles se manifestent d’un autre côté dans les corpus de connaissance et dans les construits sociaux et culturels (dans « les mondes d’œuvres et de culture » au sens de Dilthey, 1983/1992), et y constituent une part des représentations collectives .

Les représentations collectives sont organisées en ces trois mondes postulés par Habermas (cf. supra ) , et celles ayant trait à la problématique identitaire s’inscrivent manifestement dans le monde subjectif , c’est-à-dire dans le réseau des diverses conceptions de ce qu’est l’intériorité psychique des humains. Qu’elles circulent dans le sens commun, dans les sphères du travail, dans celles des média, celles de la science, etc., ces conceptions proposent différents ‘modèles’ de ce que sont, devraient être ou ne devraient pas être, les personnes, en tenant compte de critères de cohérence, d’éthique, d’efficacité, etc. Ces conceptions véhiculent donc des modèles de personnalité pouvant s’étaler en un continuum dont un pôle serait clairement négatif, l’autre tout aussi clairement positif.

L’identité comme représentation de sa propre personne se construit nécessairement en regard de ces modèles disponibles dans le monde subjectif, et en principe, elle tend à puiser aux modèles socialement valorisés, de manière à ce que l’image construite ait un taux suffisant de dimensions positives , et puisse ce faisant faire l’objet de reconnaissance de la part des autruis.

La complexité de la construction de l’identité

La caractérisation qui vient d’être proposée demeure très générale, et la difficulté de cerner plus précisément la dimension identitaire tient sans doute à la complexité des processus impliqués dans la construction d’une image de soi.

Cette complexité découle tout d’abord du fait qu’au cours de l’histoire les conceptions relatives au statut de l’individu humain et à ses propriétés définitoires ont considérablement évolué, pour des raisons à la fois politiques, philosophiques, culturelles, voire économiques. Il convient de rappeler à ce propos que les grands écrits de la philosophie grecque (ceux de Platon ou Aristote en particulier) ne thématisaient guère l’individu connaissant et agissant, mais abordaient les problématiques de connaissance et de praxis dans le cadre de l’interaction entre un monde externe préorganisé par les dieux et cette instance gnoséologique collective qu’est le « logos » humain. La notion de « sujet », qui nous paraît si familière, n’a émergé que dans le contexte de la renaissance philosophique du 17 e , et elle était au départ assortie de la thèse selon laquelle la capacité de penser caractérisant ce sujet serait une propriété de l’ « âme », et en ce sens une sorte de manifestation directe de l’activité du Créateur. Les problématiques de l’autonomie de la personne, de sa structure psychique, et de sa part de responsabilité face aux multiples déterminations potentielles émanant de son environnement, ont quant à elles été abordées bien plus tardivement encore. Et comme en ces domaines les conceptions récentes n’annulent jamais complètement les précédentes, co-existent aujourd’hui des approches et des idéologies différentes concernant la personne ; en outre, pour certains auteurs, une conception politiquement acceptable de cette même personne demeurerait encore à élaborer :

« Sans doute l’objectif principal n’est-il pas de découvrir, mais de refuser ce que nous sommes […] Il nous faut promouvoir de nouvelles formes de subjectivité en refusant le type d’individualité qu’on nous a imposé pendant plusieurs siècles. » (Foucault, 2001, p. 1051)

Une indécision analogue est observable dans le champ des sciences socio-humaines contemporaines : des propositions de la psychanalyse freudienne ou lacanienne, à celles formulées par Changeux dans L’homme neuronal (1998), en passant par les élaborations plus proprement psychologiques de Skinner, Piaget ou Vygotski, les modèles théoriques de la personne et de ses propriétés sont non seulement différents, mais souvent proprement inconciliables. Et cette situation d’ensemble a comme conséquence que dans leur démarche de construction d’une identité, les personnes sont confrontées à une multitude de modèles possibles, non organisés entre eux et parfois contradictoires, et qu’elles ne disposent pas en conséquence de critères d’évaluation de leur image qui soient minimalement stables, comme c’est globalement le cas dans l’évaluation des représentations ayant trait au monde physique.

La complexité de la construction identitaire tient en deuxième lieu à ce qu’elle s’inscrit en permanence dans la redoutable dialectique de la singularité et de l’appartenance. D’un côté, comme nous l’avons souligné, les parcours de vie et d’apprentissage des personnes sont toujours différents, entraînant la radicale singularité des modes d’organisation des représentations individuelles ; et cette situation constitue le fondement légitime de l’appréhension de soi-même comme différent de tout autre. Mais d’un autre côté chaque personne est insérée dans des réseaux d’appartenance auxquels elle a puisé (et continue de puiser) les ingrédients de ses représentations propres : la communauté politico-géographique, la ou les langue(s) parlée(s), la classe sociale, la culture, le métier, etc. Situation qui constitue le fondement légitime de l’appréhension de soi-même comme membre d’un ou plusieurs groupes sociaux . La construction identitaire est dès lors toujours tendue entre ces mécanismes opposés d’affirmation de sa singularité, par différenciation des autruis, et de revendication d’une appartenance, par identification (à un groupe et à ses membres) ; et il n’est pas sûr que ces deux mouvements soient réellement conciliables, ou encore qu’il n’y ait pas en réalité deux sortes de figures identitaires qui devraient être distinguées.

Dans ce contexte d’ensemble, l’identité ne peut guère être pensée comme un produit statique, mais comme relevant d’un processus dynamique permanent de reconstruction des significations relatives au statut et à la place de soi-même, comme être à la fois singulier et membre de réseaux, processus s’effectuant en regard des évaluations des autruis, fondées sur l’état actuel du monde subjectif.

L’école et son rôle dans le développement de l’identité

L’ensemble des entreprises formatives, dans leurs objectifs et leurs programmes, constituent des lieux majeurs en lesquels les sociétés explicitent les orientations qu’elles souhaitent donner au développement des personnes. Et à s’en tenir à cette entreprise formelle que constitue l’Ecole, trois catégories d’objectifs développementaux peuvent être identifiés :

● des objectifs d’ordre épistémique ou cognitif, à savoir la transmission de connaissances et/ou de savoirs issus des corpus constitués dans le monde objectif ;
● des objectifs d’ordre praxéologique, à savoir la formation à des modalités ‘convenables’ d’interaction avec les autres membres des groupes d’appartenance, conformément aux normes actuellement en vigueur dans le monde social ;
● des objectifs d’ordre psycho-sociologique, à savoir la mise en œuvre de démarches susceptibles de favoriser la construction de l’identité des élèves, en tenant compte des modèles de personnalité disponibles dans le monde subjectif.

Outre qu’elle paraît très liée au deuxième objectif, la réalisation de l’objectif identitaire est en soi problématique, en raison de l’hétérogénéité des modèles de personnalité évoquée au chapitre précédent, et les quelques remarques que nous formulerons à ce propos ne constituent dès lors que de prudentes hypothèses destinées à alimenter le débat.

Au vu de la littérature consacrée au développement de l’identité de l’élève, il semble tout d’abord qu’il y a lieu de distinguer la problématique de l’ identité synchronique de celle de l’ identité prospective. Nombre de travaux (cf. notamment La Borderie, 1991 ; Sembel, 2003 ; Sirota, 1993) sont centrés sur le « métier d’élève », c’est-à-dire sur les caractéristiques effectives du travail qu’il a à réaliser tout au long de sa scolarité, et ils mettent en évidence que ce travail a des propriétés réelles parfois bien différentes de celles que l’on pourrait inférer des textes programmatiques, et qu’il implique souvent une sorte de soumission implicite à un modèle de personnalité extrêmement conventionnel (sur ce thème, cf. Perrenoud, 1994). Il s’agit là à nos yeux d’études portant sur le façonnage d’une image de soi de fait entreprise à l’école, image que nous qualifierions d’ identité synchronique au sens où elle n’est en principe en usage que durant la période de scolarité. L’ identité prospective serait quant à elle l’image de soi telle que l’institution scolaire pense qu’elle devrait se développer chez les futurs adultes que sont les élèves, et sa construction semble fortement impliquée dans les démarches qualifiées d’« éducation à la citoyenneté » (cf. Audigier, 1999 ; Cremieux, 1998) : contribuer au développement d’une personnalité qui se situerait de manière à la fois respectueuse et responsable à l’égard des normes d’un fonctionnement social démocratique, et qui aurait par ailleurs de suffisantes qualités d’autonomie et de stabilité pour pouvoir contribuer de manière créative au développement collectif.

Dans la tonalité dominante des recherches sur le métier d’élève, l’identité synchronique de ces derniers serait globalement une identité subie, plutôt négative , rarement ‘traitée’ en tant que telle dans les démarches éducatives et ne pouvant pour cette raison être mise en rapport avec les activités explicites de formation à la citoyenneté. On pourrait néanmoins concevoir une démarche proposant un travail sur l’identité synchronique explicitement articulé aux objectifs relatifs à l’identité prospective. Il s’agirait de mettre en œuvre des activités pédagogiques visant d’abord à ce que l’élève apprenne à se voir et à s’accepter dans une situation de travail réglée impliquant des échecs et des réussites, prenne conscience ce faisant des conditions globales de son métier scolaire , visant ensuite à lui donner des espaces de décision lui permettant de prendre conscience de son statut potentiel d’acteur, visant enfin à débattre des similitudes et différences entre la tension contraintes-liberté identifiable en situation de classe et la tension de même ordre caractérisant la vie adulte.

Dans cette perspective, la démarche devrait éviter de proposer quelque modèle que ce soit de personne-identité ; d’une part parce que les modèles de référence potentiels sont légions et peu clairement définis, d’autre part et surtout parce que tout choix précis en ce domaine ferait resurgir le danger du gourouisme : l’Ecole de devrait donc que fournir des cadres et des instruments susceptibles de permettre aux élèves de construire leur propre identité.

Le langage et son rôle dans le développement de l’identité

Une conception du langage

Selon la perspective théorique de l’ ISD , le langage a une dimension primairement praxéologique, que Habermas ( op. cit .) qualifiait d’ « agir communicationnel », et que nous appelons « l’activité langagière ». Cette activité exploite les ressources lexicales et syntaxiques propres à une langue naturelle, et se concrétise en textes , au sens contemporain du terme, c’est-à-dire en séquences organisées d’énoncés, écrits ou oraux. Les textes ont des formes d’organisation diverses, notamment parce qu’ils s’articulent à des activités pratiques humaines elles-mêmes extrêmement diverses ; formes qui une fois stabilisées et décrites constituent les genres textuels . Ces genres sont disponibles, à titre de modèles , dans cette rubrique des préconstruits collectifs que constitue l’ architexte d’une communauté verbale (configuration des modèles de genres textuels disponibles dans cette communauté). Ces genres sont également porteurs d’ indexations sociales : ils ont la réputation d’être adaptés à (et pertinents pour) tel type d’activité (indexation référentielle), et d’être compatibles avec tel moyen d’interaction et de diffusion (indexation communicationnelle) ; par ailleurs, ces genres et leur maîtrise sont plus ou moins valorisés dans un groupe (indexation culturelle).

Dans le cadre général qui vient d’être évoqué, nous avons proposé des versions successives d’un modèle de l’architecture textuelle qui constitue en fait une esquisse théorique en permanence à retravailler (Bronckart et al, 1985 ; Bronckart, 1997 ; 2008). Fondé sur l’analyse quantitative des distributions d’unités linguistiques attestables dans un vaste corpus de textes du français contemporain, ce modèle vise à conceptualiser les opérations dont ces unités constituent les traces, et il est organisé en trois niveaux.

Le premier niveau concerne l’infrastructure du texte (fortement dépendante du genre dont ce texte relève) et a deux composants. L’un est centré sur la dimension thématique et son organisation : il a trait aux univers sémantiques mobilisés et aux conditions de leur déploiement en séries isotopiques de sèmes, ainsi qu’aux formes de planification articulant l’ensemble des univers sémantiques convoqués. L’autre a trait aux types de discours qui se combinent selon des modalités diverses au sein d’un genre. Ces types de discours correspondent à ce que Genette (1986) qualifiait de « modes », à savoir des formes d’organisation énonciatives marquées par des configurations d’unités relativement stables. Il s’agit donc de formes d’organisation qui sont infra-ordonnées eu égard aux genres et qui sont en nombre limité ; notre modèle en retient quatre, le discours interactif, le discours théorique, le récit interactif et la narration.

Le deuxième niveau concerne les opérations visant à assurer la cohérence thématique d’un texte en dépit de l’éventuelle hétérogénéité de son infrastructure ; il s’agit en l’occurrence des opérations de connexion (se décomposant en diverses sous-opérations et marquées par des séries isotopiques d’organisateurs textuels) et des opérations de cohésion nominale (ayant trait aux modalités de gestion de la co-référence et marquées par les procédés de reprise anaphorique). Ce niveau présente un caractère ‘intermédiaire’ dans la mesure où, si les opérations concernées sont par principe susceptibles de s’appliquer au texte dans son entier, les unités de marquage varient quant à elles selon le type de discours au sein duquel elles apparaissent.

