La Pedagogie de l inclusion scolaire, 3e edition
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Français

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La Pedagogie de l'inclusion scolaire, 3e edition , livre ebook

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Description

Accueillir tous les enfants dans la classe ordinaire, considérer avant tout ce qui les rassemble plutôt que ce qui les distingue… voilà ce que met de l’avant cet ouvrage qui vise à contribuer à l’émergence d’une pratique pédagogique inclusive responsable en s’appuyant sur ce qu’elle est fondamentalement et sur les changements organisationnels et pédagogiques qu’elle sous-tend.
Entièrement réorganisée et comportant de nouveaux chapitres, cette troisième édition reflète les progrès de la recherche en matière d’inclusion scolaire et répond aux préoccupations grandissantes du personnel enseignant relativement à la pratique de l’inclusion scolaire. Réunissant les textes d’une trentaine de chercheurs, elle permet de développer une meilleure compréhension de ce qu’est l’inclusion scolaire et de découvrir des dimensions planificatrices et créatrices liées à toute pratique pédagogique destinée à une diversité d’élèves. Elle comprend également un glossaire des concepts clés facilitant l’utilisation d’un langage commun chez l’ensemble des acteurs de la pédagogie inclusive.
Essentiel à la formation initiale et continue en éducation, cet ouvrage montre que l’éducation inclusive est certes un projet ambitieux, mais combien stimulant, et ce, tant pour les acteurs de l’éducation qui se l’approprient que pour l’ensemble des membres de la communauté qui en bénéficient.

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 17 juin 2015
Nombre de lectures 4
EAN13 9782760539976
Langue Français
Poids de l'ouvrage 1 Mo

Informations légales : prix de location à la page 0,1650€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

P romouvoir le transfert des connaissances et contribuer à la formation continue des enseignantes et des enseignants et autres professionnelles et professionnels de l’éducation, voilà la raison d’être de la collection Éducation-Intervention des Presses de l’Université du Québec. Appuyée sur les plus récents constats de la recherche dans le domaine de l’éducation, cette collection offre une variété d’ouvrages qui utilisent un langage accessible et qui posent un regard dynamique sur les défis actuels qui caractérisent l’éducation. Juste équilibre entre connaissances et pistes d’intervention, elle saura répondre aux besoins des acteurs de l’éducation désireux de parfaire leurs pratiques.
La collection Éducation-Intervention est dirigée par Nadia Rousseau, forte d’une grande expérience de recherche et de transfert des connaissances et très active dans la valorisation des résultats de la recherche.
Presses de l’Université du Québec
Le Delta I, 2875, boulevard Laurier, bureau 450, Québec (Québec) G1V 2M2
Téléphone : 418 657-4399   Télécopieur : 418 657-2096
Courriel : puq@puq.ca Internet : www.puq.ca


Diffusion / Distribution :

C ANADA
Prologue inc., 1650, boulevard Lionel-Bertrand, Boisbriand (Québec) J7H 1N7
Tél. : 450 434-0306 / 1 800 363-2864

F RANCE
AFPU-D – Association française des Presses d’université
Sodis, 128, avenue du Maréchal de Lattre de Tassigny, 77 403 Lagny, France – Tél. : 01 60 07 82 99

B ELGIQUE
Patrimoine SPRL, avenue Milcamps 119, 1030 Bruxelles, Belgique – Tél. : 02 7 366 847

S UISSE
Servidis SA, Chemin des Chalets 7, 1279 Chavannes-de-Bogis, Suisse – Tél. : 022 960.95.32


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Catalogage avant publication de Bibliothèque et Archives nationales du Québec et Bibliothèque et Archives Canada


Vedette principale au titre :

La pédagogie de l’inclusion scolaire : un défi ambitieux et stimulant

3 e édition.

(Collection Éducation intervention ; 39)

Comprend des références bibliographiques.

ISBN 978-2-7605-3995-2
ISBN EPUB 978-2-7605-3997-6

1. Intégration scolaire. 2. Enfants handicapés – Éducation. 3. Enfants en difficulté
d’apprentissage – Éducation. 4. Intégration scolaire – Québec (Province). I. Rousseau, Nadia, 1968- . II. Collection : Collection Éducation intervention ; 39.

LC1200.P42 2015  371.9’046  C2015-940618-8

Les Presses de l’Université du Québec reconnaissent l’aide financière du gouvernement du Canada par l’entremise du Fonds du livre du Canada et du Conseil des Arts du Canada pour leurs activités d’édition.

Elles remercient également la Société de développement des entreprises culturelles (SODEC) pour son soutien financier.


Conception graphique
Michèle Blondeau

Mise en pages
Interscript

Images de couverture
iStock


Dépôt légal : 2 e trimestre 2015
› Bibliothèque et Archives nationales du Québec
› Bibliothèque et Archives Canada

© 2015 – Presses de l’Université du Québec
Tous droits de reproduction, de traduction et d’adaptation réservés
Remerciements
Je tiens d’abord à remercier tous ceux et celles qui ont contribué à cette troisième édition de La pédagogie de l’inclusion scolaire , un sujet qui, d’année en année, gagne toujours plus en intérêt, et ce, tant chez les parents d’enfants d’âge scolaire que chez les praticiens et les chercheurs.
Il convient ensuite de signaler la contribution financière de la Chaire de recherche Normand-Maurice. Cette chaire est composée de spécialistes en recherche voués à l’accompagnement au changement en contexte scolaire pour favoriser le bien-être et la réussite éducative de tous les élèves, dont ceux ayant des défis particuliers.
Enfin, je tiens à souligner la qualité du travail technique de madame Odette Larouche pour la relecture du document.
Liste des encadrés
Liste des figures
Liste des tableaux
Introduction
La pédagogie de l’inclusion scolaire : un défi ambitieux, mais combien stimulant
Nadia Rousseau
C’est en 2004 que paraissait la première édition de La pédagogie de l’inclusion scolaire , ouvrage collectif réalisé à l’époque avec la collaboration de Stéphanie Bélanger. Trente et un spécialistes avaient alors participé à la rédaction de ce premier ouvrage. Six ans plus tard, une deuxième édition avait permis de revisiter l’ouvrage initial grâce à la collaboration de vingt-huit experts pour deux principales raisons. Il semblait évident que l’ouvrage, fortement utilisé dans les activités de formation initiale et continue en éducation, gagnerait à être mis à jour pour mieux répondre aux besoins des praticiens et praticiennes. De plus, les progrès de la recherche en matière d’inclusion scolaire se devaient d’être reflétés dans l’étude de cette question.
Cette troisième édition reprend les deux raisons énoncées précédemment auxquelles s’ajoute une préoccupation grandissante relativement à la pratique de l’inclusion scolaire, soit les craintes qu’elle continue de susciter chez le personnel enseignant. Cet ouvrage propose donc un regard au goût du jour qui a comme principal objectif de contribuer à l’émergence d’une pratique pédagogique inclusive responsable en s’appuyant sur ce qu’elle est fondamentalement et sur les changements organisationnels et pédagogiques qu’elle sous-tend. L’ouvrage vise donc à apaiser certaines craintes exprimées par les acteurs de terrain, par le développement d’une meilleure compréhension de ce qu’est l’inclusion scolaire et par la découverte des dimensions planificatrices et créatrices liées à toute pratique pédagogique destinée à une diversité d’élèves.
En d’autres mots, cet ouvrage permettra aux lecteurs de réaliser que l’éducation inclusive est certes un projet ambitieux, mais combien stimulant, et ce, tant pour les acteurs de l’éducation qui se l’approprient que pour l’ensemble des membres de la communauté qui en bénéficient.
Cette troisième édition s’articule autour de cinq parties. La première, Comprendre l’inclusion scolaire et ses effets , nous invite, à travers quatre chapitres, à découvrir ou redécouvrir les assises de l’éducation inclusive. La deuxième partie, Départager les rôles et les responsabilités de chacun , cherche à illustrer l’importance des actions déployées par l’ensemble des acteurs qui composent la communauté éducative. Quatre chapitres nous permettent d’atteindre cet objectif. La troisième partie, Se donner un cadre de référence , permettra aux lecteurs d’appréhender leurs actions à travers trois modalités d’actions soutenant l’éducation pour tous. Ces trois chapitres sont certes distincts, mais tout à fait complémentaires. La quatrième partie, Faciliter les transitions , repose sur deux chapitres qui abordent cette étape si importante dans deux moments charnières de la vie des élèves, soit l’entrée à la maternelle et l’entrée sur le marché du travail. Enfin, la cinquième et dernière partie de l’ouvrage, S’approprier certaines voies d’action , comprend cinq chapitres destinés à outiller les acteurs de l’éducation dans les activités d’enseignement-apprentissage qu’ils mènent quotidiennement. Ces chapitres sont, en quelque sorte, les bases de la construction d’un coffre à outils qui allie planification, réflexion sur l’action et stratégies d’intervention.
Rappelons que chacune des éditions de cet ouvrage comprend un glossaire original des concepts clés utilisés par les auteures et auteurs. Ce glossaire se veut un outil accessible, facilitant le développement d’un langage commun chez l’ensemble des gens interpellés par la pédagogie inclusive.
Bonne lecture !

C’est mon école à moi aussi…
Les caractéristiques essentielles de l’école inclusive
Nadia Rousseau, Luc Prud’homme et Raymond Vienneau

CIBLES

Comprendre l’origine juridique du développement de pratiques inclusives.
Comprendre l’organisation de l’école inclusive et se familiariser avec elle.
Reconnaître l’influence des attitudes dans tout projet d’école inclusive.
Connaître les conditions essentielles à la pratique de l’inclusion scolaire.
Reconnaître la légitimité de la diversité en salle de classe.
Comprendre la différenciation pédagogique dans une vision inclusive.