Le troisième niveau concerne les opérations assurant la cohérence interactive d’un texte, c’est-à-dire visant à expliciter les instances assumant la responsabilité du contenu thématique, ainsi que les évaluations portées sur l’un ou l’autre élément de ce même contenu. Sont ici concernés :
● les modalités de confection du foyer énonciatif, comme instance formelle gérant l’ensemble des engagements interactifs dont témoigne le texte ;
● les divers types de voix qui sont mises en scène et distribuées dans le texte ;
● les diverses modalisations (épistémique, déontique, appréciative, etc.) explicitant les évaluations ou les jugements portés sur certains aspects du contenu.

Le modèle qui vient d’être globalement décrit accorde une importance particulière aux types de discours, qu’il convient donc de présenter de manière plus détaillée.

Tels que nous les définissons (cf. Bronckart, 1997 : 137-218), les types de discours sont des configurations d’unités et processus traduisant une ‘attitude discursive globale’ que nous qualifions de monde discursif. Ces mondes discursifs se construisent sur la base de deux types d’opérations. Les premières explicitent le rapport existant entre les coordonnées organisant le contenu thématique d’un texte et les coordonnées du monde externe dans lequel se déploie l’action langagière dont le texte est issu. Les secondes ont trait à la mise en rapport entre, d’une part les différentes instances d’agentivité (personnages, groupes, institutions, etc.) et leur inscription spatio-temporelle, telles qu’elles sont mobilisées dans un texte, et d’autre part les paramètres matériels de l’action langagière en cours (agent producteur, interlocuteur éventuel et espace-temps de production).

Pour le premier type d’opération, soit les coordonnées du monde discursif sont présentées comme clairement disjointes de celles du monde de l’action langagière, soit cette mise à distance n’est pas opérée, et les deux sortes de coordonnées sont dès lors nécessairement conjointes. Dans le premier cas, que les thèmes mobilisés concernent des faits passés et attestés, des faits à venir, plausibles ou purement imaginaires, leur organisation s’ancre dans une origine temporelle qui spécifie le type de disjonction opérée (un jour, hier, en l’an 2058, etc.). Les faits organisés à partir de cet ancrage sont alors racontés ‘comme s’ils étaient passés’. Dans le second cas, les thèmes mobilisés, dès lors qu’ils ne s’ancrent dans aucune origine temporelle, s’organisent inévitablement en référence plus ou moins directe aux coordonnées du monde de l’action langagière. Les faits sont alors présentés comme demeurant accessibles dans ce monde ; ils ne sont pas racontés, mais sont montrés, ou encore exposés. Cette première distinction revient ainsi à distinguer les mondes de l’ordre du RACONTER et les mondes de l’ordre de l’EXPOSER.

Pour le second type d’opération, soit un segment de texte explicite le rapport que ses instances d’agentivité entretiennent avec les paramètres matériels de l’action langagière (agent producteur, interlocuteur éventuel, et leur situation dans l’espace-temps), soit ce rapport n’est pas explicité et les instances d’agentivité de ce segment entretiennent alors un rapport d’indifférence avec les paramètres de l’action langagière en cours. Dans le premier cas, le texte mobilise ou implique les paramètres de l’action langagière, sous la forme de renvois déictiques à ces mêmes paramètres. Dans le second cas, le texte se présente dans une relation d’autonomie à l’égard des paramètres de l’action langagière. Une seconde distinction générale peut ainsi être posée entre les mondes discursifs exhibant, soit un rapport d’implication, soit un rapport d’autonomie, à l’égard des paramètres de l’action langagière.

En croisant ces deux distinctions, on aboutit à l’identification de quatre mondes discursifs, qui sont traduits par ces configurations d’unités et de processus linguistiques que nous qualifions de types de discours : le monde de l’EXPOSER impliqué se réalise en discours interactif, le monde de l’EXPOSER autonome en discours théorique, le monde du RACONTER impliqué en récit interactif et le monde du RACONTER autonome en narration.

Coordonnées générales des mondes



Schéma 1 : L’organisation des quatre types de discours


Dans la perspective de l’ISD, ces quatre types de discours servent de lieu d’interface entre les représentations individuelles (ayant leur siège en un organisme-agent) et les représentations collectives (ayant leur siège dans les œuvres humaines), et ils constituent les formats obligés de cette mise en interface.

Un exemple de construction de l’identité gnoséologique

Dans ce qui suit, nous tenterons de montrer comment la maîtrise des genres de textes, et surtout des types de discours, peut contribuer au développement de l’un des versants de l’identité gnoséologique, à savoir l’identité professionnelle.

Pour ce faire, nous commenterons quelques résultats obtenus dans le cadre de recherches que nous conduisons dans le domaine de la formation des adultes , qui visent à analyser les fonctions et le rôle que jouent les opérations langagières dans l’élaboration des représentations de ces tâches, et plus généralement du métier dont elles sont une composante.

Les données que nous commenterons sont issues d’entretiens réalisés dans un hôpital et dans une institution de formation d’enseignants. L’analyse de ces entretiens a exploité le modèle de l’architecture textuelle (cf. supra ) et s’est déployée en allant du texte vers les unités de rang inférieur : genre de textes → types de discours → relations prédicatives → unités minimales de l’ordre du mot. Dans cette analyse, nous avons accordé une attention toute particulière aux types de discours, en examinant leur rôle dans le processus interprétatif de l’agir, et cet examen a permis de mettre en évidence cinq configurations interprétatives, que Bulea a qualifiées de figures d’action (cf. Bulea, 2007 ; 2009 ; Bulea & Fristalon, 2004).

a) L’action occurrence

Exemple : travail infirmier

« non dans ma tête j’essayais deee / j’ai j’ai j’ai re-visualisé / la façon dont le médecin avait fait [EB : han han] juste la partie heu où il utilisait les pinces et pis après j’ai essayé deee // de penser comment est-ce que moi j’allais pouvoir heu [IF : mum mum] [EB : mum mum] comment est-ce que j’allais pouvoir faire / tout en me disant dans la chambre peut-être que j’y arriverais pas avec les pinces mais que c’était pas // pas grave // (sourires) puis que j’allais prendre mon temps »

La figure de l’ action occurrence constitue une saisie de l’agir en tant que contigu à sa mise en forme langagière et se caractérise ainsi par un très fort degré de contextualisation . Sa construction repose sur l’identification d’un ensemble d’ingrédients de l’agir saisis dans leurs dimensions particulières, spécifiques.

Cette figure apparaît quasi exclusivement dans des segments de discours interactif , avec un axe de référence temporelle qui est celui de cette même situation. Du point de vue des marques d’agentivité, l’infirmière est régulièrement désignée par des je , ce qui signale sa forte implication, ou son statut d’ acteur . Enfin, cette figure se caractérise par un nombre important de relations prédicatives indirectes, dont 70% environ constituent des modalisations pragmatiques . Elle comporte également de nombreuses modalisations externes aux relations prédicatives, dont la plupart sont des modalisations déontiques (« il faut que je regarde »).

b) L’action événement passé

Exemple : enseignement

« S : à quel moment je prends ce temps pour parler avec eux –

P : à n’importe quel moment / je peux arrêter toute activité // par exemple hier il y en avait qui se tenaient comme ça / et j’ai pris un quart d’heure pour leur dire que je n’acceptais pas / que moi jamais une fois ils m’ont vu comme ça au bureau ou allongé sur une table / jamais / donc c’est du respect / que le respect c’est mutuel ou alors c’est rien / ça je peux arrêter tout »

La figure de l’action événement passé procède par délimitation et extraction (du passé) d’une unité praxéologique identifiée, saillante et illustrative de l’agir.

Cette figure apparaît dans des segments de récit interactif , les procès évoqués étant saisis en référence à un axe temporel situé en amont de la situation d’entretien, et dont l’origine est marquée (par exemple, hier ) . L’actant demeure impliqué dans l’événement raconté, cette implication étant marquée, comme dans la figure précédente, par la présence massive du pronom je . Cette figure se caractérise enfin par une structuration des faits racontés relevant du schéma narratif prototypique (situation initiale, complication, résolution, évaluation) qui confère à l’unité extraite sont statut d’« événement ».

c) L’action expérience

Exemple : travail infirmier

« j’fonctionne toujours comme ça / je vois si le patient est disponible dans la matinée s’y a pas d’examen s’y a pas de chose comme ça / j’préviens le patient qu’ on va faire son pansement // des fois ça peut être dix minutes avant / des fois ça peut être une demie heure un heure // si c’est quelqu’un très angoissé on évite de le prévenir trop avant parce que sinon (rires) / mais / je préviens toujours avant le soin / après j’arrive ben si il est s’il est assis au fauteuil ben je le recouche je l’installe // je préserve la / la pudeur / puis j’installe mon matériel puis je fais le pansement »

La figure de l’action expérience constitue une saisie de l’agir sous l’angle de la cristallisation personnelle de multiples occurrences d’agir vécus : elle propose une sorte de bilan de l’état actuel de l’expérience de l’actant eu égard à la tâche concernée.

Cette figure apparaît principalement dans des segments de discours interactif , mais avec un axe de référence temporelle non borné, marqué par des adverbes à valeur généralisante et réitérative ( normalement, souvent, de toute façon, etc.). Son organisation discursive procède par juxtaposition de procès, qui tendent à reproduire l’ordre chronologique du soin, mais signalent aussi des points de bifurcation de l’agir. Du point de vue agentif, on observe le co-fonctionnement de plusieurs formes pronominales ( je, tu, on ) , qui attestent d’une moindre implication de l’agent.

d) L’action canonique

Exemple : travail infirmier

« l’installation heu on déballe la plaie on prépare le / le set [IF : hum hum] / après on fait le pansement on communique / on ferme le pansement on réinstalle le patient on met la ceinture on réhabille / on remet bien le lit en position on lui propose d’aller au fauteuil si il doit aller au fauteuil ou il reste comme ça on lui remet tout son matériel à disposition / on tire le rideau et après / on on dit heu / voilà / au revoir au patient quoi »

La figure de l’action canonique réside en une saisie de l’agir sous forme de construction théorique, et elle propose une logique de la tâche présentée comme a-contextualisée, à validité générale. De ce fait, elle rend compte surtout de la structure chrono-logique prototypique de l’agir, ainsi que des normes qui le régissent.

Cette figure s’organise sous forme de discours théorique, ou de mixte théorique-interactif. L’axe de référence temporelle est non borné et généralement non marqué, et les procès sont saisi par des formes de présent générique, dont l’ordre tend à reproduire la chronologie générale du soin. Cet ordre chronologique est en outre exprimé au travers d’une organisation phrastique récurrente, correspondant à la structure canonique sujet – verbe – complément.

e) L’action définition

Exemple : travail infirmier

« V : le soin des prises des constantes [INT : heu] ben ça dépend aussi des horaires c’est ce qu’on disait le matin à 8h c’est vrai que c’est important parce que c’est là // c’est le premier contact de la journée en fait donc heu c’est une approche pour // comment s’est passée la nuit pour (…) parce que c’est important pour nous de // c’est aussi une demande médicale mais c’est un prétexte aussi pour entamer la journée auprès d’eux donc voilà ce qui y a de particulier »

La figure de l’action définition relève d’une saisie de l’agir en tant qu’objet de réflexion, ou ‘phénomène dans le monde’. Contrairement aux autres figures, elle ne thématise ni les actants, ni l’organisation chronologique de l’agir, ni ses constituants praxéologiques, mais rassemble des traits jugés pertinents, susceptibles de le circonscrire et de le différencier d’autres sortes d’activité.

Cette figure est insérée dans des segments relevant du discours théorique ou du mixte théorique-interactif, mais contrairement à l’action canonique, les formes verbales mobilisées ne portent qu’exceptionnellement sur des actes ou des gestes. La grande majorité des relations prédicatives est constituée des constructions impersonnelles en c’est et il y a.

Les cinq figures d’action qui viennent d’être décrites témoignent d’ angles de saisie différents des tâches évoquées, ou encore constituent le résultat de l’adoption d’une sorte de ‘point de vue global’ à partir duquel la représentation de ces tâches est construite : poser un regard immédiat sur l’agir qui vient d’être réalisé, ou plutôt solliciter un agir exemplaire, ou plutôt résumer les constantes de l’agir au travers du temps, ou plutôt rappeler les principes censés régir cet agir, ou plutôt enfin aborder le statut global de cet agir en regard des connaissances professionnelles. Ces choix de points de vue ont à l’évidence un caractère ‘énonciatif’, et la réalisation des figures correspondantes implique dès lors un bon niveau de maîtrise des différents processus linguistiques relevant de l’énonciation, dont en particulier la maîtrise des types de discours.

Par ailleurs, ces divers points de vue sont aussi ceux qui sont mobilisés par les différentes instances et les différentes catégories de personnes concernées ou impliquées dans un travail (les concepteurs du travail, les ergonomes, les destinataires de ce travail, etc.). Ils constituent ce faisant des reflets des débats sociaux, parfois lourdement contradictoires, ayant trait aux enjeux, aux conditions et à la signification du travail, ou encore ils se présentent comme des composantes du « conflit des interprétations » que thématisait Ricœur (1969).

Les analyses de Bulea montrent encore que les travailleurs produisent généralement une succession de figures au cours d’un même entretien, et que parfois même ils produisent la totalité de ces différentes figures, en une sorte de parcours interprétatif « complet ». Ce constat conduit alors à l’hypothèse selon laquelle le déploiement d’un parcours interprétatif visant la complétude, c’est-à-dire remobilisant pour soi les positions à l’œuvre dans le débat social à propos du travail, constitue une sorte de préalable, voire de condition, pour la mise en œuvre de cette restructuration des représentations personnelles qui est le gage d’un développement à la fois psychologique et professionnel. En ce sens, le travail discursif dont les figures d’action constituent la trace, semble constituer une condition pour l’appropriation des éléments du débat social, elle-même condition d’une intériorisation aboutissant à l’enrichissement et à la restructuration des représentations propres.

On relèvera encore que la liste des figures mises en évidence dans cette recherche n’est pas nécessairement exhaustive ; il conviendra bien sûr de réaliser des recherches portant sur d’autres milieux de travail pour tenter d’élaborer un tableau ‘exhaustif’ des diverses figures d’action possibles.

Des conditions de construction de l’identité

La construction d’une représentation de soi positive constitue un processus complexe, d’un côté parce qu’il existe de multiples modèles identitaires, éventuellement contradictoires, d’un autre côté parce que la ‘figure’ à construire doit témoigner d’un difficile équilibre entre affirmation de sa singularité et reconnaissance de ses appartenances diverses. A titre de remarques conclusives, en nous fondant sur les résultats des recherches de Bulea, nous formulerons les hypothèses qui suivent concernant les conditions de construction de cette identité gnoséologique.

La construction ou la réélaboration de la représentation de soi requiert la mise en œuvre de démarches de prise de conscience des caractéristiques de son activité propre, dans leurs rapports aux caractéristiques des activités d’autrui ; parce que ces démarches impliquent nécessairement l’appréhension de ses propres dimensions agentives en regard de celles des autres.

Ces prises de conscience constituent une condition nécessaire mais non suffisante de cette construction : si elles fournissent les ingrédients nécessaires pour une réorganisation des représentations identitaires, deux conditions sont requises pour que cette réorganisation s’avère positive et cohérente. Il convient d’abord que les prises de conscience se déploient en un large parcours interprétatif , sollicitant les diverses variantes des configurations identitaires disponibles dans un contexte social et/ou professionnel donné, et permettant ainsi l’appropriation et l’intériorisation, par la personne, des variantes du débat social. Il convient ensuite que la personne prenne position dans ce débat, c’est-à-dire adopte, en pleine connaissance de cause, un des modèles disponibles.

Cette adoption d’un (nouveau) modèle constitue cependant surtout un indice synchronique de ce que la personne s’est (re-)mise dans une dynamique interprétative à propos de soi ; et l’important est évidemment que se poursuive cette dynamique , qui n’est qu’un aspect de la dynamique générale du développement permanent des personnes.
I NTERPELLATION ET IDENTIFICATION DANS L’INTERACTION SCOLAIRE ORDINAIRE Robert BOUCHARD Université Lumière-Lyon 2 Laboratoire Icar
Interpellation et identifications

L’ « école de la république » qui rassemble des individus venus d’horizons sociaux, familiaux… différents, et qui entend les doter momentanément d’identités d’élèves et si possible d’apprenants, est un lieu quotidien de contacts voire de confrontations interculturels. A coup sûr, s’y jouent dans l’interaction didactique mais surtout pédagogique des identités multiples, individuelles et collectives, des « pluri-identités » pour chaque participant. Une même élève y est à la fois : Latifa, une « 4°2 », une apprenante d’anglais, une fille, une « beurette », une Ena, un leader du groupe… (cf. Lahire et la notion d’« homme pluriel »).

Nous préfèrerions d’ailleurs à ce propos parler d’identifications plus que d’identité. S’y jouent dynamiquement des identifications (sinon passagères du moins dynamiques) plus que ne s’y manifestent des identités réifiées : dans la même heure et encore plus dans la même journée, suivant la discipline, suivant l’enseignant, suivant la constitution du groupe… un individu donné va faire se superposer tour à tour différentes identités ponctuelles à la fois suscitées par la situation, dans sa stabilité et ses aléas, en renforçant mais aussi en réélaborant, transformant des facettes identitaires préexistantes.

Ces identifications restent pour une large part, vécues, intériorisées, plus qu’ostensives, implicites dans le fonctionnement collectif de la classe. Elles se manifestent aussi silencieusement, de manière plurisémiotique, dans la « diversité visible », les tenues arborées (trace des identifications extrascolaires) longtemps dissimulées sous des blouses « uniformes », le choix des places dans la classe et des compagnonnages, dans les attitudes physiques…

Ce jeu identitaire cependant ne peut que tendre à se limiter progressivement à mesure que s’allonge l’histoire interactionnelle partagée et en particulier l’histoire scolaire d’une classe.



Interactionnellement, cette construction identitaire (mais qui construit qui ? Nous y reviendrons) se manifeste, peu ou prou, tout au long des évènements communicatifs qui réalisent l’action didactique. Nous choisirons cependant de l’étudier à travers un micro-événement qui la donne à voir et à entendre de manière privilégiée : l’interpellation. Celle-ci joue un rôle indéniable dans le renforcement des identifications du fait de son importance tant qualitative que quantitative dans l’interaction scolaire, qu’elle soit éducative, pédagogique ou didactique.

Exemple 1
10Pelles sont essentiellement sur les côtes et la vallée du nil, très bien 0
en r=vanche 0 qu’est-ce qu’on observe 0 au niveau 0 de l’in térieur de l’afrique’
11/E// ben (…) /
12/E//(…) /densité
13/EE//(…) /
14Pparlez pas tous à la fois,
maxime t’as levé la main’ 0
gaël’
15Gaëlben 0 ya pas beaucoup de : 0 de densité euh 0
16Poui 0 il ya même devant vous 0 des vides 0

Cette interpellation se manifeste verbalement, explicitement chaque fois qu’un participant doit s’adresser à un autre, et donc en particulier chaque fois que l’enseignant va s’adresser à un élève. Il lui faut alors utiliser des formes d’adresse comme le prénom, le nom etc. qui sont autant de procédés de repérage identitaire traditionnels, culturels, à travers lesquels apparaît l’origine familiale telle que l’assume ou l’assumait la famille au moment de la naissance de l’enfant, dans le contexte culturel du moment.

Mais ajoutons qu’il s’agit aussi, chaque fois, de la proposition par l’interpellant de ce qu’on pourrait appeler un contrat identitaire : dans le même temps où il interpelle, d’une certaine manière, cet interpellant se catégorise lui-même, en se plaçant implicitement dans une place corrélative. Ainsi en prononçant de manière involontairement maladroite un prénom étranger, l’enseignant catégorise l’interpellé comme non-natif mais manifeste aussi son statut de locuteur natif. En interpellant son interlocuteur comme un élève (tutoiement, prénom) l’enseignant s’ « identifie » comme maître (cf. F. François et « la communication inégale »), demandant implicitement une réponse utilisant le vouvoiement et l’appellatif, Monsieur/Madame. Une combinaison « Maîtresse-tu » peut encore se rencontrer dans l’enseignement primaire chez des jeunes élèves qui réutilisent le modèle familial du « Maman-tu » en continuant en quelque sorte à se définir à l’école comme des enfants plus que comme des élèves :

Exemple 2
M : donc je rends la pochette de (.) Jennifer j’avais sorti la leçon parce que la leçon elle est pour lundi la leçon de maths c’est la feuille jaune
E : maîtresse tu m’as donné (inaud.)

Après avoir redéfini rapidement, de manière praxéologique plus que linguistique, le phénomène multimodal de l’interpellation (Detrie 2006, Torterat à paraître), nous examinerons sa place centrale dans les interactions scolaires. Enfin nous insisterons sur ses effets, les phénomènes d’identification-catégorisation auxquels elle donne naissance en général, mais aussi en particulier dans certaines disciplines « ouvertes sur le monde » et la société comme la littérature ou l’histoire-géographie.

De l’interpellation à l’« interpellation » : de l’agi au ressenti

Dans l’exemple ci-dessus, nous avons un double cas d’interpellation, celle qui concerne Maxime et celle qui concerne Gaël. Toutes les deux se manifestent de manière normale (en France au collège) par l’utilisation du prénom et du tutoiement. Mais il est certain qu’elles diffèrent totalement par ailleurs, dans leur force ! Au delà des termes et de leur combinaison dans une formule d’adresse, nous constatons que c’est, l’intonation qui la réalise, la posture, la gestualité, les mimiques, qui la « mettent en corps », qui jouent un rôle déterminant dans cette force et l’efficacité pragmatique de l’action pédagogique entreprise. Cette interpellation peut aussi s’accompagner comme ci-dessus d’un complément sous la forme d’un acte de langage indirect (« Maxime, tu as levé la main ? ») qui en explicite, ou en tout cas en renforce la signification pratique.

Interpeller constitue donc une action multimodale, linguistiquement brève et simple mais praxéologiquement complexe, impliquant la coordination (réflexe !) de multiples phénomènes. Même si les appellatifs jouent un rôle catégorisant essentiel, les autres caractéristiques de l’action interpellative participent également à cette identification. C’est d’ailleurs ce que manifeste le large éventail des acceptions du mot « interpellation » en français. A une extrémité, praxéologique, on trouve l’interpellation « agie », policière par exemple. Il s’agit d’une action clairement physique, contraignante voire violente, effectuée par des individus, mandatés pour le faire, sur d’autres individus… à leur corps défendant !

L’ « interpellation »

A l’autre extrémité, on peut situer l’ « interpellation ressentie », une interpellation perlocutoire, psychologique, intellectuelle (aboutissant à une certaine époque, à un véritable tic de langage « distingué » (?) : « ça m’interpelle… quelque part »). Une version perlocutoire encore plus abstraite en serait l’ « interpellation » au sens d’Althusser, ou l’idéologie vient remplacer la force physique. Dans une forme faible on pourrait dire qu’elle correspond à un « ça m’interpelle comme... ». Elle est d’ailleurs susceptible d’être vécue par les usagers de l’institution scolaire qui dès qu’ils pénètrent dans l’ « école » sont sensés s’identifier du même fait comme élève ou comme maître et qui de la même manière chaque fois qu’ils rentrent en classe doivent se transformer en enseignant et en apprenant de telle ou telle discipline.



Du point de vue de la théorie des actes de parole, on peut donc situer l’acte d’interpellation comme un acte illocutoire (l’intention du maître si on adopte son point de vue) mais aussi comme un acte perlocutoire (son interprétation par l’élève si on adopte le point de vue de celui-ci) ; et il importe d’envisager les discordances qui peuvent exister entre l’un et l’autre, entre l’interpellation et l’ « interpellation ». C’est dans cette disjonction que se noue, pour une part, la question de la construction identitaire : l’élève se construit lui-même en même temps qu’il est construit par ceux qui l’interpellent.

Remarquons enfin que ces interpellations professorales en tant que performances, ne correspondent pas à une compétence professionnelle qui serait apprise pendant le temps de formation des enseignants (ce qui n’est pas le cas pour les modes d’adresse, très codifiés, utilisés par d’autres fonctions d’autorité comme la police où la gendarmerie !). Ces interpellations enseignantes, pourrait-on dire, sont de nature pédagogique et non pas didactique. En tant que telles, elles ont le « naturel » des comportements qui sont reproduits sans être vraiment pensés. Ils émanent d’une culture orale constituée au cours des diverses expériences d’usager de l’école de l’enseignant, d’abord comme élève puis comme « maître ».

Ajoutons que le moment de l’interpellation « forte » est un moment rapide, fugace, qui ne permet généralement ni mobilisation d’une intention préalable, ni choix conscient de formes langagières spécifiques.

Exemple 3
PEECHUUUT (3s) ON NE PEUT PAS TRAVAILLER COMME ÇA\
JoJONATHAN ton livre est toujours pas ouvert\
EEalors j’ai demandé le livre ouvert à la page 216 et vos figures devant vous\ (4s)
Jejeremy tu t’retournes\ …
EEchristophe nous dit que le premier c’est à dire celui qui est en violet dans notre livre ne marche pas

En tant qu’action réflexe, elle a donc le pouvoir de manifester un inconscient pédagogique, culturel… : elle est autant signal qu’indice pour celui qui la reçoit comme pour ceux qui en sont témoins en situation polylogale !