CONCEPTS EXPLIQUÉS DANS LE GLOSSAIRE

Classe multiniveau
Communauté scolaire
Différenciation pédagogique
Pédagogie de l’inclusion scolaire

QUESTIONS CLÉS

Quelle est l’importance des déclarations internationales sur le mouvement de l’inclusion scolaire ?
Quelle est l’importance de la formation continue des intervenants scolaires en contexte inclusif ?
En quoi les attitudes des différents acteurs scolaires influencent-elles l’émergence de pratiques plus inclusives ?
Pourquoi la différenciation pédagogique est-elle si importante en contexte inclusif ?
C e texte constitue une amorce à cette troisième édition de La pédagogie de l’inclusion scolaire . Il s’agit d’un outil pour celles et ceux qui croient que l’école doit être repensée. Il offre des pistes d’action et de réflexion à celles et ceux qui veulent contribuer à la construction d’une école plus respectueuse de la diversité, une école où tous les jeunes peuvent développer une ouverture et une curiosité à la différence. Nous nous proposons non seulement d’approfondir la compréhension des caractéristiques de l’école inclusive, mais aussi d’enclencher un processus de réflexion et de construction de connaissances sur la pratique inclusive.
« C’est mon école à moi aussi… » Des paroles qui pourraient être exprimées par les enfants d’une école ; par les parents de ces enfants ; par les pédagogues et autres praticiens qui gravitent autour de ces mêmes enfants, de même que par les membres d’une communauté qui auraient réussi à faire de leur école de quartier une école pour tous. Une école où tous se sentent chez eux et sont respectés. Une école où le développement du plein potentiel individuel et collectif est tout aussi valorisé que la réussite scolaire.
Ce projet d’école inclusive et soucieuse du développement intégral de chacun de ses membres s’inscrit par ailleurs à l’intérieur d’un mouvement quasi planétaire alimenté par de nombreux textes de droits et déclarations internationales qui établissent en quelque sorte le premier palier des « fondements juridiques » de l’inclusion scolaire (Vienneau, 2014). Parmi ces textes, il convient tout d’abord de mentionner la Déclaration mondiale sur l’éducation pour tous de l’Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO, 1990), dont l’article III , intitulé « Universaliser l’accès et promouvoir l’équité », reconnaît que « les besoins éducatifs des personnes handicapées exigent une attention spéciale » et qu’il convient d’assurer « dans le cadre même du système éducatif, l’égalité d’accès à l’éducation de toutes les catégories de personnes handicapées » (article III .5).
Ces injonctions en faveur d’un accès universel et d’une plus grande équité en matière d’éducation publique seront reprises quelques années plus tard dans les Règles pour l’égalisation des chances des personnes handicapées de l’Organisation des Nations Unies (ONU, 1993). Faisant suite à la Décennie des Nations Unies pour les personnes handicapées (1983 à 1992), ces règles reconnaissent en effet « le principe selon lequel il faut offrir aux enfants, aux jeunes gens et aux adultes handicapés, des chances égales en matière d’enseignement » et que « c’est aux services d’enseignement général qu’il incombe d’assurer l’éducation des personnes handicapées dans un cadre intégré » (règle 6, Éducation).
Parmi toutes ces conventions et déclarations internationales, un texte, souvent cité, occupe une place particulière : la Déclaration de Salamanque (UNESCO, 1994). Ce texte proclame, entre autres, que « chaque enfant a des caractéristiques, des intérêts, des aptitudes et des besoins d’apprentissage qui lui sont propres » ; que « les personnes ayant des besoins éducatifs spéciaux doivent pouvoir accéder aux écoles ordinaires, qui doivent les intégrer dans un régime pédagogique centré sur l’enfant, capable de répondre à ces besoins » ; et que « les écoles ordinaires ayant cette orientation intégratrice constituent le moyen le plus efficace de combattre les attitudes discriminatoires, en créant des communautés accueillantes » (article 2, traduction libre).
Une décennie plus tard, un autre texte de l’UNESCO (2005) proposera des Principes directeurs pour l’inclusion « devant permettre de rendre les plans nationaux d’éducation […] plus inclusifs, dans le but d’assurer l’accès à une éducation de qualité à TOUS les apprenants » (p. 6). Dans l’introduction de ce texte, à caractère davantage pédagogique que juridique, on explique comment on en est venu « à reconnaître que la question de l’inclusion devait être considérée comme une composante essentielle de l’EPT [programme onusien Éducation pour tous] » (p. 10).
Le projet d’école inclusive ne vise rien de moins qu’à actualiser ces diverses injonctions internationales en cherchant, entre autres, à universaliser l’accès à l’école publique (UNESCO, 1990), à offrir à tous les enfants et à tous les jeunes d’âge scolaire des chances égales en matière d’enseignement (ONU, 1993), à construire un régime pédagogique véritablement centré sur l’apprenant (UNESCO, 1994) et à garantir l’accès à une éducation de qualité à tous les apprenants (UNESCO, 2005).
Est-il également possible de concevoir l’école comme un milieu de vie, un environnement qui facilite le développement d’une citoyenneté ouverte et curieuse envers l’autre, qui aide à se construire et à s’enrichir ? Comme plusieurs tentent de le faire comprendre, l’école n’a-t-elle pas cet objectif autrement plus important qui consiste à « aider chacun à devenir lui-même en rencontrant l’autre » ? (Jacquard, 2006, p. 165).
En effet, l’école inclusive n’est pas uniquement préoccupée par ce qui distingue ou catégorise les acteurs entre eux, mais aussi par ce qui les rassemble : apprendre à vivre ensemble. Ainsi, l’accent n’est pas mis sur les différences de rendement entre les élèves forts et les élèves moins forts ou encore entre les élèves handicapés et les élèves sans handicap, mais plutôt sur le potentiel, les forces cachées ainsi que sur la capacité de communiquer et d’apprendre des uns et des autres (Hick, Kershner et Farrell, 2009). Cette complémentarité des rôles est tout aussi à propos chez les différentes personnes qui composent l’équipe-école et la famille (Agence européenne pour le développement de l’éducation des personnes présentant des besoins particuliers, 2003 ; Larivée, Kalubi et Terrisse, 2006).
L’école inclusive repose simplement sur le fait que le projet scolaire ne peut se résumer au développement de connaissances et de compétences disciplinaires ; une société qui choisit de se donner un système scolaire joue un rôle d’envergure dans le développement identitaire de ses jeunes membres. Pour illustrer cette fonction trop souvent oubliée dans plusieurs écoles, voici des propos tout simples, mais combien évocateurs.

En bref, Jean Tremblay ne va pas seulement à l’école pour y apprendre à lire et à écrire ou pour se familiariser avec la géographie, avec l’histoire de son pays et des autres, ni même pour apprendre à se montrer réceptif aux idées des autres et à devenir un bon citoyen. Il a également besoin d’apprendre à devenir Jean Tremblay (Rapport CELDIC, Un million d’enfants , 1970, p. 82, cité dans AuCoin, 2009, p. 1).
La rencontre de l’autre… D’abord comme un miroir pour nous aider à voir qui nous sommes. Ensuite, pour nous permettre d’enrichir nos façons de considérer, de concevoir, de comprendre, de faire… C’est dans la complémentarité, l’interdépendance, l’intercompréhension que peuvent jaillir ces projets auxquels nous n’aurions jamais pensé si chacun de nous était resté seul… Combien de penseurs, d’employeurs, de philosophes, de sociologues et de politiciens soulignent la nécessité de réunir une multitude de forces différentes pour travailler ensemble dans la vraie vie à la résolution des problèmes d’aujourd’hui ?
En effet, trop vouloir comparer et contrôler le rythme d’évolution des apprentissages des élèves qui composent une classe soulève une série de difficultés, qui prennent plusieurs formes. La première est reliée à la dimension pédagogique de l’école (difficultés associées à l’enseignement, à l’évaluation, à la différenciation, etc.) ; la deuxième porte sur la finalité de l’école (la qualification, la diplomation) ; la troisième concerne plus particulièrement la dimension affective de l’école (le perception de soi, l’estime de soi, le sentiment de compétence, etc.) ; et la quatrième touche la dimension sociale et citoyenne de l’école (l’autonomie, l’autodétermination, l’engagement, etc.).


L’école inclusive est celle qui va au-delà de la normalisation. Elle s’inscrit plutôt dans une logique de dénormalisation au sens où elle considère les différences individuelles comme faisant partie de la norme (voir chapitre 3). Elle se donne comme mission d’assurer le plein développement du potentiel de chacun de ses élèves. Pour ce faire, l’école mise sur chacun des acteurs proximaux qui gravitent en ses murs et sur les acteurs distaux qui y sont les bienvenus. Dans cette école, l’expression « plein potentiel » ne se limite pas au potentiel scolaire, mais comprend aussi toutes les formes d’expression de l’intellect. Ainsi, elle se caractérise par la capacité d’innover, de se remettre en question et par l’utilisation d’une panoplie de stratégies qui ne visent pas à faire disparaître la différence, mais bien à l’apprivoiser. Elle est dynamique et mise sur l’expertise de chacun de ses acteurs. L’école inclusive est tout le contraire d’une école statique où toutes les règles de fonctionnement, les rôles et les registres de réussite sont immuables. L’école inclusive est aussi l’antithèse d’une école où l’on tente de faire d’une personne ayant des défis particuliers une personne comme les autres.


Pour s’engager dans une pratique inclusive, nous croyons essentiel : 1) de repenser l’environnement scolaire, 2) de réfléchir aux relations qui se créent et qui se vivent au quotidien dans une école et 3) d’apporter des images illustrant le sens d’une différenciation pédagogique articulée dans la classe d’une école inclusive.