Si on revient à l’exemple 1, on constate que la première interpellation vise à faire taire un élève qui parle sans y avoir été autorisé, alors que la seconde a pour but de donner la parole à un autre élève qui la demande en respectant les règles. Les actions simultanées des co-participants sont contradictoires dans le premier cas et se conjuguent dans le second. Pour être efficace la force de la première, agonale, doit donc être plus grande que celle de la seconde. Elle a d’ailleurs un coût plus élevé, avec le commentaire interrogatif « tu as levé la main » en guise d’acte de langage indirect et de rappel du règlement-rituel.

En reprenant le terme proposé par Torterat (2008), nous pouvons dire que nous sommes placés avec ces deux exemples devant deux degrés différents d’ « intempestivité ». Dans le premier cas, l’interpellation « surprend » un élève et bloque son action en cours ; dans le second, elle incite un élève à faire quelque chose pour lequel il est déjà volontaire. On pourrait d’ailleurs distinguer encore deux autres degrés d’intempestivité entre l’ordre de prendre la parole et l’autorisation de le prendre. On interpelle donc en classe pour interdire de faire, comme pour ordonner de faire ou autoriser à faire. Dans les deux premiers cas, agonaux, on ouvre un conflit (bénin ?) entre la volonté de l’enseignant et celles des élèves visés. Dans le second, plus irénique, même s’il n’y a pas conflit il n’en reste pas moins que l’élève, qui au mieux s’était proposé dans un mouvement collectif, doit alors assumer les risques de cette « élection », et d’une prise de parole solitaire, accomplie dans un cadre participatif complexe : adressée à l’enseignant elle est écoutée par toute la classe. L’attribution de la parole en classe, le choix d’un élève parmi les autres met, bien sûr, plus en danger sa face que la sélection du (futur) interlocuteur lors d’un adressage conversationnel. L’interpellation en classe, cette « mise en demeure de parler » est toujours à risque pour l’interpellé. La demande de parole, son premier moment rituel, peut d’ailleurs être explicitement comprise – et commentée – comme la manifestation d’un changement d’identification : ici, de « mauvais » à « bon » élève :

Exemple 4 : (Géographie 5°) :
465P euh est c=que vous parlez tous à la fois
alors Christophe <voix aiguë moqueuse>
bien : oui + il a décidé d= travailler
d= tout=façon i va être obligé Christophe 0

L’identification scolaire : du collectif à l’individuel

En début de classe ou de séquence par groupe, on trouve, de manière plus originale l’utilisation de désignants collectifs, spécifiques à l’école qui se surajoutent aux noms d’adresse précédents. Ils proposent des identifications collectives stables, à des groupes classe ou à des sous-groupes classe qui indifférencient les individus même si ceux-ci n’adhèrent pas forcément à cette identité administrative imposée (cf. une mise en scène littéraire du phénomène dans Brégaudeau Entre les murs ) .

Exemple 5 : en classe unique dans le primaire :
M (regard vers les CE2) :
bon (.) les CE2 (.) sur vos cahiers de texte (.) les devoirs sont marqués
s’il te plaît arrête Anaïs (.)
vous avez ce livre que je vous prête momentanément pour de temps en temps lire une histoire dessus donc pour lundi vous en avez une à lire les consignes sont au tableau vous les écrivez (.) elles sont SUR ce tableau là parce que l’autre est trop petit (.)
pour les CM1 (.) (inaud) vous avez quelque chose à terminer pour jeudi je ne l’ai pas vu (inaud.)

Ces désignants collectifs administrativo-pédagogique peuvent fonctionner aussi de manière encore plus locale et indicielle…

Exemple 6 : (Enseignement primaire)
M : et: les enfants qui ont des maths à corriger (.) vous savez qui vous êtes /
E : oui
E : pas moi
M : je vais rappeler les noms alors (.) parce qu’il faut emmener vos pochettes pour finir/

Ces formules d’adresse peuvent tenter d’inclure, au moins momentanément, enseignant et élèves dans une même communauté de « classe », fondue dans un « on » ambigu (cf. ci-dessous l’opposition à quelques secondes de distance d’un « on » englobant et d’un « on » individuel). Il peut même s’agir d’un paradoxal « je » collectif. Cette tentative de fusion des participants dans la co-action est risquée en dépit (ou en raison) des réactions discordantes d’individus « déphasés », de fait, par rapport à l’activité collective :

Ex 7 : Géographie
P : Maintenant on va se pencher sur cette image/
Fatma tu parles trop…
on va se pencher un/
se pencher un peu sur cette image
/ bon/ on se calme/ Mohamed. d’accord ?

c’est pas de::: des beaux arts que je demande hein… c’est bon ?…
Fatima ? qu’est-ce qui te manque ? ça c’est pas grave... regarde/ tu prends ton euh
(28’) voi ::: là tu t’arrêtes là… c’est fini… d’accord ? ça tu gommeras chez toi/ mets ta gomme ici…
BON…qu’est que je vois ? est-ce que je vois tout… d’un seul coup ?


Interpellation, intempestivité et catégorisation

Interpellation par l’élève et auto-catégorisation :

L’interpellation de l’enseignant par un élève, action « émergente », non programmée, qui a priori ralentit le cours de la leçon risque encore plus d’être ressentie comme intempestive, bien qu’il confirmât par là son identité d’apprenant actif :

Exemple 8 :
A1 (Demande de parole de A1 interrompant l’enseignante P)

P oui
A1[heu madame]
Pt’as bien réfléchi/
A1heu madame allez ce n’est pas une question/
Pqu’est ce qu’y a/
A1heu normalement heu faut être riche pour être consul
Pon a vu que normalement c’est les plus riches qui arrivaient à ces grades dans l’armée

Elle exige un respect particulièrement attentif du rituel de demande de parole, seul susceptible d’atténuer les menaces pour les faces des participants. Le refus de ce rituel est ressenti comme un refus d’identification en tant qu’élève en même temps qu’un refus d’identifier le maître en tant que tel :

Exemple 9 : Corpus Collège, 5°, (Cortier-Peutot) :
S : monsieur si
P : si tu veux parler tu lèves la main# ça n’a pas changé…
Chérifa
Ch : c c c’ est
c’est avant/
c’est avant/ que l’eau vienne
P : bien ça a poussé avant que l’eau vienne/
ça porte un nom ? /
Chérifa ? ça… ça nous est arrivé à Marseille de temps en temps
Ch : une inondation
P : bien… nous avons ici/ affaire/ à une/ inondation
S : // je l’ai dit
P : // je sais / tu l’as dit mais j’aimerais que tu lèves la main et que tu aies la parole Simba…
donc ici nous avons un moment/ où le Nil/ est en train de/ le verbe ?

Identification non-scolaire et disciplines

La plupart des disciplines scolaires « enferment » momentanément l’individu dans une identification d’ « apprenant de… ». Cet enfermement peut être ressenti autant comme une contrainte que comme une protection. D’autres par contre ouvrent l’école sur le monde extérieur : elles interpellent l’individu comme représentant d’un groupe extra-scolaire particulier auquel il est sensé appartenir et sollicitent son témoignage en tant que tel.

Interpellation, identification et expertise en Histoire-Géographie

La paire d’exemples 10 et 10’, ci-dessous, enregistrée dans des cours d’histoire-géographie au collège met en scène des élèves d’origine maghrébine. Dans les cours sur l’Afrique, c’est en tant que tels qu’ils sont – dans le premier cas – ou qu’ils se sentent, dans le second – « interpellés » implicitement par le maître. Cette interpellation fonctionnelle (?) tend, dans le même temps, à les isoler du reste de la communauté scolaire (« leur » classe) qui reste définie, de manière contrastive sinon par sa « francité » du moins par l’absence d’une « identité » différenciatrice voire discriminatrice.

Exemple 10
313 Pdis-moi nabil
est-ce que tu sais par hasard depuis quand l’algérie a est indépendante
est-ce que quelqu’un sait 0 depuis quand l’algérie est indépendante

On observe, dans le premier exemple, le rôle implicite de catégorisation du nom propre, le prénom, qui au moment de toute interpellation (y compris policière !) rattache l’individu à un marquage originel. On observe aussi le renforcement de cette catégorisation déictique par la mention de l’ « Algérie » dans l’énoncé.

Le phénomène se répète en miroir dans le second exemple. Un élève maghrébin, bien que non interpellé par le maître, se sent « interpellé » par l’objet de la question collective posée à la classe. Devant ce qu’il ressent comme un déni de son expertise – sinon de son identification – il exprime sa déception par une prise de parole, « latérale », non autorisée, où il assume mais marginalement cette identification. Celle-ci est alors prise en compte par une interpellation consécutive de l’enseignant :

Exemple 10’
12 P comment on l’appelle toute la partie d’afrique du nord’
13 EE ......................................
14 Pc’était le ma ghreb
vous vous souv=nez le maghreb on l’avait vu quand on a vu les musulmans 0 bien
fallait l= dire plus fort kamel le maghreb hein 0

« Interpellation », identification et interprétation littéraire en Français

L’analyse de texte littéraire, dans le cours de français, pose des problèmes comparables. La lecture littéraire comme appropriation individuelle invite à aller chercher hors des identifications scolaires l’interprétation du texte. L’exemple suivant fait apparaître, chez un Ena cette fois-ci, l’émergence d’une identification individuelle qui l’emporte de manière (trop) marquée sur l’identification scolaire.

Ce n’est pas le maître mais le texte qui « interpelle ». C’est l’élève S. qui se sent « interpellé » plus qu’il ne l’est de fait, interactionnellement :

Exemple 11 : Corpus thèse Davin (6°spéciale : français) :
306. P : pourquoi vous dites c’est une femme’
307. S : +parce qu’elle pleure
308. P : -il n’y a que les femmes qui pleurent
309. S : +oui
310. P : -attendez+ S doit nous donner une explication
311. S : +ils pleurent parfois mais ils sont forts
312 P : on reviendra à ce sujet un autre jour+ pourquoi on parle d’un homme et d’une femme dans ce texte’
… … … … … … … … … … … … … …
316. Ni : -les hommes aussi pleurent
317. P : -les hommes aussi pleurent+
vous voyez que Ni réagit après ce que S a dit
318. S : +moi je pleure pas
319 P : donc + je disais on a une femme et un homme ++ qu’est ce que vous remarquez à la fin du texte+ moi j’ai pris ma tête dans ma main et j’ai pleuré’

Cet exemple montre à la fois une affirmation « virile » du jeune S – que l’on peut penser liée à ses valeurs extrascolaires – et l’action d’acculturation indirecte de P, l’enseignante, qui « botte en touche » (312) ou s’appuie sur une autre élève (317) pour faire évoluer de manière non autoritaire cette vision du monde. On remarque aussi l’insistance « réflexive » de l’enseignante qui montre la nécessité scolaire d’expliquer, de justifier son point de vue. La fin de l’échange ( moi je pleure pas ) montre aussi que c’est bien en tant qu’individu et non pas en tant que sujet de l’institution scolaire que S. en est venu à s’exprimer à l’occasion de cette explication de texte.

Conclusion

On peut donc distinguer deux types d’interpellations en classe comme ailleurs : une interpellation agie, et une « interpellation (comme…) » ressentie, cette dernière se manifestant en réaction à la première ou en réaction à un objet ou un événement d’une autre nature. Dans le premier cas, l’ « interpellation » se fonde sur une catégorisation implicite qui peut cependant se révéler par des commentaires plus explicites. Il se manifeste très fréquemment au sein de l’interaction polylogale que suscite le travail en classe. Sa répétition à l’identique vis à vis d’un élève tout au long d’une séquence scolaire ne peut que pousser ce dernier à s’identifier avec le rôle social/scolaire stéréotypé correspondant.

Mais l’élève aussi peut tenter de contribuer à la construction de sa (ses) identité(s) dans telle ou telle cours, en gardant le silence ou, plus activement, en intervenant de son propre chef, et en choisissant alors de respecter le rituel proposé par le maître ou au contraire de le subvertir de diverses manières et au delà de subvertir un ordre scolaire qu’il réfute… au moins ponctuellement !
M OUVEMENTS ET PLACES DANS UN DÉBAT SCOLAIRE : UN TRAVAIL LANGAGIER ET IDENTITAIRE Marie CARCASSONNE Université Paris Dauphine
Introduction

Les entrées notionnelles de mouvements et de places vont être illustrées à partir d’un débat scolaire préparant la tenue d’un « conseil d’école ». Dans le dispositif étudié, les interventions de la Maîtresse induisent un mouvement de place contraignant les élèves à gommer progressivement toute expression personnelle ou émotionnelle. L’extrait présenté contient un mouvement discursif ternaire récurrent (qui revient 5 fois en 7 minutes) de décentration cognitive et morale.

Dans la première phase de ce mouvement , il s’agit de partir de « problèmes » ayant touché de près, au niveau émotionnel et parfois même physique, un ou plusieurs élèves, lors d’événements ayant eu lieu dans la cour ou dans la classe. Le point de vue personnel et affectif des enfants apparaît alors sollicité par la maîtresse, dans un plan énonciatif fortement contextualisé.