1. L’organisation de l’école : créer un environnement
L’école inclusive accueille tous les élèves du quartier, peu importe l’environnement socioéconomique, la race, la culture, la langue, le handicap ou la situation particulière de l’enfant. Ainsi, l’école devient une réelle microsociété qui traduit la vie telle qu’elle est à l’extérieur de ses murs. Dans ce contexte, la direction d’école se doit d’avoir un leadership solide pour réunir les conditions nécessaires au bon fonctionnement de l’école inclusive (Agence européenne pour le développement de l’éducation des personnes présentant des besoins particuliers, 2003 ; Booth et Ainscow, 2002 ; Shepherd et Brody Hasazi, 2007). La direction détient, par son rôle au sein de l’école et de la commission scolaire, une responsabilité importante dans le développement d’une culture inclusive dans son institution. La culture inclusive (Booth et Ainscow, 2002) se caractérise par :

un environnement sécuritaire ;
une communauté stimulante qui se démarque par ses habitudes de collaboration et d’acceptation ;
une communauté où tous ses membres sont valorisés.
La culture inclusive sous-tend :

un processus continu de développement professionnel ;
des politiques inclusives visibles et connues de tous ;
des valeurs associées à la valorisation de la diversité et au déclin de la discrimination.
1.1. Le nombre d’élèves ayant des besoins particuliers par école et par classe
La recherche sur l’inclusion scolaire fait clairement ressortir l’importance de respecter la proportion naturelle d’enfants ayant des défis particuliers dans l’école et dans ses classes. En d’autres mots, l’école pour tous s’éloigne des logiques de placement et mise sur l’accès de tous les élèves aux services et ressources nécessaires au développement du plein potentiel (Schattman, Dennis et Cook, 2007). Ainsi, les pratiques de centralisation des services sont à éviter puisqu’elles entraînent une disproportion d’élèves à l’intérieur d’une même école ou d’une même classe. À titre d’exemple, si les élèves ayant des troubles d’apprentissage représentent 10 % de la population générale, trois élèves ayant un trouble d’apprentissage pourraient se retrouver dans un groupe de 30 élèves. Si tous les élèves ayant des troubles d’apprentissage d’un secteur donné étaient dirigés vers une école désignée « centre de services », la proportion de ces jeunes au sein d’une même classe risquerait de doubler. Cette situation est à proscrire. Une autre pratique fréquemment observée vient nuire aux proportions naturelles recherchées. En effet, dans une école où la direction doit former une classe multiniveau ou multicycle, certains ont tendance à placer un maximum d’élèves reconnus comme autonomes et à l’aise avec les tâches scolaires dans ces groupes, ce qui fait que la classe voisine à niveau unique accueille une proportion très élevée d’élèves éprouvant des difficultés à l’école. Cette pratique traduit une administration centrée non plus sur les élèves, mais sur les enseignants et crée des environnements très éloignés d’une vision inclusive. Dans une école inclusive, la formation des groupes doit constamment viser à intégrer une diversité d’élèves dans des proportions semblables à celles observées dans la société. On ne crée pas des villages uniquement pour ceux qui ont éprouvé des difficultés à accomplir des tâches scolaires.
1.2. La planification de l’inclusion scolaire
La recherche montre que l’accueil d’un enfant ayant des défis particuliers au sein de l’école et de la classe doit être planifié (Rousseau, 2009). Cette planification est encore plus importante lorsque l’école fait ses premières armes en matière d’inclusion scolaire. Ainsi, en plus de la planification qui doit s’articuler à la commission scolaire, trois autres tâches sont assumées par l’école : l’analyse des besoins sociaux, affectifs et cognitifs de l’élève ; la formation relative aux particularités des besoins de l’enfant (et ce, pour l’ensemble des personnels de l’école, incluant la secrétaire et le concierge qui auront eux aussi à interagir avec l’enfant) ; la réorganisation des rôles dans la communauté scolaire.
1.2.1. L’évaluation des besoins sociaux, affectifs et cognitifs de l’élève
Dans un souci de professionnalisme, l’arrivée d’un enfant ayant des défis particuliers sera précédée d’une évaluation qui ne se limitera pas à la seule dimension cognitive de l’élève. Ainsi, le portrait de l’enfant que l’école est sur le point d’accueillir inclura des dimensions sociales (habiletés d’interaction, réseau social, etc.) et affectives (maturité, confiance en soi, anxiété, etc.) (Holub, Lamb et Bang, 2001). Dès lors, il va de soi que la famille devient une alliée importante dans l’élaboration du portrait de l’enfant.
1.2.2. L’activité de perfectionnement
Dans le même esprit, l’arrivée de l’enfant devrait être précédée d’une formation destinée à tous les personnels de l’école visant une meilleure compréhension du handicap ou du trouble avec lequel l’enfant doit composer. Par exemple, l’arrivée d’un enfant affecté du syndrome de Gilles de la Tourette dans l’école devrait entraîner une activité de perfectionnement sur ce syndrome (caractéristiques, incidences sur les plans cognitif, social et affectif, etc.). Une telle démarche évitera de mauvaises surprises, voire certains malaises chez les personnels scolaires qui, pour la première fois, croiseront un jeune ayant ce syndrome, qui se caractérise, entre autres, par des tics moteurs ou verbaux. Depuis plusieurs années déjà, la recherche sur l’inclusion insiste sur la nécessité d’organiser des activités de formation continue et des activités de perfectionnement (Lunt et Norwich, 2009). Il va de soi qu’une telle démarche vise non seulement à accroître le sentiment de compétence des enseignants, mais aussi à éliminer les « surprises » de la rentrée scolaire au cours de laquelle l’enseignant découvre dans sa classe un ou des élèves pour qui aucune préparation n’a été faite, pour qui peu de connaissances sont maîtrisées et qui deviennent alors générateurs de stress chez l’enseignant, et ce, malgré les élèves.
1.2.3. La réorganisation des rôles au sein de la communauté scolaire
La recherche met aussi en évidence la nécessité de revoir l’allocation des ressources humaines dans l’école. Ainsi, une école inclusive ne devrait pas assister à la diminution de ses ressources, mais se transformer (Jorgensen, Fisher, Sax et Skoglund, 2001 ; Jorgensen, Schuh et Nisbet, 2006). De cette manière, les ressources spécialisées ne sont pas distribuées dans une logique de placement (p. ex. les centres de services), mais dans une logique de service (p. ex. la classe où se trouve un élève ayant besoin de la ressource spécialisée pour favoriser le développement de son plein potentiel et l’aide à fournir à l’enseignant). À ce titre, l’Agence européenne pour le développement de l’éducation des personnes présentant des besoins particuliers (2003) précise qu’il est parfois nécessaire d’offrir quelques séquences de travail à certains élèves (ayant ou non des besoins particuliers) à l’extérieur de la classe. Cela dit, ces séances devraient s’organiser naturellement (en réponse à un besoin particulier qui émerge), et ce, de façon modulable. Plusieurs croient à tort que dans une pratique inclusive, l’élève ne peut jamais sortir de la classe pour recevoir un service spécialisé. De fait, il est préférable que la ressource spécialisée, qui appuie tant l’élève que l’enseignant, se manifeste dans la classe ; mais il est tout à fait possible également de sortir un élève de la classe, à l’occasion, pour répondre à un besoin particulier.
1.3. L’allocation de temps
La recherche insiste sur la nécessité de créer et réserver des temps de concertation au calendrier scolaire (Rousseau, 2009 ; Schattman, Dennis et Cook, 2007). Il ne s’agit pas uniquement d’accroître le temps alloué aux enseignants, mais également de concevoir une utilisation différente du temps disponible (Agence européenne pour le développement de l’éducation des personnes présentant des besoins particuliers, 2003). Ainsi, par son leadership, la direction d’école pourrait prévoir des réunions hebdomadaires de concertation statutaires au calendrier scolaire de son école. Il va de soi que ces temps de concertation rendent possible la collaboration entre les membres de l’équipe-école, collaboration orientée vers l’analyse et l’évaluation des stratégies mises en œuvre pour favoriser le développement du plein potentiel des élèves qui rencontrent des difficultés (Porter et AuCoin, 2012). Un temps statutaire au calendrier scolaire contribue également à la formation continue, au perfectionnement, aux rencontres de résolution de problèmes, aux rencontres de planification et à la production du plan d’intervention de l’enfant, etc.
1.4. L’évaluation des interventions
La recherche met également en évidence l’importance d’une pratique d’évaluation continue en lien avec la pertinence et l’efficacité des stratégies mises en œuvre pour favoriser le développement du plein potentiel de l’enfant (Jorgensen, Schuh et Nisbet, 2006 ; Stringer, 2009). Ainsi, périodiquement, les acteurs de l’éducation sont invités à réfléchir ensemble sur les forces et les limites des stratégies déployées, les aspects de la démarche qui gagneraient à être révisés, les besoins de perfectionnement que suscite la situation d’un enfant en particulier, etc. Lors du processus d’évaluation, l’équipe doit garder à l’esprit les visées de la pratique inclusive : le développement du plein potentiel de l’enfant dans les domaines scolaire, affectif et relationnel. Dans la mesure où certains enseignants font face à des défis particuliers en salle de classe, la direction d’école peut offrir son soutien en constituant des équipes stratégiques ayant pour principale fonction de soutenir les enseignants (Porter et AuCoin, 2012). Les équipes stratégiques sont constituées de la direction et des professionnels des services complémentaires.
L’évaluation des interventions peut également donner lieu à la production d’un document utile en contexte de transition d’une classe à une autre ou d’une école à une autre. C’est d’ailleurs pour répondre à ce besoin qu’un formulaire de transition a été élaboré par une équipe-école de la Gaspésie 1 . De plus, la transition en soi est un domaine d’étude fortement significatif en inclusion scolaire. D’ailleurs, les chapitres 12 et 13 se consacrent à cette question.
1.5. Le coordonnateur de l’inclusion scolaire
La recherche encourage la présence d’un coordonnateur de l’inclusion au sein de l’équipe-école ou d’un petit regroupement d’écoles. D’ailleurs, soulignons le travail de Jorgensen, Schuh et Nisbet (2006) à cet égard, qui proposent un guide fort intéressant pour définir ce rôle. Le coordonnateur de l’inclusion scolaire encadre les actions inclusives et assure ainsi une démarche d’inclusion harmonieuse et continue. À titre d’exemple, le coordonnateur de l’inclusion peut aider à :