Dans la deuxième phase de ce mouvement , il s’agit d’amener les élèves à gommer l’expression initiale des émotions et des affects pour décrire la situation sous un angle distancié, plus factuel qu’émotionnel.

Dans la troisième phase de ce mouvement , il s’agit d’en déduire des valeurs {1} et des principes moraux, ou des règles de vie et de conduite à tenir, dans une énonciation décontextextualisée {2} (verbes en général à l’infinitif, déictiques absents). Ces valeurs ou principes sont alors présentés comme une solution permettant d’éviter, à l’avenir, le renouvellement du problème évoqué au cours de la première phase de ce mouvement ternaire.

D’où le paradoxe suivant : alors que les Textes officiels inscrivent ce dispositif dans une volonté de transmettre des principes démocratiques, on constate concrètement dans le déroulement de ce débat une mise en avant de principes moraux au détriment de l’expression d’une pluralité des voix : l’ ethos du débat scolaire citoyen correspondrait de ce point de vue à un débat institutionnel à une seule voix, s’éloignant par là même de l’idéal démocratique au sens de pluralité des voix.

Soulignons en outre d’emblée la difficulté qu’il peut y avoir à supprimer la composante « émotionnelle » de l’énonciation (cf. entre autres, Adam, 1997 Wertsch, 1985), surtout lorsqu’elle a été initialement sollicitée. Les nombreux brouhahas apparaissant au cours de ce débat (un par minute) seraient révélateurs d’un trop plein d’affects à dire au moment où ils sont justement « empêchés », comme l’ont déjà montré Gardin (1988 {3} ) à propos d’adultes et Froment & Leber-Marin (2003 {4} ) à propos d’enfants.

Après avoir présenté le contexte de recueil de corpus, nous développerons les entrées notionnelles discursives de « mouvement » et de « place » (dans ses liens à celles de « genre » {5} et « rôle »), pour donner ensuite des exemples de ce mouvement ternaire caractéristique. Ces exemples seront commentés pour indiquer concrètement, à partir des entrées notionnelles mentionnées, en quoi les identités de maître et d’élève (se) « travaillent » dans ce genre de débat scolaire.

Un débat scolaire de préparation au conseil d’Ecole

Le débat a été recueilli dans une classe de CE1 en janvier 2004 {6} , dans une école du Val d’Oise {7} , où l’enseignante a pris l’habitude d’animer des débats dans le cadre de la discipline « Instruction civique ». Les débats, d’environ une demi-heure, permettent de préparer le conseil de coopérative d’école {8} en évoquant des problèmes rencontrés en classe ou dans la cour. Ce genre de débat est encadré par les règlements écrits de l’Ecole et des Textes Officiels qui s’appuient sur certains principes de la pédagogie Freinet {9} :

● La circulaire du 7 juillet 1998 {10} insistait sur le fait que l’enseignement de cette discipline ne devait pas se limiter à la présentation des institutions, ni à la pratique de certaines activités administratives telle que l’élection des délégués, mais chercher à « prendre en charge l’éducation aux valeurs universelles des droits de l’homme, de la démocratie, de la République ».
● Le projet d’établissement de l’école tourne autour d’un thème lié à l’instruction civique et s’intitule « vivre l’école ensemble : vers la citoyenneté ». Plusieurs objectifs sont déclinés : « amener les enfants à considérer l’école comme un lieu de vie où chacun a sa place, devenir acteur de l’école et non simple consommateur, former des citoyens, permettre un dialogue plus important entre maîtres et élèves ».
● Pour atteindre ces objectifs, deux dispositifs pédagogiques ont été mis en place : un code de bonne conduite et un permis à points pour les élèves :
● Le code de bonne conduite, dont les dessins rappellent ceux des années 1950, décline 4 groupes de règles, regroupées autour des thèmes du respect, de l’environnement, des autres, des règles de vie de classe et de l’établissement. On peut y lire des énoncés du type : « Je respecte toutes les personnes de mon école, autant dans mes paroles que dans mes gestes » , « J’évite la bousculade et la bataille », « Je réponds poliment et j’accepte les consignes sans répliquer » , « Je pratique des jeux de cours autorisés, je parle bas, je m’adresse aux autres sans crier » .

Dans le permis à points, des sanctions graduelles sont prévues en cas de manquement à ces règles : 3 points en moins pour violence physique ou verbale, 2 pour dégradation volontaire du matériel, 1 pour toutes les autres infractions.

Ces différents textes officiels et règlements, relatifs à la sphère dialogique prescriptive de l’Ecole, influencent nécessairement les débats, au niveau thématique comme énonciatif : les 5 mouvements ternaires repérés ont en effet tous un lien thématique avec ces documents {11} .

Mouvement, rôles, places, et identités

Mouvement (discursifs et interprétatifs)

La notion de mouvement emprunte au dialogisme bakhtinien et à la philosophie de la réception l’idée que toute production discursive s’interprète à partir d’un contexte immédiat (celui d’une énonciation précise) et d’un contexte plus large, qu’il soit vu comme « idéologie du quotidien » (Bakhtine, 1977 : 100) ou « horizon d’attente » (Jauss, 1978) {12} .

Elle emprunte aux travaux français de l’analyse des interactions verbales issus pour une part de l’analyse conversationnelle américaine et de l’ethnométhodologie (Mondada 2001 ; Kerbrat-Orecchioni, 1990-1994 ; Vion, 1995) l’idée que tout dialogue comporte des relations de continuité entre les énoncés et des éléments de déplacements.

François (1989) {13} a caractérisé plus particulièrement le fait que ces déplacements peuvent concerner les contenus thématiques, les façons de catégoriser ces thèmes, le mode d’ancrage énonciatif, les mondes, les genres, ou encore les places. Surtout, il a caractérisé ces déplacements, en tant que mouvements, comme relevant toujours simultanément d’un niveau discursif et interprétatif : tout mouvement discursif repéré est lié au récepteur qui le repère et qui le place dans un « entour interprétatif ». Il a distingué dans ce cadre trois grands types de significations langagières (se recouvrant progressivement) :

● les significations dites par des éléments de contenu,
● les significations liées aux modes d’enchaînements des énoncés,
● les significations « dessinées » dans le déroulement du discours, dépendant de ce que le récepteur « rapproche dans le discours de celui qui parle ou dans le sens qui se dessine par comparaison avec ce qu’on attend ou avec le discours des autres » (François, 1994 : 34).

Rôles et places (discursives vs sociales)

Certains aspects « stabilisés » d’un genre de discours (Bakhtine 1984) {14} peuvent être mis en rapport avec la notion de « métier » (au sens de Hughes, 1958) d’enseignant comme d’élève, mais aussi avec la notion de rôle et de place.

La notion de rôle renvoie Linton, 1977 {15} et Goffman, 1973) {16} à un ensemble de modèles culturels associés à un statut, et par là même à des pratiques sociales normées. Flahaut (1978) et Vion (1995) ont plus récemment insisté sur le fait que les places se situaient toujours par rapport à un sens pré-attribué mais qu’elles ne se jouaient que dans l’interaction hic et nunc . Tentant d’articuler place de l’interlocuteur dans l’interaction hic et nunc et place de ce même interlocuteur « dans la formation sociale à laquelle il appartient » (1978, p. 138), Flahaut estime que c’est au niveau de cette articulation intermédiaire que s’établit l’ identité de l’individu. Un rôle s’actualise donc concrètement dans les interactions par l’occupation de « places discursives » renvoyant à différents aspects du rôle.

Les « places discursives », en tant qu’elles « mettent en actes » un rôle attendu, rejoignent des « places sociales » : elles cristallisent la rencontre entre un niveau discursif local, ponctuel, et un niveau contextuel plus global, plus stable socialement.

Ce sont ces places que nous essaierons de circonscrire à partir des différents « mouvements » traversant un débat scolaire. Certaines de ces places apparaîtront comme attendues car liées au genre d’activité qu’elles concrétisent, et par là même liée à une forme identitaire « professionnelle » (cf. infra ) ; d’autres apparaîtront plus inattendues car davantage liées à une forme identitaire « personnelle ».

Identités (professionnelles vs personnelles)

Les notions de mouvements et de places discursives (et sociales) permettent ainsi d’éclairer la notion d’identité au sens de Sainsaulieu (1977), à savoir une identité qui se rejoue certes à chaque interaction mais qui se construit aussi, comme le souligne Servel {17} , sur la durée et se stabilise au fil d’interactions répétées avec les différentes catégories d’acteurs qui entourent l’acteur lui-même : collègues, hiérarchie, usagers, ou comme ici, maîtresse et élèves. Dubar (2000) distingue dans ce cadre des formes « professionnelles » et « personnelles » :

● les premières désignent des relations sociales fondées sur le sentiment d’appartenir à une même collectivité (ou communauté) unique et stable, permettant la transmission de traits culturels ;
● les secondes désignent des relations sociales fondées sur le compromis ou la coordination d’intérêts motivés rationnellement. Elles supposent l’existence de collectifs multiples, variables et éphémères, auxquels les individus adhèrent pour des périodes limitées. Dans cette perspective, chacun possède de multiples appartenances qui peuvent changer au cours d’une vie. Pour Dubar, ces formes (plus récentes historiquement), sont liées à des croyances différentes des précédentes, à savoir : le primat du sujet individuel sur les appartenances collectives d’une part, la primauté des identifications « pour soi » sur les identifications « pour autrui » d’autre part. Dans cette perspective, les valeurs et les jugements moraux sont corrélés aux divers groupes d’appartenance (par exemple enfants/adultes) comme aux divers lieux ou « milieux », par exemple : hors l’école/dans l’école, dans la cour/dans la classe, etc. De ce fait, ces valeurs et jugements peuvent entrer en conflit dans le genre le débat scolaire analysé ici.

L’analyse des mouvements et des places dans ce débat va nous donner un certain nombre d’éclairages sur ces deux grands aspects de l’identité.

Exemples de mouvement ternaire

Pour l’ensemble des 5 mouvements ternaires repérés dans le même débat (faute de place, nous ne pouvons en commenter que deux), c’est toujours la maîtresse qui initie les phases 1et 3, tandis que dans la phase 2, les enfants-élèves sont souvent les initiateurs (4 fois sur 5).

Premier mouvement ternaire repéré

L’extrait ci-dessous correspond au début de la séance :


​ {18}


Phase 1

Le problème de Jean, rapporté par la maîtresse, remet en cause directement l’un des axes du projet d’Etablissement ( amener les enfants à considérer l’école comme un lieu de vie où chacun a sa place ) . Cette remise en cause explique l’évaluation morale ( c’est très grave ) avancée par la maîtresse. Elle adopte ici une place discursive « institutionnelle » renvoyant donc à une identité professionnelle.

Alexis est ensuite le premier en 5A1 à apporter un élément à la question de la Maîtresse qui précise quel est le problème rencontré par Jean ( dans la cour à chaque fois on lui fait mal ), ce qui remet en cause au moins deux des principes du code de bonne conduite de l’école (cf. supra ). Alexis met une certaine bonne volonté à occuper la place attendue par la maîtresse au niveau de son mode énonciatif tendant vers le générique (temps de l’habituel, marqueur temporel « à chaque fois »).

Phase 2

En 7A2, Alexis propose un autre énoncé tendant vers l’énonciation d’une règle générale « faut pas qu’on », mais décrit le problème comme un mécanisme causal : o n joue dans une cour -> on pousse quelqu’un sans faire exprès -> on fait lui mal -> il aime pas . Il en déduit une conclusion qu’il annonce avant même le raisonnement causal, déduction qu’il présente comme une « solution » générique au problème rencontré par Jean : « alors il faut pas qu’on joue à des jeux avec une cour » .

Cette déduction est inenvisageable du point de vue d’un adulte respectueux de l’enfant, si l’on se réfère au « sens commun » (Sarfati, 2004) : l’énoncé s’oppose donc nécessairement en termes de contenu aux attentes de la maîtresse mais s’y conforme au niveau de la forme énonciative (« on » générique renvoyant au groupe d’élève ; être indéterminé (« quelqu’un », « l’autre ») renvoyant à un simple rouage dans un mécanisme (alors que dans le plan énonciatif il s’agirait de Jean).

Cet effacement énonciatif, associé à une description d’enchaînements de faits sous un angle distancié, plus factuel qu’émotionnel, produit l’énoncé générique d’une « règle de vie » à partir d’un problème vécu dans la cour ; de manière intentionnelle ou non, la forme énonciative correspond aux attentes du modèle ternaire tandis que le contenu s’y oppose, ce qui produit un effet presque ironique).

En 10V3, Victor adopte une conduite discursive proche de celle d’Alexis en proposant un énoncé se conformant certainement aux attentes de la maîtresse (déduire du problème personnel rencontré par un élève un principe de bonne conduite) pour ce qui concerne la forme énonciative mais à nouveau certainement pas pour ce qui concerne le contenu « faut pas jouer très violent pour Jean ». L’énoncé implicite que la violence est admise dans la cour, mais qu’il faut faire une exception pour Jean, ce qui est à nouveau inadmissible pour tout adulte si l’on se réfère au sens commun. L’énoncé est davantage particularisé que celui d’Alexis (puisque Jean est nommé), et fait à nouveau ressortir le fait que le principe de non violence est peu partagé par les enfants, et ne s’apparente en rien à une évidence.

Lorsque le mode énonciatif générique attendu actualise des valeurs opposées en termes de contenu à celles attendues par la maîtresse, cela produit en tous cas un effet langagier (intentionnel ou non) proche de l’ironie, voire de la dérision. Alexis comme Victor peuvent être vus soit comme des enfants travaillant de façon maladroite la place discursive d’élève attendue par la maîtresse, soit comme des élèves qui ont si bien compris cette place attendue qu’ils en jouent pour occuper ces places avec un décalage voulu entre mode énonciatif et contenu attendu.

Phase 3

En 11M4, la maîtresse reprend immédiatement l’énoncé de Victor pour le généraliser à tous « ben oui mais c’est même pas que pour Jean », intégrant par là même les énoncés précédents des enfants à une règle conduite générique (ce que complète ensuite Dylan : c’est pour tout le monde ) .

Cinquième mouvement ternaire repéré

(À propos d’un autre enfant qui a un bleu, ce dont le père est venu se plaindre auprès de la Directrice (Dir) qui intervient alors dans la classe).



Phase 1

On retrouve ici la structure ternaire décrite en introduction et illustrée supra comme typique de ce débat préparant le conseil. Le point de départ est l’évocation d’une situation personnelle où des enfants ont été touchés de près (ici, être tout le temps embêtés pour les uns ; avoir été frappée pour l’autre).

Phase 2

La phase 2 est ici à peine ébauchée par les enfants, mais la raison en est donnée par un des élèves en 90 : on n’a pas de preuve. La maîtresse amène alors les interlocuteurs sur la piste d’une « bonne conduite » excluant la violence en posant en posant une question étayante en 92M30. Dylan propose une solution dans un monde hypothétique en opérant un mouvement d’ancrage énonciatif en 93D7. La maîtresse souligne en 94 M 31 qu’il s’agit de la « bonne » solution, en le justifiant par le fait qu’elle punit les vrais coupables. A ce stade du mouvement ternaire, elle particularise encore l’énonciation ( c’est elle qui aurait été punie si elle vous embêtait vraiment ) avec la présence de déictiques.

Phase 3

Cet accord sur ce qui aurait dû être fait n’empêche pas la mise en place par la Directrice (95Dir7) d’une sanction pour enfreinte au comportement de bonne conduite, avec une remise en cause des points du permis de bonne conduite en 95, ce qui déclenche un brouhaha révélateur d’un trop plein d’affects.

C’est finalement la maîtresse qui aura le dernier mot en 97M32 dans une prise de parole qui constitue à la fois la troisième phase du mouvement ternaire caractéristique de ce débat, et qui contient elle-même une version ramassée de ce mouvement ternaire : à partir de l’événement problématique et personnel que constitue la sanction pour les enfants concernés, la maîtresse décrit les attitudes des uns et des autres dans un temps de l’habituel pour finalement ériger la sanction comme une valeur dans une énonciation générique totalement désancrée au niveau énonciatif ( la sanction elle est primordiale ) .

Conclusion

Nous avons proposé de considérer l’identité, concept « macro », en l’abordant de façon « micro » à travers les façons d’occuper des places discursives (que nous avons liées aux rôles et au genre) dans un débat. Dans l’exemple observé, la maîtresse reste dans un certain « registre » (Achard 1995) ou une certaine « posture » (Bucheton & Chabanne 1998) : les contraintes institutionnelles exercent un effet net sur sa façon d’enchaîner sur les énoncés des enfants. Elle guide un mouvement discursif ternaire montrant ses attentes au niveau du contenu comme du mode énonciatif {19} . Elle occupe finalement une place discursive relativement stable que nous proposons de relier à une forme identitaire professionnelle.

Les enfants-élèves sont corrélativement loin d’être placés dans un espace de parole d’absolue liberté qui les autoriserait à affirmer n’importe quelle valeur sur n’importe quel mode énonciatif. Ils se heurtent en particulier à deux aspects « difficiles à dire » (Gardin, 1988) :

● d’une part une difficulté à « supprimer » la composante « émotionnelle » de leur énonciation, à « désaffectiver » leur énonciation,
● d’autre part une difficulté à rejoindre le contenu thématique des valeurs et principes mis en avant par la maîtresse, lesquels apparaissent loin d’être partagés (voire partageables) par les enfants dont les identités personnelles sont multiples. Ils vivent en effet à l’intersection de multiples milieux d’appartenance où circulent également un certain nombre de valeurs qui ne sont pas toujours superposables à celles véhiculées par l’Ecole et qui renvoient davantage à des formes identitaires personnelles.

Par contre, ils se conforment avec une relative aisance au mode énonciatif générique attendu, exprimant alors par cette place énonciative plus récurrente une identité professionnelle d’élève.

Le « travail » langagier des enfants observé au cours de ce débat s’inscrirait de ce point de vue dans une tension entre formes identitaires personnelle (de l’enfant) et professionnelles (de l’élève).

Cette analyse de débat, qui avait ici pour but d’illustrer des entrées notionnelles, donne donc des résultats qui demanderaient à être confirmés sur des corpus plus importants et ouvre des perspectives de recherches {20} .
L A CONSTRUCTION IDENTITAIRE EN CLASSE DE FRANÇAIS À TRAVERS LES INTERACTIONS VERBALES À L’ÉCOLE ALGÉRIENNE Meriem STAMBOULI Université de Besançon
Situation de l’enseignement en Algérie

Ecole et identité sont deux notions rapprochées par et dans la langue et les représentations mentales, bien que l’identité de l’individu se construise dès avant l’école. Quel est le rôle de l’école dans la construction de la pensée et dans les représentations des élèves ?

Comment l’école participe-t-elle à la construction identitaire de l’enfant ? Comment les cultures d’enseignement et les contenus didactiques nourrissent-ils l’identité des apprenants ? Quelle est la part de l’environnement social dans l’institution scolaire ? Autant de questions qui suscitent un regain d’intérêt aujourd’hui.

L’école est un lieu de savoir, d’éducation et de rencontre ; une institution fondée sur des valeurs humaines. C’est également un lieu où se croisent différentes identités forgées et épanouies, celles des adultes, et celles en instance d’épanouissement et de développement, celle des enfants.

L’école institutionnelle en Algérie cherche à faire acquérir à l’enfant un savoir et des habitudes différents de ceux apportés par la Medrassa ou l’école coranique.

Pendant la période coloniale, le français était la langue officielle et la langue d’enseignement en Algérie. A l’indépendance, l’Algérie a arabisé progressivement son enseignement dans un but de corriger une injustice coloniale et de contribuer à la rénovation culturelle d’un pays marqué par un taux d’alphabétisme considérable. Les objectifs de faire de la langue arabe une langue d’enseignement sont :

● « la restauration de la langue arabe ;
● la récupération de la personnalité algérienne ;
● la réalisation de l’unité de l’école algérienne » (Kamel Kateb, 2005 : 55).

Comment peut-on parler de « construction identitaire » dans un cadre qui n’est pas celui de l’appropriation de la langue maternelle ? C’est une question forte, qui engage autant les individus, que les familles ainsi que l’Etat.

Il est vrai que le français n’est pas la langue maternelle des Algériens, mais il reste toutefois présent dans le quotidien des Algériens du fait que l’Algérie et la France ont un passif, une histoire en commun.

L’enseignement en français s’est maintenu de l’indépendance aux années 1980 ; les générations issues de cette école ont une maîtrise parfaite de cette langue à l’oral et à l’écrit. A la fin des années 1980 jusqu’aux années 1990, la langue française a nettement régressé à l’école et dans les administrations du fait qu’elle avait perdu son statut de langue officielle et de langue véhiculaire.

Dans les années 2000, une prise de conscience du gouvernement suite à la perte de la langue française a fait ressusciter une politique de francophonie sans pour autant perdre l’identité nationale. La commission que le président Bouteflika a installée en mai 2000 « a fait un certain nombre de recommandations dont les plus importantes restent le retour nécessaire de la langue française et du bilinguisme. (…) Il faudra attendre le printemps 2002, avec l’installation d’un nouveau ministre de l’éducation, un technocrate, pour voir une timide évolution sur ce dossier ». (Mohamed Benrabah, 2002 : 7)

Parmi les événements marqués par ce retour : la participation de l’Algérie « observatrice » au forum de la francophonie à Beyrouth en 2002, réouverture du lycée français à Alger en octobre 2003, nouvelle réforme du système éducatif et introduction du français en 2 ème année primaire en 2004, etc.

Ainsi, la langue française progresse, stagne, régresse selon les dirigeants politiques mais reste toujours présente à l’école, à l’Université, dans les administrations, dans le domaine médical, dans la presse, dans la rue etc. Le français est perçu à la fois ou alternativement comme « la langue du colonisateur », « une langue nostalgique », « la langue de l’ennemi », « la langue du savoir », « la langue des élites », « la langue des sciences »…

Approche interculturelle : développement de l’identité et rôle du manuel scolaire

J’ai observé, filmé et interprété un corpus d’interactions entre l’enseignante et les élèves dans une classe de 2 ème année primaire (1 ère année de français à l’école).

L’enseignement de l’interculturel est présenté sous forme de documents authentiques afin de permettre aux élèves de connaître sa propre identité et de connaître d’autres origines ethniques. L’école a pour fonction d’expliquer les cultures d’autrui et de faire comprendre aux élèves le respect et la dignité des autres cultures.

Les cultures d’enseignement et les cultures d’apprentissage permettent à l’élève de distinguer sa propre culture et de le rendre capable de distinguer celle de l’Autre.

Au sujet de l’impact culturel de l’apprentissage d’une langue sur l’individu, il est noté dans le cadre de référence européen commun pour les langues :

« L’apprenant d’une deuxième langue (ou langue étrangère) ne perd pas la compétence qu’il a dans sa langue et sa culture maternelles. Et la nouvelle compétence en cours d’acquisition n’est pas non plus totalement indépendante de la précédente. L’apprenant n’apprend pas deux façons étrangères d’agir et de communiquer. Il devient plurilingue et apprend l’interculturalité. Les compétences linguistiques et culturelles relatives à chaque langue sont modifiées par la connaissance de l’autre et contribuent à la prise de conscience, aux habiletés et au savoir-faire interculturels. Elles permettent à l’individu d développer une personnalité plus riche et plus complexe et d’accroître sa capacité à apprendre d’autres langues étrangères et à s’ouvrir à des expériences culturelles nouvelles » (Conseil de l’Europe, 2001 : 40).]

Dans le manuel de français de 2 ème année primaire, il est enseigné aux élèves la culture de différentes ethnies par des documents authentiques. Les documents contiennent une architecture spécifique à chaque type d’ethnie.

Ce qui suit est un passage filmé en classe :
Institutrice : et ici les maisons de… ?
Elève 1 : de Chine
Institutrice : et ici regardez les maisons de quelle région ? – les maisons… ? d’A:f… ?
Elève 2 : l’Afrique !
Institutrice : les maisons africaines – regardez là (montre le manuel du doigt) – c’est un enfant africain derrière les maisons africaines – elles sont comme des tours ? est-ce qu’elles ressemblent aux maisons chinoises ?
Elèves : NOO:HH…XXX
Institutrice : regardez les maisons africaines et les maisons chinoises – c’est pareil ? regardez ici – c’est quoi ?
Elève 3 : le Sahara
Institutrice : oui regardez – ils sont habillés comment ?
Elève 4 : en blanc
Institutrice : et ici c’est la maison de quelle région ?
Elève 5 : de la campagne
Institutrice : oui c’est la maison de la campagne

L’élève reconnaît ici la culture de l’Autre par les caractéristiques du groupe ethnique (chinois, africain, européen…), par l’architecture caractérisant chaque population (type de maison, architecture de la ville…) et par la tenue vestimentaire des habitants (la tenue des Sahraoui, des Africains, des Chinois etc.). Le cours de langue étrangère devient alors un cours d’histoire-géographie, de culture et de civilisation étrangère. L’enseignement de l’interculturel aide l’apprenant à se connaître et à connaître d’autres civilisations étrangères.