trouver les personnes-ressources susceptibles d’animer des activités de formation continue en réponse à un besoin particulier ;
suggérer des outils didactiques qui pourraient contribuer à enrichir le curriculum de l’élève ;
envisager une rencontre pour résoudre un problème au sein de l’école en matière d’inclusion ;
soumettre une demande de subvention de recherche-action en lien avec les pratiques inclusives ;
amorcer la rédaction d’une demande de subvention visant l’achat d’un outil technologique en réponse à un besoin particulier ; etc.
2. Les relations : des expériences où peut se vivre l’éloge de la différence
L’école inclusive se caractérise par la richesse des relations qui existent entre les membres de cette microsociété. En fait, l’école inclusive repose sur la collaboration, l’entraide et la complémentarité des acteurs. On s’en doute, pour faire de l’école un lieu où tous se sentent bien, un travail important doit être effectué sur les préconceptions de l’un et de l’autre à l’égard de la différence et à l’égard des rôles pédagogiques (Ramel et Lonchampt, 2009).
2.1. Les attitudes
Les attitudes sont définies par Shapiro (1999) comme étant la « tendance d’un individu à agir ou réagir selon son mode de croyances, de valeurs et de paradigmes enracinés dans ses expériences sociales […] Cette tendance présente deux aspects : ce que la personne dit et ce qu’elle fait » (p. 8-9, traduction libre). Cette définition des attitudes peut à elle seule aider à comprendre la difficulté vécue par les intervenants scolaires engagés dans un processus de changement. Il est clair que la pratique de l’inclusion exige un changement de paradigme concernant l’école et son rôle, un changement de perception à l’égard de la différence, un changement de fonctionnement envers la gestion de l’école, un changement de pratique à l’égard des stratégies pédagogiques et adaptatives déployées. Certes, bien que le changement soit l’affaire de tous, il semble que la volonté de la direction d’école à mettre en œuvre des changements soit fortement associée à la pratique de l’inclusion scolaire (Agence européenne pour le développement de l’éducation des personnes présentant des besoins particuliers, 2003 ; Rousseau, 2012). Dans un contexte de changement, les intervenants scolaires ont tendance à s’accrocher à ce qu’ils connaissent déjà (croyances enracinées dans leurs expériences sociales passées). On verra alors ceux qui acceptent favorablement ce changement (parce qu’ils ont vécu des expériences inclusives positives) et ceux qui l’acceptent difficilement ou le refusent tout simplement (parce qu’ils n’ont pas vécu de telles expériences ou parce que l’expérience vécue a été négative). Ces réactions, qu’elles se manifestent dans le langage verbal ou non verbal, viennent nécessairement favoriser la pratique de l’inclusion scolaire ou lui nuire. D’ailleurs, à ce sujet, plusieurs recherches ont démontré que l’attitude de l’intervenant scolaire est un facteur déterminant dans le bon fonctionnement de l’école inclusive (Black-Hawkins, Florian et Rouse, 2007 ; Lunt et Norwich, 2009). Les attitudes des intervenants viennent ensuite colorer leur ouverture et leur volonté de s’engager dans un processus de changement, leur souplesse dans les interventions ainsi que leur degré de collaboration aux différentes activités de résolution de problèmes, de perfectionnement, de comité multidisciplinaire, etc.


Accepter de s’engager dans la construction d’une école inclusive, c’est poser un regard sur soi, sur ses croyances et sur ses valeurs. C’est accepter de prendre conscience des croyances qui mènent à l’ouverture à la différence et au changement et celles qui mènent plutôt à la fermeture ou à la crainte de la différence et du changement. En d’autres mots, l’attitude des enseignants dans tout projet inclusif est un facteur décisif du caractère inclusif de l’école (attitudes envers les élèves ayant des besoins particuliers, manières d’appréhender les différences en classe, volonté de s’attarder efficacement à ces différences) (Agence européenne pour le développement de l’éducation des personnes présentant des besoins particuliers, 2003).
Pour y réfléchir ensemble, toujours selon le modèle de Shapiro (1999), voici trois questions que tout intervenant scolaire peut se poser :

Quellessontlesémotionsquefaitnaîtrelaprésenced’unenfant ayant des défis particuliers dans ma classe ou dans mon école ?
À quelles croyances ou préconceptions ces émotions sont-elles associées ?
Comment se traduisent-elles dans mes comportements ?
Pour pousser plus loin la réflexion, prenons le cas de Marie-Soleil, qui semble plutôt fermée à l’idée d’une pratique inclusive, et celui de Pierrette, qui semble plutôt ouverte à la pratique de l’inclusion scolaire.
2.1.1. Le cas de Marie-Soleil : une attitude de fermeture

Quelles émotions suscite la présence d’un enfant ayant des défis particuliers dans ma classe ?
La présence de Benoît dans ma classe me dérange. J’ai l’impression qu’il serait mieux dans une classe d’adaptation scolaire puisque, de toute façon, il n’arrivera pas à faire le travail que je lui demanderai. Ça me choque de devoir le garder dans ma classe. C’est une surcharge de travail qui ne mènera pas à grand-chose.
À quelles croyances ou préconceptions mes émotions sont-elles associées ?
La colère et le sentiment d’être « dérangée » sont associés à ma croyance à l’égard des enfants différents : ils ne seront pas capables de réussir comme les autres ; ils me demandent plus de temps pour peu de résultats.
De quelle manière ces émotions et croyances se traduisent-elles dans ma classe (ce que je dis et ce que je fais) ?
Je soupire ! J’ai tendance à voir tout ce qui ne fonctionne pas et porte peu attention à ce qui fonctionne. Je centre mon regard sur l’apprentissage et je le compare à l’apprentissage des autres. Je porte peu mon regard sur la dimension sociale et affective. Je lui souris moins.
Compte tenu de ses attitudes et de ses croyances, Marie-Soleil, même sans mauvaise intention, sera plus portée à entretenir une relation pédagogique difficile avec Benoît, à manifester une certaine rigidité à l’égard des stratégies pédagogiques et adaptatives qui pourraient être déployées pour favoriser le développement du plein potentiel de Benoît, à résister au changement qui s’effectue dans son école, à participer « à reculons » aux ateliers de perfectionnement offerts pour répondre aux besoins particuliers de son école ou sur la question de l’inclusion scolaire, et sera peu engagée dans les activités de résolution de problèmes ou les comités multidisciplinaires. Par conséquent, Benoît sentira qu’il est un fardeau pour l’enseignante et aura tendance à se désengager, à être la cible de moquerie par ses pairs qui, eux aussi, sentent les réticences de leur enseignante. La relation entre celle-ci et les parents de Benoît en sera aussi affectée.
2.1.2. Le cas de Pierrette : une attitude d’ouverture

Quelles émotions suscite la présence d’un enfant ayant des défis particuliers dans ma classe ?
La présence de Benoît dans ma classe m’impose un défi professionnel stimulant, c’est excitant ! J’ai une amie qui a un enfant avec la même problématique. Je sais combien c’est difficile pour cet enfant au quotidien. Je suis heureuse de l’accueillir dans ma classe. Je crois que tous les élèves bénéficieront de sa présence.
À quelles croyances ou préconceptions mes émotions sont-elles associées ?
L’excitation et un sentiment de joie sont associés à ma croyance à l’égard des enfants différents : je sais que la vie n’est pas toujours facile lorsque l’on vit avec un défi particulier. Je veux qu’il se sente bien dans ma classe. Je sais que je peux l’aider à faire plein d’apprentissages même si, en bout de ligne, il ne lira peut-être pas aussi bien que les autres élèves de ma classe.
De quelle manière ces émotions et croyances se traduisent-elles dans ma classe (ce que je dis et ce que je fais) ?
Je souris ! J’ai tendance à garder un œil sur lui et à l’inclure dans toutes les activités de la classe. Je centre mon regard sur ses améliorations, ses apprentissages au sens large du terme et sur sa participation sociale au sein de la classe.
Compte tenu de ses attitudes et de ses croyances, Pierrette, spontanément, sera plus portée à entretenir une relation pédagogique harmonieuse avec Benoît, à manifester une certaine souplesse à l’égard des stratégies pédagogiques et adaptatives qui pourraient être déployées pour favoriser le développement du plein potentiel de Benoît, à être ouverte au changement qui s’effectue dans son école, à participer avec enthousiasme aux ateliers de perfectionnement offerts pour répondre aux besoins particuliers de son école ou sur la question de l’inclusion scolaire, et sera visiblement engagée dans les activités de résolution de problèmes ou les comités multidisciplinaires. Par conséquent, Benoît sentira qu’il est un élève apprécié par son enseignante, il sera plus enclin à s’engager, à vivre des relations harmonieuses avec ses pairs qui, eux aussi, sentent l’ouverture de leur enseignante. La relation entre cette enseignante et les parents de Benoît n’en sera aussi que plus saine.
Voici des suggestions pour aider Marie-Soleil à vivre autrement l’arrivée de Benoît dans sa classe et pour consolider l’ouverture de Pierrette eu égard à son arrivée :

réfléchir honnêtement sur ses attitudes et croyances à l’égard de la différence ;
reconnaître les émotions que ces différences suscitent ;
déterminer les répercussions de ses émotions sur sa pratique ;
se familiariser avec les défis particuliers de Benoît en discutant avec ses parents, avec une association de parents, avec ses pairs qui ont une meilleure connaissance de ce type de défis et en lisant à leur propos ;
participerà des activités de perfectionnementou deformation continue portant sur les défis ou les bénéfices de l’inclusion scolaire (pour l’intervenant, pour l’enfant ayant des défis particuliers, pour les autres enfants de la classe et de l’école) ;
visiter une école qui pratique l’inclusion scolaire de façon responsable, c’est-à-dire une école qui répond aux conditions organisationnelles de l’inclusion scolaire ;
discuter avec des collègues qui pratiquent l’inclusion scolaire de façon responsable ;
informer le coordonnateur de l’inclusion ou la direction d’école des inquiétudes ou des besoins ressentis au regard du bon fonctionnement de la classe ;
participer à des activités de recherche-action pour ainsi bénéficier d’un terreau fertile d’idées nouvelles, de collaboration et d’entraide autour d’une même question.
2.2. L’ouverture et la souplesse
La pratique inclusive repose aussi sur l’ouverture à une nouvelle façon de percevoir l’école et le rôle que l’on y joue. En effet, la pierre d’assise de l’inclusion scolaire est l’ouverture (Forlin, 2010 ; Prud’homme, Vienneau, Ramel et Rousseau, 2011 ; Shapiro, 1999) : ouverture au changement, à une nouvelle façon d’organiser l’école ; à la prise en charge de nouveaux rôles au sein de l’école ; aux avis des différents intervenants de l’école (psychologue scolaire, enseignant spécialisé, orthopédagogue, technicienne en éducation spécialisée, etc.) ; à la différence dans notre façon de concevoir l’apprentissage, la réussite, la qualification et la diplomation.