Dans un autre passage, l’enseignante demande à ses élèves leur adresse afin de voir comment l’élève s’identifie dans l’espace géographique et dans la société :

Institutrice : chacun de vous me dit où est-ce qu’il habite – où est-ce que tu habites Zakaria ? Dans quelle ville d’Algérie ? Comment elle s’appelle ?
Elève 1 : j’habite Mostaganem
Institutrice : Mostaganem est une grande…
Elève 1 : ville
Institutrice : qu’est-ce qu’il y a dans les villes ? Il y a des///
Elèves : des quartiers XXX
Institutrice : bien – regardez Mostaganem – c’est petit ou c’est grand ?
Elèves : c’est grand XXX
Institutrice : Mostaganem est faite de petits quartiers – alors Zakaria dis-moi ton adresse ? Où est-ce que tu habites ?
Elève 2 : je m’habite…
Institutrice : J’HABITE
Elève 2 : j’habite au numéro 28 de la rue Benkhadad Sadek
Institutrice : et comment s’appelle ton quartier ? – Pé:: … ?
Elève 2 : Pépinière
Institutrice : je dois donner le numéro de la rue – le nom de la rue – le quartier plus la ville – qui connaît son adresse ?

L’objectif étant de connaître la ville, le quartier et l’adresse. L’interaction se fait par des questions par phrases complètes (enseignante) et des réponses courtes par mots (élèves).

Avoir la réponse de l’élève « je m’habite » ; l’élève conjugue le verbe « habiter » comme le verbe « s’appeler », il lui donne par la forme pronominale une identité car le verbe « s’appeler » s’emploie pour se faire connaître, se présenter et s’identifier. Le transfert se fait ainsi : je m’appelle → je m’habite

L’enseignante demande à ses élèves après avoir expliqué « la ville » et « le quartier », de citer une ville algérienne. Les élèves confondent les villes algériennes des villes françaises :

Institutrice : qui peut me citer une ville d’Algérie ?
Elève 1 : madame Oran
Institutrice : oui Oran est une grande ville
Elève 2 : madame Mostaganem
Institutrice : oui nous sommes à Mostaganem – une ville de France ?
Elève 3 : Paris – Marseille XXX EH Oran
Institutrice : NON Oran est une ville d’Algérie… – et la capitale ?
Elèves : Oran…XXX
Institutrice : NON Bouteflika – où est-ce qu’il est ? Il est ni à Oran ni à Mostaganem
Elève 4 : Alger
Institutrice : oui – Alger est la capitale de l’Algérie

La question de citer une ville algérienne a pour but de situer l’identité des apprenants dans l’espace et dans le temps. Les villes les plus citées sont celles de l’Ouest ; les élèves en sont originaires. La capitale algérienne fut citée difficilement après avoir prononcé le nom du président algérien par l’institutrice.

Les villes françaises les plus connues par les élèves sont Paris, la capitale, et Marseille, la ville du Sud la plus proche de l’Algérie et la plus ciblée par l’immigration maghrébine et africaine.

Il faut constater que la présence de la culture dans les manuels et les documents est présente dans une perspective purement communicative :

« L’intronisation de la compétence de communication et l’institutionnalisation de l’usage des documents authentiques ont, depuis longtemps, introduit « le loup dans la bergerie » et banalisé l’approche culturelle ». (Abdallah-Pretceille & Porcher, 1996 : 111).

Abdallah-Pretceille et Porcher reprochent de ne pas tenir compte de la culture de l’Autre dans l’enseignement des langues, ce qui importe c’est parler avec les mots de l’Autre ou une maîtrise parfaite de la langue étrangère et non pas parler la culture de l’Autre :

« Les compétences linguistiques (y compris la compétence communicative) et culturelle énoncées selon un paradigme utilitariste et fonctionnel engendrent le mirage de la communication : en ce sens, le DIRE cache le « FAIRE communicationnel ». (Abdallah-Pretceille & Porcher, 1996 : 114).

Dans cette perspective, les interactions verbales et surtout non verbales sont donc primordiales dans la production culturelle et langagière.

Les cultures d’enseignement : rôle de l’enseignant en classe

L’enfant arrive à l’école préparé aux règles de la scolarité par sa famille et son entourage et ne peut contredire la hiérarchie supérieure à l’intérieur de l’institution.

L’éducation et la tradition culturelle algérienne donne à l’enseignant le rôle du suprême ; du messager et du médiateur dans la transmission du savoir et de la bonne conduite.

L’élève ne peut contredire la parole de l’enseignant en classe. L’enseignant est « le maître de son savoir » :

« le maître est paré de tous les prestiges ; son autorité, malgré les reflexes désordonnés, les inaptitudes, les maladresses, les incartades, est indiscutée : il sait » même quand il ne sait pas. (Zerdoumi, 1982 : 230)

L’éducation algérienne donne à l’enseignant le rôle du « savant » et du respecté ; il est celui qui détient le savoir. Il est appelé en arabe « Chikh », ce mot à forte connotation veut dire « le vieux », « le sage ».

L’école algérienne est majoritairement publique. L’Algérie socialiste a fait de l’école un lieu où l’on ne doit pas faire la distinction entre pauvre et riche ; le tablier blanc obligatoire sur les bancs de l’école comme signe d’unicité et d’égalité cache manifestement l’origine sociale des élèves.

L’enseignant s’impose en classe par son autorité et son statut social ; il a le rôle d’organiser et de réguler son savoir en classe en favorisant des situations interactives et les activités de classe. Il est le représentant du monde des adultes en classe, il est chargé de faire connaître son monde à l’enfant :

« Si « la compétence du professeur consiste à connaître le monde et à pouvoir transmettre cette connaissance aux autres […], son autorité se fonde sur son rôle de responsable du monde ». (…) Mais il reste que c’est cependant au nom de ce qu’il sait, et non pas au nom d’autre chose, qu’il est mandaté comme « représentant » ou « responsable » du monde. Ce qui signifie qu’en dernière instance, c’est bien sur sa science que repose son autorité » (Lombard, Jean, 2003 : 113).

La reconnaissance de l’enseignant repose sur sa compétence et son savoir-faire. Son autorité s’impose par son savoir et non pas par sa force ou son pouvoir en classe. Le discours de l’enseignante choisie est fortement marqué par le mode impératif « lis ! écrivez ! répétez ! taisez-vous !, etc.), elle parle en criant ou en élevant très souvent le ton. A vrai dire, parler en criant est un phénomène culturel dans les pays arabes, dont l’utilité est d’imposer son identité ou son autorité dans une société ou l’oral prime sur l’écrit – du moins au quotidien.

Les pratiques langagières en classe

Les compétences langagières de base sont la compréhension orale, la compréhension écrite, l’interaction orale, l’expression orale et l’expression écrite (les compétences définies par le Cadre Européen Commun de Référence).

Il est enseigné en classe comment se présenter, inviter, accepter/refuser, formuler une demande, se renseigner…

L’enseignante diversifie les activités de classe à l’oral et à l’écrit. Le niveau de compétence demandé en classe de 1 ère année d’apprentissage du français correspond au niveau A1, A2.

Les activités de pratiques langagières traitent l’interaction orale (prendre sa place dans un échange pour communiquer) sans pour autant aborder la civilisation française.

Les pratiques langagières sont conçues dans une démarche dite par compétence :

« L’accent est mis sur le développement personnel et social de l’élève. Le défi est de l’amener à utiliser ses savoirs pour réaliser des activités, tant sur les plans personnel et social que sur les plans scolaires et professionnel. (…) C’est donc dans la perspective d’une appropriation à la fois durable et significative des connaissances que s’impose l’entrée dans les programmes par les compétences ». (Programme de 2 ème année primaire, 2003 p. 7).

Le but d’apprentissage est dans une visée plus communicative que culturelle. La langue étrangère devient un outil d’apprentissage pour accéder au monde extérieur.

En classe, l’approche dite par compétences est difficilement observable quand observe des dialogues répétés ou appris par cœur ; les enseignants algériens ne sont pas vraiment préparés à cette nouvelle approche, ils sont encore sous l’influence du modèle coranique qui privilégie la voie de l’apprentissage du « mot à mot ». Ces enseignants ont une formation diffuse et inégale sur l’application de l’approche par compétences :

« les enseignants, à coups d’instructions du ministère de tutelle, sont appelés à utiliser une « nouvelle » méthode ou une approche dont ils ne connaissent que peu ou rien et pour laquelle ils n’ont pas été formés ». (Farouk BOUHADIBA, 2004 : 20).

Le programme définit ainsi les interactions verbales comme une « reconstitution d’un message écouté ».

Voici un extrait filmé :

Institutrice : répétez tous ensemble – l’escargot Zakaria monsieur l’avocat ma rak sh ḥ afedha (= tu ne l’as pas appris) – Cherifa tu passes – Cherifa Belhakem Zakaria tu as oublié ? ça y est – répétez tous ensemble un deux trois l’escargot ! Elèves : veux-tu m’aider à construire ma maison s’il te plait ? je suis désolé l’atelier est fermé (les élèves font le geste du NON avec la main) veux-tu m’aider à construire ma maison s’il te plaît ?
je ne peux pas j’ai de la fièvre
veux-tu m’aider à construire ma maison s’il te plaît ?
je m’ixcuse j’ai mal aux dents

Il s’agit d’une répétition collective d’un dialogue vu dans le manuel de français. Les pratiques langagières sont loin de l’approche par compétence citée dans les programmes. Boudalia-Greffou (1989) situerait les échecs de l’enseignement algérien et les méthodes pédagogiques utilisées dans le conditionnement des élèves à un enseignement de type répétition-mémorisation.

Pour Benramdane, l’enseignement pourrait être efficace s’il était permis à l’enseignant « d’élaborer une stratégie cohérente, personnelle et personnalisée face à des situations réelles et constamment changeantes d’enseignement-apprentissage en s’inspirant de toutes les théories linguistiques, modèles traditionnels y compris ». (Benramdane, 2004 : 129).

Ces pratiques langagières de classe dépendent d’une part de l’interculturel des participants (élèves et enseignants), et d’autre part de la culture d’enseignement et de son impact sur les productions des élèves.

Ici, le feedback déclenché par l’enseignante est désormais produit par les apprenants par un simple signe ou indice « un deux trois ! », « répétez ! ». Ces drills et ces déclics valorisent-ils les compétences d’échange de chaque apprenant ?

Conclusion

Pour conclure, disons que la construction identitaire accompagne le développement cognitif et social de l’enfant entant qu’individu tout au long de sa vie, et le passage par l’Ecole n’est pas neutre. L’environnement social, l’école et ses approches déterminent et orientent les attitudes des élèves. Dans le corpus recueilli, le système éducatif à l’ancienne ne permet pas aux apprenants d’être très expressifs, il met en place une centration sur l’enseignant par sa présence imposée qu’une centration sur l’élève qui suit sans véritable interaction « naturelle ».

L’apprenant devrait être amené à des pratiques qui privilégient le développement cognitif (l’approche par compétence) et l’épanouissement de l’identité (l’approche interculturelle). Les documents authentiques et le manuel scolaire sont des outils didactiques essentiels qui facilitent l’accès à la culture étrangère et qui contribuent à développer l’identité et la culture de l’élève mais qui ne peuvent remplacer le contact avec des locuteurs natifs.

Le rapport social de classe met l’enseignant dans une position supérieure par son autorité et sa confiance et met les élèves dans une position de recherche de repère identitaire : « Les enjeux sociaux constituent le milieu didactique et la parole du maître occupe une place importante dans la classe ». (De Pietro, Dolz, Idiazabal &Rispail, 2000). Reste au rôle de l’école à sensibiliser les enfants à s’ouvrir sur le monde et à découvrir d’autres cultures dans les apprentissages langagiers. Enfin, il est regrettable de ne pas voir dans les manuels de français algériens des références à la francophonie, comme c’est le cas dans les manuels d’anglais, à cause peut être de la fracture coloniale.


Système de transcription emprunté à Claire-Blanche Benveniste :
Pause courte : -
Pause longue : –
Majuscule : première lettre d’un nom propre
Incompréhensible : XXX
Chevauchement :… mot(s) souligné(s)
Interruption : ///
Conventions rajoutées :
Majuscule : mot ou syllabe accentué (e)
Allongement syllabique ::
Italique gras : arabe algérien (la traduction arabe-français est personnelle)
Non verbal (décrit entre parenthèse)

Système de transcription arabe emprunté de l’Encyclopédie de l’Islam.
C ONSTRUCTION IDENTITAIRE DES JEUNES SOURDS AU COLLÈGE ET AU LYCÉE : LE RÔLE DES LANGUES MATERNELLES ET ÉTRANGÈRES Nathalie BEDOIN Université Paris 5
Introduction : un environnement plurilingue et pluriculturel dans le cadre familial et scolaire

Les enfants sourds se situent d’emblée dans un environnement plurilingue et pluriculturel (Grosjean, 1984). Dans le cadre familial, deux langues au moins sont présentes à des degrés divers : le français et la langue des signes française (LSF). Au collège, une « troisième » langue est introduite, à partir de la 6 e , pour les élèves sourds comme pour leurs camarades entendants {21} . Précisons que la plupart des jeunes sourds apprennent l’anglais standard et non pas la British Sign Language (BSL) ou l’American Sign Language (ASL) {22} .