Voici deux exemples (encadrés 1.1 et 1.2) des retombées concrètes de l’ouverture dans la pratique enseignante et dans la vie d’un enfant ayant une trisomie 21.

ENCADRÉ  1 . 1
Ouverture d’un orthopédagogue face au changement de son rôle dans l’école
Lucien, orthopédagogue, vit actuellement tout un changement. Son école vient de prendre la décision d’adopter une pratique inclusive. Ainsi, dans son école, on ne se contentera plus de recevoir des élèves ayant des défis particuliers dans les classes ordinaires parce qu’il le faut ! L’école va plutôt s’engager dans un processus inclusif, ce qui signifie que plusieurs changements seront apportés au fonctionnement même de l’école. Dès lors, il est directement touché par cette nouvelle orientation. En effet, à titre d’orthopédagogue, Lucien a œuvré, durant les quatorze dernières années, auprès des enfants ayant des troubles d’apprentissage. Il rencontrait les enfants individuellement ou en petit groupe de deux ou trois dans son local, en moyenne deux fois par semaine. Aujourd’hui, il doit revoir son mode de fonctionnement puisque son travail ne s’effectuera plus uniquement dans son local. Concrètement, lorsqu’il travaillera avec Gabrielle, il le fera dans la classe de Gabrielle, et ce, avec d’autres enfants de la classe qui, sans avoir les défis de Gabrielle, pourraient bénéficier d’un petit coup de pouce pour les stratégies de lecture ! À l’occasion, il travaillera aussi avec l’enseignante lorsque de nouvelles stratégies seront enseignées ou lorsque cette dernière constatera qu’une activité est particulièrement difficile pour plusieurs élèves. Par conséquent, tous les élèves de la classe pourront bénéficier des compétences de Lucien, incluant Gabrielle et son enseignante !

ENCADRÉ  1 . 2
Ouverture d’une école secondaire qui célèbre la remise des diplômes de tous ses élèves
David participera aujourd’hui à une grande célébration : c’est la remise des diplômes. C’est aujourd’hui qu’il défilera, avec sa toge et son drôle de petit chapeau (mortier), à l’auditorium de son école. Âgé de 19 ans, il recevra aujourd’hui son diplôme d’études secondaires. Certes, son diplôme est un peu différent des autres. Il traduit toutes ses années d’études et de présence en classe, toutes ces années où il a participé de tout son être à l’expérience de la vie qu’est l’école. Avec son diplôme, il n’ira pas à l’université ni même au cégep, mais il aura lui aussi son moment de célébration pour ce qu’il a accompli. La reconnaissance que lui offre son école, c’est un cadeau inestimable qu’il n’oubliera jamais.
Bien entendu, l’ouverture est fortement liée à la souplesse. En étant ouverts, les intervenants scolaires manifestent davantage de souplesse. La recherche sur l’inclusion scolaire reconnaît la souplesse et la flexibilité comme étant des qualités professionnelles nécessaires à la pratique inclusive (Jorgensen, Schuh et Nisbet, 2006). De plus, elle reconnaît que l’empathie contribue à la qualité des interactions et de la collaboration avec la famille d’un enfant ayant des besoins particuliers (Scorgie, 2010). À titre d’exemple, l’enseignant ouvert et souple acceptera qu’un élève utilise une technologie d’aide comme outil d’apprentissage (stratégie de différenciation), contrairement à un enseignant rigide. Une direction d’école ouverte et souple acceptera la participation concrète des membres de la communauté dans son projet d’inclusion (les relations). À l’inverse, le refus de travailler en collaboration ou de bénéficier de l’aide volontaire des parents des élèves qui fréquentent l’école traduit un manque de souplesse et d’ouverture. Rappelons-le, les parents jouent un rôle significatif dans toute pratique inclusive ; ils sont des partenaires dont la coopération est valorisée et devraient pouvoir s’exprimer, être informés de la mise en œuvre des stratégies d’inclusion pour leur enfant et de l’évaluation de l’efficacité de ces interventions (Agence européenne pour le développement de l’éducation des personnes présentant des besoins particuliers, 2003).
2.3. Les pairs
Contrairement à la croyance populaire, les enfants, lorsqu’ils sont exposés tôt à la différence, l’acceptent naturellement, c’est-à-dire qu’ils ne la craignent pas. C’est pourquoi l’école inclusive ne peut s’actualiser sans la participation active de tous, même celle des élèves ! Les pairs qui vivent une année scolaire avec un enfant ayant un défi particulier apprennent beaucoup de cette expérience. En fait, « ils apprennent à réfléchir et à résoudre des problèmes ; ils apprennent que la vie n’est pas égale pour tous ! » (Educating Peter, 1992). Ainsi, lorsque la difficulté, le trouble ou le handicap est tenu secret, n’est pas abordé ouvertement et demeure un sujet tabou, les enfants qui ne vivent pas ces défis particuliers ont plutôt tendance à juger, à ne pas comprendre et à développer une forme de crainte à l’égard de la différence, crainte qui se manifeste trop souvent par la moquerie. À titre d’exemple, voici l’histoire de Mathieu (encadré 1.3).



ENCADRÉ  1 . 3
Mathieu en avait assez de la moquerie !
Mathieu, âgé de 11 ans, vit au quotidien avec le syndrome de Gilles de la Tourette. Ce syndrome entraîne des tics moteurs et verbaux de même que de l’impulsivité. Depuis son entrée à l’école, Mathieu n’a jamais abordé ouvertement son syndrome. Ainsi, tout le monde sait qu’il a « quelque chose de différent », mais les élèves de l’école ne savent pas trop de quoi il s’agit au juste. Tant son enseignante que ses parents hésitent à en parler, car ils craignent ainsi d’entraîner une escalade dans les comportements parfois méchants de certains élèves de la classe et de l’école. Sans surprise, certains élèves se moquent de Mathieu. Par exemple, ils rient de ses tics ou refusent de le choisir dans l’équipe de soccer. Qui voudrait s’associer à ce drôle de personnage ? Conséquemment, au fil du temps, Mathieu s’isole de plus en plus et n’ose plus montrer son intérêt pour les activités sociales ou sportives de l’école, craignant toujours davantage le rejet. C’est lors du passage d’un conférencier sur l’utilisation des drogues dans la classe que Mathieu saisit, spontanément, l’occasion de s’exprimer sur ce qu’il vit. Alors que le conférencier faisait ressortir la difficulté de vivre avec un problème de toxicomanie, Mathieu osa lever la main. Le conférencier lui donna la parole, croyant qu’il voulait lui poser une question, mais il en fut autrement. Le droit de parole obtenu, Mathieu s’affranchit enfin : «  C’est aussi difficile de vivre tous les jours avec la Tourette. Saviez-vous à quel point mes épaules font mal à la fin d’une journée alors qu’elles ont sauté toute la journée à cause de mes tics ?  » Voilà, Mathieu venait de briser un tabou qui l’étouffait chaque jour davantage. S’ensuivit une discussion non pas sur la toxicomanie, mais sur la Tourette (ses causes, ses impacts, etc.). À la suite de ce geste courageux de Mathieu, les moqueries ont diminué de façon radicale et Mathieu a enfin été choisi pour faire partie de l’équipe de soccer !
Les pairs constituent une aide précieuse par le soutien qu’ils peuvent apporter, les rôles qu’ils jouent et l’exemple qu’ils donnent. Qui plus est, ils développent leurs compétences relationnelles et morales à travers cette aventure, et ce, sans compromettre les apprentissages scolaires. Voici quelques rôles que peuvent assumer les pairs dans l’école inclusive :

aide à la préparation de matériel destiné aux élèves ayant des besoins particuliers (p. ex. enregistrement audio ou numérisation de textes variés) ;
aide dans la gestion des comportements (valoriser les bons comportements d’un jeune et ignorer les mauvais) ;
aide dans la résolution d’un problème (résolution collaborative d’un problème vécu en classe, à la récréation, dans les corridors de l’école, dans l’autobus, etc.) ;
aide à l’apprentissage (lecteur, scripteur, compteur, etc.) ;
aide dans les déplacements d’un enfant ayant un handicap physique (pousser le fauteuil roulant, déplacer les sacs d’école qui bloquent le passage, saisir un objet hors d’atteinte, etc.) ;
aide à la participation sociale au sein du groupe et de la classe (inviter l’élève à se joindre à un groupe ; à faire la démonstration d’un talent méconnu des autres élèves de la classe, etc.).
2.4. La communauté 2
Tout comme les pairs, les membres de la communauté (acteurs distaux de l’école) peuvent contribuer à la pratique inclusive (McDonnell et McGuire, 2007 ; Trépanier et Roy, 2013). Tout d’abord, il convient de signaler l’existence de deux types de ressources communautaires : celles qui sont spécialisées et celles qui ne le sont pas.
2.4.1. Les ressources communautaires spécialisées
Les ressources communautaires spécialisées regroupent divers services de réadaptation ou services sociaux accessibles dans la majorité des régions. La création d’un véritable partenariat avec ces ressources spécialisées contribue à la formation continue des intervenants scolaires, à la qualité des interventions effectuées dans l’école, de même qu’à la réduction du stress chez les intervenants scolaires qui se sentent moins seuls devant une situation problématique. Voici quelques services communautaires spécialisés qui peuvent être fort utiles (voir le tableau 1.2).
2.4.2. Les ressources communautaires non spécialisées
Ces ressources, souvent oubliées, constituent une banque d’aidants naturels qui méritent d’être connus. En fait, trop souvent, la participation des membres de la communauté se limite aux sorties d’école ou à la surveillance lors des récréations. Les membres de la communauté peuvent apporter beaucoup plus ! En voici quelques exemples (voir le tableau 1.3).
La sollicitation des membres non spécialisés de la communauté peut s’effectuer de différentes façons (lettre de sollicitation envoyée par les enfants ; rencontres de parents ; affichages dans des lieux clés de la communauté où se situe l’école, etc.). À titre d’exemple, l’annexe 1.3 présente un modèle de dépliant visant la sollicitation des membres non spécialisés de la communauté.
La reconnaissance de l’apport des ressources communautaires au projet inclusif est essentielle. Qu’il s’agisse de la transformation d’une école en école communautaire (Porter et AuCoin, 2012 ; Trépanier et Roy, 2013), de la collaboration des membres de la communauté à l’intérieur des murs de l’école dans le cadre de projets particuliers, ou encore de la collaboration de ces membres à l’extérieur des murs de l’école à travers l’accueil des élèves permettant une expérience communautaire, toutes ces formes de participation contribuent à la création d’une réelle culture inclusive (McDonnell et McGuire, 2007 ; Porter et AuCoin, 2012).






3. La différenciation : reconnaître, valoriser et tirer parti de la diversité
D’emblée, lorsqu’on traite de différenciation pédagogique, il faut comprendre que le phénomène de la diversité prend une tout autre dimension pour celle ou celui qui fait le choix de travailler à partir de ce modèle de pratique enseignante. Alors qu’elle a souvent été perçue comme un problème, la diversité se transforme en une ressource pour enseigner, pour favoriser l’apprentissage et expérimenter en classe un idéal d’interdépendance et d’intercompréhension. En d’autres termes, la diversité devient un objet explicite de discussion, de comparaison et d’étonnement pour amener les élèves à s’intéresser aux multiples façons de faire, opinions, forces, intérêts et difficultés que manifestent les membres d’une communauté d’apprentissage telle que la classe peut le devenir, et, par la suite, à les reconnaître et à en tirer parti. Dans ce sens, on ne peut parler de différenciation que dans le contexte d’une école démocratique et inclusive où les différences sont considérées comme une source d’enrichissement de la compréhension de chacun. Or, dans ce contexte, apprendre change de sens pour l’enseignant ; au lieu de concevoir l’apprentissage comme un travail individuel, il pourra éventuellement le voir comme un acte social où « c’est par le dialogue, par l’échange, par le doute, par le conflit, par l’argumentation – suscités grâce aux exemples – que les perceptions intuitives des uns et des autres peuvent commencer à s’accorder et à évoluer vers une compréhension commune » (Barth, 2004, p. 160).


Par surcroît, le professionnel qui fait le choix de valoriser la diversité s’inscrit dans une vision de l’enseignement qui reconnaît, exploite et valorise aussi une diversité de stratégies d’enseignement-apprentissage. Cet enseignant comprend que c’est en portant un regard éclectique sur son travail qu’il peut s’ouvrir de manière significative aux croyances, aux conceptions et aux expériences de tous ses élèves. En somme, cet enseignant choisit d’associer les différences et la diversité au droit qu’ont tous les êtres humains d’être « à la fois comme tous les autres, comme certains autres et comme personne d’autre » (Ducette, Sewell et Poliner, 1996, p. 323, traduction libre). Il accepte qu’apprendre et comprendre dépassent la mémorisation : ce travail s’effectue au départ à l’aide d’une grande diversité de connaissances et d’expériences antérieures et peut être accompli de différentes façons et à travers différentes productions. C’est enfin une personne qui croit que dans une société démocratique, tous les êtres humains peuvent et doivent contribuer en agissant localement dans leur communauté. Ces croyances sont importantes : elles vont teinter des gestes pédagogiques simples pour soutenir l’ouverture et l’apprentissage dans un groupe. Citons ici un exemple concret raconté par une enseignante qui participait à une démarche de recherche-action-formation en différenciation pédagogique (encadré 1.4).

ENCADRÉ  1 . 4
Extrait du journal de bord de Jolaine, enseignante en 2 e année du premier cycle
J’ai tenté une nouvelle expérience avec mes élèves. Dans mon manuel, on présentait un module sur la digestion. Au lieu de l’aborder comme je l’aurais fait auparavant, j’ai décidé d’essayer de laisser plus de place à la diversité. J’ai donc demandé aux enfants de faire un dessin du chemin que prennent les aliments lorsque nous mangeons. Je les ai laissés écrire ou dessiner pour accomplir la tâche. J’ai fait inscrire la date en haut de la feuille en précisant que lorsque le module serait terminé, nous allions revenir sur ce dessin. Les enfants m’ont dit qu’ils avaient aimé faire ce premier dessin.
Par la suite, j’ai demandé aux enfants où nous pourrions prendre des informations pour faire grandir notre savoir. Ils ont suggéré les livres, les vidéos, Internet, les adultes. Nous avons donc utilisé toutes ces ressources pour apprendre. Lorsque nous avons terminé la collecte de données, j’ai demandé aux enfants de refaire un nouveau dessin en y ajoutant les informations qu’ils avaient découvertes. J’ai été très surprise de voir la grande différence dans les nouvelles productions. Les enfants ont fait la comparaison entre les deux dessins. Ils ont expliqué leur nouveau dessin à un ami. Ils ont aussi discuté des apprentissages qu’ils avaient faits en équipe. En circulant, j’ai constaté que trois ou quatre élèves avaient oublié plusieurs informations importantes dans leur dessin.
J’ai donc demandé aux enfants de faire un cercle concentrique comme nous l’avions fait lors de nos rencontres de recherche. Je me suis placée devant un élève et tous les enfants ont eu à expliquer le chemin que prennent les aliments. J’ai fait tourner le cercle 4 ou 5 fois, puis je suis revenue en dyade avec l’ami du début. Celui-ci avait eu de la difficulté à m’expliquer le phénomène de la digestion. La deuxième fois, son explication était beaucoup plus complète et plus claire que la première. J’ai alors demandé un temps d’arrêt et j’ai questionné mon élève. Pourquoi avait-il réorganisé ses informations ? Cet élève est un élève dysphasique et il a de la difficulté à s’exprimer. J’ai été très surprise qu’il me dise clairement qu’il avait ajouté des informations, car il avait mieux compris en écoutant les autres. J’ai alors conclu : on apprend aussi en écoutant ceux qui nous entourent.


En s’engageant à tirer parti de la diversité dans un maximum de situations d’apprentissage, l’enseignant cherche à stimuler le dialogue et les délibérations pour apprendre et pour comprendre. Il s’agit d’une vision de l’enseignement qui encourage l’expression et la réflexion autour de ce que chacun comprend tout au long d’une situation comportant trois phases distinctes.
3.1. Une phase d’exploration centrée sur la diversité des connaissances antérieures
Dans un premier temps, la différenciation suggère que de premières discussions doivent se tenir autour de l’objectif d’apprentissage et de ce que chacun des élèves en saisit. Cette première phase cherche à créer du sens afin de favoriser un certain éveil cognitif et un engagement maximal de l’élève au regard de la séquence d’enseignement.
Il s’agit aussi d’amorcer un travail de comparaison autour de la diversité des connaissances et des expériences antérieures dont les élèves disposent pour entreprendre la séquence d’apprentissage. Au lieu de présumer de la compréhension initiale de chacun, il importe de prévoir une activité plus ouverte qui permet à tous les acteurs de la classe de prendre conscience de la diversité des façons de concevoir l’objet d’apprentissage (le premier exercice sur la digestion). Ce type d’activité stimule les questionnements et peut favoriser une quête de sens commune autour du but fixé. De surcroît, il permet d’observer et de repérer des besoins et des défis propres tant à « l’élève qui éprouve des difficultés [qu’à] celui qui n’en éprouve pas assez » (Prud’homme, 2007, p. 259). Une exploration initiale de l’objet d’apprentissage permet d’observer et de découvrir des particularités qu’on n’aurait pu soupçonner autrement. À cette phase, il est judicieux de conserver dans la mesure du possible des traces de cette diversité qui s’exprime au point de départ. Comme dans l’exemple présenté, il s’agit de demander aux élèves de produire une représentation du sens qu’ils attribuent au concept à l’étude afin qu’ils puissent établir des comparaisons avec celle qu’ils ont pu produire au terme de la démarche. Ainsi, l’élève pourra prendre conscience des apprentissages effectués et participer par le fait même à la démarche évaluative sur ce qu’il aura appris et compris.

Ce qu’on présente aux élèves, y faut s’arranger pour que ça ait du sens, même si de prime abord ça n’en a pas. Tu trouves un chemin, une façon, un questionnement, une histoire, un invité… n’importe quoi […] pour accrocher tous les élèves (Enseignante au préscolaire).
3.2. Une phase de réalisation centrée sur la diversité des façons de faire
Une fois engagés, les élèves doivent avoir la chance de manipuler les objets d’apprentissage dans le contexte de tâches variées qui favorisent les interactions et les réflexions sur le savoir en construction. Pour apprendre en profondeur, la diversité ou l’unicité de chacun des élèves doit se manifester et se confronter à celle de l’autre par le biais d’échanges et de contacts qui poussent l’élève à revoir sa compréhension initiale et à envisager de nouvelles ressources pour trouver des réponses aux questionnements qui surgissent au cours de ce processus.

Je suis restée beaucoup, beaucoup accrochée sur [la] différenciation et [la] confrontation d’idées ; […] je vais apporter mon idée, je vais écouter la tienne, je vais enrichir mon idée de la tienne et on va finir qu’on va se faire une idée ensemble (Enseignante de 3 e année).
Comprendre avec l’autre, c’est enrichir son bagage d’une diversité de moyens, de façons de voir et de façons de faire. Le travail en sous-groupes, les dyades et le questionnement de l’enseignant semblent être des outils essentiels pour favoriser ce travail. Car, dans ce processus, les négociations et les confrontations d’idées sont essentielles «  pour aller chercher les différences de chacun des élèves dans le but de les faire apprendre  » et de faire «  cheminer la pensée  » (propos d’enseignantes).