Trois langues sont donc mobilisées dans le cadre scolaire, chacune ayant un statut institutionnel et scolaire différent. Le français qui est à modalité audio-vocale correspond à la langue majoritaire. Dans la plupart des établissements scolaires accueillant des élèves sourds, le français est maintenu comme langue d’enseignement. La langue des signes française (LSF) qui est à modalité visuo-gestuelle possède un statut minoritaire. Selon les structures, elle peut faire l’objet d’un enseignement (cours de LSF) ou être utilisée comme langue d’enseignement (cours en LSF) dans les rares structures bilingues existantes. Elle est considérée par les élèves tantôt comme langue maternelle, tantôt comme langue seconde {23} . L’anglais qui est une langue vocale, comme le français, correspond à la langue vivante 1 (LV1) introduite à l’entrée en 6 e . La forme écrite de la langue cible est souvent privilégiée pour les élèves sourds et malentendants, l’oralisation en anglais étant rare, parfois absente {24} . Cela varie en fonction du profil des enseignants et des élèves qui peuvent être plutôt oralistes – communiquant en français oral – ou signeurs – maîtrisant la LSF.

Dans notre recherche, nous aimerions mettre en évidence la place occupée par ces différentes langues dans la construction identitaire des jeunes sourds et voir en quoi l’apprentissage d’une langue étrangère, telle que l’anglais, peut jouer un rôle identitaire. Par « construction identitaire », nous entendons la construction chez un individu de l’image de soi et de l’image des autres. Contrairement à une approche essentialiste de l’« identité » qui en fait une réalité stable et définitivement figée, nous adoptons une approche réflexive de l’identité : elle résulte d’une construction s’établissant par, avec et contre les autres. Nous reprenons en cela les analyses de George Herbert Mead qui affirme que « le soi est moins une substance qu’un processus » (1963 : 15) et de ses héritiers notamment au sein du courant interactionniste (voir les travaux de Goffman, 1975).

Tout d’abord, nous reviendrons sur les notions de « langue maternelle » et de « langue étrangère » en envisageant le cas des personnes sourdes. Ensuite, nous présenterons notre objet de recherche portant sur l’apprentissage de l’anglais chez les jeunes sourds et notre problématisation en termes identitaires. Enfin, nous proposerons des pistes de réflexion issues de notre enquête de terrain menée au sein d’établissements scolaires.

Langues maternelles vs langues étrangères : le cas des sourds

En reprenant, pour partie, les travaux menés sur les notions de « langue maternelle » et « langue étrangère », notamment par Dabène (1994) et Castellotti (2001), nous nous intéressons au cas particulier des personnes sourdes.

Une redéfinition de la langue maternelle

On peut proposer différentes définitions de la « langue maternelle ». Les approches les plus courantes considèrent la langue maternelle soit en lien avec la mère (il s’agit de la langue transmise par la mère), soit comme langue première (c’est-à-dire la première langue acquise au cours de l’enfance).

Ces deux critères se trouvent remis en question lorsque l’on parle des personnes sourdes, dans la mesure où 90 % des enfants sourds naissent de parents entendants (Gillot, 1998). Seules les « familles sourdes », c’est-à-dire les familles dans lesquelles parents et enfants sont sourds, peuvent connaître une transmission intergénérationnelle de la langue des signes. Ces familles, bien que peu nombreuses, ont un poids symbolique fort, comme le souligne l’ethnologue Yves Delaporte :

« de telles familles [sourdes] constituent, aux yeux des autres sourds, une sorte d’aristocratie. Ils sont les dépositaires de la langue et de la tradition » (2000 : 129).

Dans le cadre de notre recherche au sein de la communauté sourde, le critère identitaire paraît donc le plus pertinent pour qualifier une langue de « maternelle » : une langue est définie comme « maternelle » lorsqu’elle revêt une valeur forte au sein du groupe auquel on appartient.

L’« étrangeté » des langues étrangères

Nous traitons également des langues « non maternelles ». Nous les qualifions de « langues étrangères » pour deux raisons principales.

En premier lieu, nous préférons le terme de « langue étrangère » à celui de « langue vivante » qui correspond à la terminologie des programmes officiels. Dans la mesure où nous posons la question de la valeur identitaire de l’apprentissage d’une langue, il s’agit de sortir des seules attentes de l’institution scolaire en termes de compétences et de ne pas considérer les langues comme des matières scolaires au même titre que les autres.

Ensuite, l’expression « langue étrangère » a l’avantage de permettre de discuter la notion d’étrangeté qui combine deux dimensions : celle d’étrange ( strange ) et d’étranger ( foreign ) , qui vient d’ailleurs. C’est ce que remarque Kathleen Julié :

« L’enseignement d’une langue vivante se complique davantage du fait que cette langue n’est pas maternelle. Le terme ‘étrangère’ qui la désigne n’est pas un hasard. Elle peut facilement être ressentie comme une agression » (1994 :
5-6).

Face à la langue maternelle des élèves sourds, qu’il s’agisse du français ou de la LSF, nous nous interrogeons sur la place que peut avoir une langue étrangère vocale, telle que l’anglais.

Une confusion terminologique

Les expressions « langue maternelle » et « langue étrangère » renvoient à des réalités différentes pour les enquêtés eux-mêmes. Dans les discours des élèves, il existe une certaine confusion dans les termes employés pour qualifier les différentes langues. Par exemple, Mathilde (en 2 nde ) parle de « première langue maternelle » pour désigner la langue des signes. Elle veut signifier, par cette expression, que la LSF est sa langue maternelle qu’elle définit comme la première langue qu’elle ait apprise.

A la question portant sur la première langue acquise dans le cercle familial, plusieurs élèves confondent la première langue apprise avec la langue vivante 1 (LV1) :

Augustin (en 2 nde ) répond : « L’anglais. Enfin, le français, puis après l’anglais » ;
Laurent (en 3 e ) hésite : « La première langue ? L’anglais… Mais la vraie première langue, c’est LSF et après, c’est oraliste » {25} ;
Justine (en 6 e ) affirme : « L’anglais et le français. Les deux ».

De la même manière, à la question « Au collège, quelles sont les langues que tu apprends ? », certains élèves ont tendance à ne mentionner que les langues étrangères, en omettant le fait qu’ils suivent également des cours de français et/ou de LSF {26} . Voici la discussion qui s’engage avec Lydie (en 6 e ) et avec Mélanie (en 3 e ) :

Alors ici, au collège, quelles sont les langues que t apprends ?
L’anglais…
Le français aussi ?
Oui, le français.
Mais pas la langue des signes ?
Non, avec les signes… Les signes, je préfère apprendre… d’abord avec les élèves, après avec le professeur.

Alors par rapport aux langues, quelles sont les langues que tu apprends ici ?
Anglais et espagnol… J’ai commencé l’anglais en 6 e et l’espagnol, j’ai commencé en 4 e .
D’accord. Tu apprends aussi le français et la langue ses signes ?
oui.


Cela prouve combien le thème des langues utilisées dans le cadre familial ou apprises dans le cadre scolaire, est déroutant pour eux {27} .

Hypothèse de travail : la valeur identitaire des langues étrangères chez les jeunes sourds.

On admet généralement que la langue maternelle est l’un des éléments constitutifs de l’identité, ce qui s’explique historiquement :

« la conviction que la langue a un caractère identitaire, organisant une expérience du monde et de soi […] dont la singularité serait tellement concrète qu’elle ne serait pas communicable dans une autre langue que sa langue maternelle apparaît au début du nationalisme occidental, il y a sept siècles et a donné lieu surtout au 19 e siècle à l’exaltation mystique, mythologique, de la langue maternelle » (Pierrot, 2002 : 127).

Dans le cas des personnes sourdes, la langue des signes, au-delà de sa fonction communicationnelle, est un support identitaire privilégié. L’anthropologue québécois Charles Gaucher revient sur la base linguistique de l’identité sourde :

« les langues des signes agissent comme le premier, et ultime devrait-on dire, marqueur de l’identité sourde […] » (2005 : 161).

Mais si une grande partie des sourds attachent une grande importance à la langue des signes qu’ils considèrent comme leur langue maternelle, il faut souligner que cette langue a fait l’objet d’un apprentissage, non pas à la maison, mais le plus souvent au moment de l’entrée à l’école (Delaporte, 2000). Il est donc pertinent de mener une réflexion sur la construction identitaire de ces jeunes à l’école, puisque c’est là qu’ils acquièrent la langue des signes au contact de leurs pairs {28} et d’adultes sourds et se sentent appartenir à la communauté des enfants sourds. Le fait que les élèves sourds découvrent leur langue – la LSF – à l’école et que cette langue devienne dès lors un élément décisif de l’identité rejoint, dans une certaine mesure, l’expérience des enfants de familles migrantes. Hannah Arendt remarque au sujet des immigrants aux Etats-Unis :

« Pour la plupart des immigrants, l’anglais n’est pas la langue maternelle et doit donc être apprise en classe ; par suite, il est évident que les écoles ont à jouer un rôle qui, dans toute autre nation, serait naturellement assuré par les parents » (1972 : 225).

S’il y a des enjeux identitaires dans l’apprentissage de toute langue, cela varierait en intensité selon qu’il s’agisse d’une langue maternelle ou étrangère. Le didacticien des langues Jean Pierre Cuq affirme :

« Cet aspect identitaire doit être pris en compte différemment selon que l’on se situe en langue maternelle, en langue seconde ou étrangère. En langue maternelle (LM), c’est l’aspect identitaire qui est fondamental parce que c’est l’appropriation, dès l’enfance, de la langue et de la culture qui, par un double processus intra-et interpersonnel, construit l’essentiel de l’identité sociale. En langue seconde (LS), l’aspect identitaire est d’autant plus important que l’identité, dans les pays où le français occupe la place et la fonction de langue seconde, se construit généralement dans un contexte multilingue, éventuellement conflictuel [ex. ex-colonies françaises d’Afrique] […] Le problème identitaire se pose de façon moins aiguë en langue étrangère puisque l’apprentissage de la langue-culture étrangère relève généralement d’un choix librement consenti. Même lorsqu’il n’a pas réellement le choix (par exemple, dans les pays qui imposent une ou deux langues étrangères), le fait de s’approprier une langue étrangère ne désarticule pas le capital culturel de l’apprenant » (2003 : 149).

Cependant, nous formulons l’hypothèse qu’il y a bien un enjeu identitaire dans l’apprentissage d’une langue étrangère tout autant que dans l’acquisition de sa langue maternelle, notamment dans le cas des jeunes sourds.

Enquête de terrain : des enjeux identitaires complexes

Méthodologie adoptée : observations et entretiens

Nous avons mené une enquête de type ethnographique au sein de quatre établissements scolaires accueillant des élèves sourds et malentendants à Paris et en banlieue parisienne : deux d’entre eux sont spécialisés, les deux autres sont ordinaires et proposent une intégration collective au sein d’une UPI (Unité Pédagogique d’Intégration) {29} .

Nous avons réalisé des entretiens semi-directifs avec quatorze enseignants de langues {30} et quarante élèves. Les entretiens ont été réalisés, soit en français, soit en langue des signes française et ont fait l’objet d’un enregistrement soit audio, soit vidéo. De plus, nous avons mené des observations de classes d’anglais en collège et en lycée : dix classes ont été suivies régulièrement, à raison d’une à deux fois par mois. Cela représente 80 observations de classe au total (d’une durée de une à deux heures chacune). Elles ont été complétées par une phase d’observation participante au sein de l’un des établissements enquêtés puisque j’ai enseigné l’anglais pendant 18 semaines à des élèves sourds en milieu spécialisé. Notre présence sur les différents terrains s’est donc inscrite dans la durée.

Il est à noter que les classes observées sont très hétérogènes entre elles et dans leur composition interne : le profil des professeurs est varié (en termes de formation initiale et de langue d’enseignement utilisée) et les élèves diffèrent selon leur degré de surdité, leur mode de communication privilégié, leur âge et leur niveau scolaire général.

1 ers Résultats : un double système d’opposition

D’après les données recueillies au cours de notre enquête de terrain {31} , le rapport des jeunes sourds aux langues étrangères oscille entre deux pôles : « nous les sourds » d’une part et « nous les Français » d’autre part (voir le tableau n°1).



Tableau 1 : Construction de l’identité des élèves sourds autour de deux pôles


« Nous les sourds »

Certains enquêtés marquent une opposition nette entre « nous » les sourds locuteurs de la langue des signes française et « eux » les entendants parlant français.

En entretien, les élèves expriment cette « différence » entre sourds et entendants sous la modalité signer/parler :

« Oui, parce que pour moi y a deux mondes différents : chez les sourds, y a presque… enfin y en a qui parlent mais euh… y en a qui savent pas parler, donc ils ont besoin de comprendre, donc pour moi je préfère signer avec les sourds et chez les entendants parler » (Clotilde, 3 e )
« Oui… la langue des signes, c’est complètement différent de la langue française. Moi, je réfère la LSF » (Jacques, 3 e )
« C’est vrai que moi j’aime beaucoup faire de la LSF plutôt que parler, mais en vrai, je suis obligé de parler avec les entendants.

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