La réflexion sur l’action est importante. Lorsque je réfléchis, je me questionne ; lorsque je discute avec quelqu’un d’autre, je peux clarifier, valider ce que je pense ; je comprends mieux et je suis plus en mesure de me faire une idée précise plutôt que de rester centrée sur ma seule compréhension. Communiquer pour comprendre et être compris (Enseignante de 1 re année).
Globalement, pour tenir compte de la diversité, il semble indiqué de recourir à différentes formes de situations-problèmes que les élèves, en équipes, devront tenter de résoudre en imaginant des pistes de solutions qui seront explorées lors d’une phase subséquente de retour collectif. Dans notre exemple, des élèves ont choisi de fouiller sur Internet, d’autres ont préféré interroger la mère d’un des coéquipiers qui est infirmière. C’est souvent avec ce genre de défis que l’enseignant accepte que les élèves prennent différents chemins et recourent à différents outils pour accomplir la tâche. Par exemple, un enfant autiste peut être soutenu dans son équipe par un adulte accompagnateur qui l’aide à communiquer autour de la tâche ; un enfant dyslexique peut s’intégrer à son équipe en apportant son ordinateur portable où il dispose d’une technologie d’aide qui répond à son besoin particulier.
3.3. Une phase de retour collectif cherchant à stimuler la réflexion sur la diversité des perspectives exploitées pour comprendre
Enfin, un retour doit soutenir un travail de validation autour des apprentissages en construction. Tout en permettant d’explorer et de comparer les différents résultats ainsi que les outils employés pour atteindre le but, cette étape cherche à favoriser le développement d’une compréhension partagée de l’objet d’apprentissage. En reconnaissant qu’il est normal que tous les individus d’une classe ne fassent pas exactement les mêmes apprentissages dans une situation commune, il devient important de stimuler une réflexion collective pour que chaque élève puisse intégrer à sa conception de départ certaines caractéristiques jugées essentielles au regard de l’apprentissage envisagé. Dans l’exemple proposé, l’enseignante constate que certains élèves n’avaient toujours pas intégré des éléments qu’elle jugeait essentiels sur le thème de la digestion. Elle a donc choisi d’exploiter une structure coopérative où les élèves devaient s’expliquer, dire ce qu’ils considéraient avoir appris et ainsi tenter d’amener tous ses élèves vers une compréhension commune de ce qu’elle percevait comme essentiel.
En somme, en favorisant l’expression, les délibérations et la réflexion sur le phénomène de la diversité, la différenciation peut provoquer chez l’élève des prises de conscience autant sur les résultats d’apprentissage que sur les façons d’apprendre, tout en favorisant l’enrichissement du répertoire d’outils de tous les élèves pour mieux comprendre et mieux réfléchir.
Conclusion
Ce chapitre cherche à illustrer la complexité d’une pratique plus inclusive qui repose non seulement sur de nombreux textes de droits et déclarations internationales, mais également sur l’idée d’une transformation de l’école. Cette transformation se réalise nécessairement à travers un processus de changement où tous les acteurs de l’éducation sont mis à profit. Force est de constater que la pratique inclusive est facilitée par une série de conditions tantôt organisationnelles, tantôt relationnelles ou pédagogiques. C’est dans ce contexte qu’il nous apparaissait important de clarifier le concept même de différenciation pédagogique. Ce chapitre a pu démontrer, du moins en partie, que la différenciation pédagogique articulée dans une vision inclusive n’est pas un enseignement individualisé, au sens où l’enseignant propose des tâches différentes pour chacun de ses élèves. Ce n’est pas non plus une prise en compte des différences qui s’ajoute à la tâche traditionnelle de l’enseignant. Il s’agit bien plus d’un idéal et de croyances qui viennent recadrer les intentions et les actions pédagogiques. La différenciation pédagogique articulée dans une vision inclusive n’est pas non plus une méthode particulière ou une stratégie d’enseignement à laquelle l’enseignant recourt par moments, mais plutôt une vision socialement engagée de l’enseignement où tous les acteurs d’une classe sont en recherche permanente de flexibilité et d’ouverture à de multiples chemins d’apprentissage, de progression et de développement. Comme Meirieu (1996) l’exprime si bien : « Rien ne garantit jamais au pédagogue qu’il a épuisé toutes les ressources méthodologiques, rien ne l’assure qu’il ne reste pas un moyen encore inexploré, qui pourrait réussir là où, jusqu’ici, tout a échoué » (p. 142).



L’inclusion s’inscrit à l’intérieur d’un mouvement planétaire alimenté par de nombreux textes de droits et de déclarations internationales.
L’inclusion est centrée sur le potentiel, les forces cachées et sur la capacité de communiquer et d’apprendre des uns et des autres.
L’inclusion souhaite illustrer à l’intérieur des murs d’école la réalité telle qu’elle est à l’extérieur.
Des activités de formation et de perfectionnement sont nécessaires afin de faire accroître le sentiment de compétence des enseignants et leur capacité à gérer la diversité.
Des révisions périodiques sont nécessaires afin de réfléchir sur les forces et les limites des stratégies déployées pour soutenir le développement du plein potentiel de tous les élèves.
L’inclusion, c’est l’affaire de tous !
Annexe 1.1. Formulaire de transition

Stratégies et techniques utilisées avec ou sans succès
Bilan des apprentissages
Espace pour renseignements additionnels








Annexe 1.2. Document complémentaire au formulaire de transition
Adaptation de l’environnement physique
Position dans la classe

Prendre en considération les sens de l’élève (vision, ouïe, toucher et odorat)
Asseoir l’élève en avant de la classe, en arrière de la classe
Éloigner l’élève du bruit (feux de circulation, rues, hall d’entrée, salle d’ordinateurs…)
Asseoir l’élève dos à la fenêtre, près de l’enseignant
Changer la lumière (lumière sur le pupitre, dos à la fenêtre…)
Regrouper les bureaux (par 2, par 4…)
Disposer les bureaux (carré, cercle, demi-cercle, etc.)
Positionner le bureau de l’enseignant (avant, arrière, coin, etc.)
Position de l’élève au pupitre

Bureau accessible aux fauteuils roulants, bureau d’ordinateur (avec prise de courant), bureau de graphiste, table (plus grande que pupitre), bureau avec planchette pour clavier d’ordinateur, appuie-pieds pour le confort de l’élève.
Aménagement de la classe

Tableau magnétique pour affichage
Animal dans la classe (pour développer le sens des responsabilités)
Décoration au goût des élèves
Centre de lecture, de relaxation (coussins), d’ordinateurs, de musique, de mathématiques, de sciences, de médiation (pour discussion lors de conflits)
Tableau d’honneur (pour reconnaître les différents talents de tous les élèves)
Boîte d’objets perdus
Courrier interne (pour questions, conseils, problèmes, etc.)
Organisation générale

Aide d’une amie ou d’un ami
Étagères à côté du bureau
Boîte de conserve vide pour les crayons
Appuie-livres (pour faire tenir les livres sur le bureau)
Attache pour le crayon au bureau, attache pour le crayon à l’élève (chaîne porte-clés)
Liste de choses à compléter sur le bureau de l’élève
Horaire de la journée sur le bureau de l’élève (ou sur les livres) en dessin ou en écriture
Élimination de l’excès de papier sur le bureau de l’élève (code de couleur)
« Duo-Tang » pour la classe
Demande à l’élève de rentrer dans la classe plus tôt pour réviser l’horaire de la journée
Écouteurs pour limiter/contrôler les excès de colère, d’anxiété…
Possibilité de s’asseoir sur un petit matelas ou sur une chaise lors du cercle
Adaptation des présentations
Format des présentations

Si difficultés visuelles, utiliser du matériel avec grand contraste et déterminer avec quel matériel l’enfant voit mieux
Faire des discussions enpetits groupes, des groupes d’apprentissage coopératif, des équipes d’apprentissage
Faire des activités collaboratives
Changer les groupes fréquemment, en fonction du but de la leçon
Utiliser des jeux de rôles, mouvements corporels
Utiliser l’enseignement stratégique
Utiliser des ordinateurs (programmes spécialisés, jeux, etc.), vidéos, musique, rétroprojecteurs
Former des groupes d’écriture, de lecture
Faire construire des maquettes
Développer un centre d’apprentissage
Donner des indices lors de questionnement
Donner plus de temps à l’élève pour le traitement de l’information
Adaptation du matériel
Utilisation de différents modes de transmission

Utiliser la prise de notes, dictée
Utiliser l’ordinateur, audiocassette, vidéo, CD-ROM
Dessiner, peinturer, couper et coller
Découper desdessins dans un catalogue, une revue, construire des maquettes
Agrandir, rétrécir le matériel (grosseur des caractères)
Utiliser des transparents de différentes couleurs sur les pages à lire
Favoriser les manipulations (matériel concret)
Utiliser la calculatrice (avec commande verbale, différentes grandeurs)
Faire des résumés synthèses
Faire des tableaux, schémas, diagrammes
Utiliser des affiches
Utiliser des cahiers modulaires
Inviter des personnes-ressources
Matériel adapté

Porte-craies, ciseaux adaptés, coussins pour crayons (prise de crayon), encre bingo, marqueurs, stylos qui s’effacent, feuilles avec coins perforés, alphabet et chiffres sur le bureau, tampon encreur avec date et numéro, stencils
Papier carbone (un élève prend des notes pour l’autre)
Dictionnaire illustré, dictionnaire (ordinateur)
Ordinateur (ordinaire ou modifié ou programme adapté)
Aide-mémoire
Centre matériel d’enrichissement
Livres sur cassette, sur ordinateur
Calculatrice (avec ou sans gros numéros)
Adaptation des feuilles d’activités

Utiliser des symboles (p. ex. pour indiquer où commencer à écrire)
Utiliser divers types de papier fin : papier ligné, ligné avec trottoir, ligné format large, quadrillé, de couleur (codage)
Souligner, marquer de couleurs les directives, les mots clés, le sujet…
Foncer les éléments les plus importants
Couvrir une partie de la feuille d’activités
Mettre moins d’informations sur une même feuille
Utiliser les contrastes de couleurs
Utiliser des feuilles modèles destinées à la prise de notes
Adaptation des ressources humaines
Aide des pairs

Modèle
Aide de la journée, aide à organiser, aide pour répondre aux questions
Lecteur, preneur de notes
Membre de l’équipe coopérative
Jumelage d’un élève fort avec un élève plus faible
Jumelage
Source : Rousseau et Boutet (2003).
Annexe 1.3. Formulaire de participation à la vie scolaire


Formulaire de participation,
à la fois désirée et nécessaire,
pour soutenir la réussite des élèves


Les enfants d’aujourd’hui
seront les adultes de demain
MOT DU PERSONNEL DE L’ÉCOLE
Bonjour,
La réussite éducative des enfants vous tient à cœur ?
Partagez vos ressources, vos habiletés ou vos talents avec les jeunes.
Ainsi, vous soutiendrez et favoriserez leur croissance et leur développement social, émotionnel, physique et intellectuel.
Aidez-nous à développer les intérêts de chacun et ainsi augmenter leur motivation, leur participation et leur implication à l’école.
Nous croyons que c’est en leur offrant des activités diversifiées en la présence de membres de la communauté, de familles, d’organismes ou du milieu des affaires que nous y arriverons.
Ce dépliant se veut donc un laissez-passer à utiliser au besoin, pour vous joindre à notre équipe.

« Ça prend tout un village
pour éduquer un enfant »

Proverbe africain

Le personnel de l’école






BIBLIOGRAPHIE
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1  Le formulaire de transition et le document complémentaire découlent d’un projet de recherche-action réalisé dans une école de la Commission scolaire René-Lévesque en Gaspésie (École Bourg et Rousseau, 2005-2006), « Développement d’une pratique pédagogique inclusive par une activité de recherche-action », Programme de soutien à la recherche et au développement en adaptation scolaire. Ce formulaire est présenté à l’annexe 1.1.

2  Les propositions relatives aux services communautaires spécialisés et non spécialisés découlent d’un projet de recherche-action réalisé dans une école de la Commission scolaire René-Lévesque en Gaspésie (Équipe-école de Nouvelle, Rousseau et Dionne, 2005-2006), « Développement d’une pratique pédagogique inclusive par une activité de recherche-action », Programme de soutien à la recherche et au développement en adaptation scolaire.
La pédagogie
de l’inclusion
Une pédagogie de la diversité
Corina Borri-Anadon, Maryse Potvin et Julie Larochelle-Audet

CIBLES

Se sensibiliser à la perspective constructiviste de la différence.
Se familiariser avec les manifestations de la diversité ethnoculturelle, linguistique et religieuse à l’école québécoise ainsi qu’avec les défis, réalités et expériences vécus par les élèves et leur famille.
Connaître les finalités de la pédagogie de l’inclusion et dégager des pistes pour les opérationnaliser.

CONCEPTS EXPLIQUÉS
DANS LE GLOSSAIRE

Discrimination
Élèves allophones
Élèves bilingues ou plurilingues
Élèves issus de l’immigration

QUESTIONS CLÉS

Qu’entend-on par « diversité ethnoculturelle, linguistique et religieuse » ?
Comment se manifeste la diversité ethnoculturelle, linguistique et religieuse à l’école québécoise ?
Comment prendre en compte la diversité ethnoculturelle, linguistique et religieuse dans une école pour toutes et tous ?
D epuis l’instauration de la Charte de la langue française , communément appelée loi 101, la présence grandissante de la diversité ethnoculturelle, linguistique et religieuse se reflète dans le monde scolaire québécois. En effet, bien que cette diversité soit inscrite tout au long de l’histoire du Québec (Berthelot, 1990), elle s’accroît depuis par le biais de l’immigration. Aujourd’hui, les élèves issus de l’immigration représentent près du quart de l’ensemble des élèves québécois et leur nombre est en augmentation partout à l’échelle de la province, à l’exception de la région métropolitaine (Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport – MELS, 2013a).


L’éducation est considérée comme l’une des clés du développement inclusif et durable d’une société. Cependant, les systèmes éducatifs sont traversés par des inégalités persistantes qui peuvent donner lieu à l’exclusion d’apprenants appartenant à certains groupes sociaux minoritaires et ainsi mettre en péril cet idéal inclusif. Bien que traditionnellement associée aux élèves ayant des difficultés d’apprentissage, la pédagogie de l’inclusion s’ouvre depuis quelques années à la question de la diversité ethnoculturelle, linguistique et religieuse (Potvin, 2013). Comme l’affirme l’Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO, 2009), par sa visée de justice pour toutes et tous, la pédagogie de l’inclusion doit reconnaître une pluralité de motifs d’exclusion et agir en conséquence :

Les préoccupations au sujet de l’inclusion ont évolué, passant d’un combat au nom des enfants « ayant des besoins spéciaux » à un combat dont le défi concerne toutes les politiques et pratiques d’éducation qui excluent […] Le principe de base est que l’éducation inclusive tendrait à éliminer l’exclusion sociale, laquelle est l’une des conséquences d’attitudes et de réponses à la diversité en matière de race, de classe sociale, d’appartenance ethnique, de religion, de genre et d’aptitudes ; il repose sur la conviction que l’éducation est un droit fondamental de la personne et constitue le fondement d’une société plus juste (p. 10).
Ainsi, le présent chapitre propose une réflexion sur le caractère essentiel de la prise en compte de la diversité à l’école afin de parvenir à une pédagogie de l’inclusion. Nous tenterons d’appréhender cette dernière à partir de ses deux finalités : 1) l’instauration de pratiques équitables ; et 2) la lutte contre les discriminations (Potvin, Borri-Anadon, Larochelle-Audet, Armand, Beck, Cividini et al. , à paraître). L’école québécoise s’est engagée à poursuivre ces deux finalités depuis 1998 avec l’adoption de la Politique d’intégration scolaire et d’éducation interculturelle toujours en vigueur aujourd’hui. Cette dernière vise, « d’une part, [à] fournir des repères pour faciliter le processus d’intégration des élèves venant d’autres pays et, d’autre part, [à] favoriser, dans le milieu scolaire, l’ouverture à la diversité et la mise à profit de celle-ci pour le bénéfice de toute la société » (Ministère de l’Éducation du Québec – MEQ, 1998, p. 2).
1. Qu’entend-on par « diversité ethnoculturelle, linguistique et religieuse » ?
La diversité ethnoculturelle, linguistique et religieuse comporte plusieurs réalités, qui peuvent ou non se chevaucher. Pour la nommer, la prudence est de mise. Comme l’avancent Robert et Tondreau (2011) : « Le pouvoir des mots est réel. Parce qu’ils véhiculent du sens, une charge émotive et des valeurs, les mots peuvent enfermer ou libérer. Les termes utilisés ont une grande importance, surtout s’ils catégorisent les élèves » (p. 207). Toutefois, nommer la diversité, c’est aussi se donner les outils qui nous permettent d’identifier les groupes les plus marginalisés et vulnérables (Mc Andrew, Ledent et Bakhshaei, 2013a, 2013b).


Les travaux intéressés par les rapports ethniques en éducation mettent de l’avant l’idée que les groupes sociaux ne se constituent pas à partir de la présence ou non de caractéristiques propres, mais plutôt à travers le sens attribué à ces dernières. Dans les rapports sociaux, certaines de ces caractéristiques jouent le rôle de « différences ». En effet, si la différence est le produit d’interactions, la question n’est pas de savoir si elle existe ou non, mais plutôt comment elle est produite à travers les yeux et pratiques de soi-même et des autres (Borri-Anadon, 2014). Ainsi, lorsque la différence est nommée, cela ne signifie pas qu’elle existe réellement, mais plutôt qu’elle est reconnue comme telle, à travers divers marqueurs. Ces marqueurs de la diversité et leur problématisation varient dans le temps et dans l’espace, ils représentent donc des catégories signifiantes dans un contexte donné. Par exemple, bien que pendant plusieurs années, la langue ait été et est toujours au Québec un marqueur de la diversité central dans les préoccupations du monde de l’éducation, l’appartenance religieuse est aujourd’hui devenue un autre marqueur saillant dans la prise en compte des différences des élèves (Mc Andrew, 2011a).
Ces considérations amènent à rejeter une perspective essentialiste où les différences sont conçues comme des caractéristiques naturelles, figées et monolithiques (Taguieff, 2013) au profit d’une autre plus constructiviste (Mc Andrew, 2011b). La perspective constructiviste de la différence déplace le regard des caractéristiques individuelles des élèves jugés différents vers les attitudes et pratiques des intervenants scolaires à leur égard. Étant conçue comme une interaction plutôt qu’une condition, la différence est nommée à travers des notions la reflétant. C’est notamment le cas du déplacement de la notion de « race » à celle de « groupe racisé » (Ducharme et Eid, 2005 ; Mc Andrew, Ledent et Bakhshaei, 2013a, 2013b).


2. Comment se manifeste la diversité ethnoculturelle, linguistique et religieuse à l’école québécoise ?
Au Québec, afin d’appréhender la diversité ethnoculturelle, linguistique et religieuse, divers marqueurs sont utilisés, dont la génération d’immigration, la langue et le statut des groupes en présence (tableau 2.1). Chacun d’entre eux permet d’appréhender une réalité propre à la diversité et divers enjeux vécus par les élèves concernés.


2.1. Les générations d’immigration
L’immigration contribue grandement à la présence de la diversité à l’école québécoise. Sur le plan ethnoculturel, il est difficile de dresser le portrait des élèves en fonction de leurs origines, car ces dernières sont trop nombreuses au sein de l’effectif scolaire et éclairent peu sur les défis que les élèves ont à relever compte tenu de la diversité interne de ces sous-groupes. Face à ces considérations, le MELS (2014) désigne sous le terme « élèves issus de l’immigration », ceux qui sont nés à l’extérieur du Canada (première génération) et ceux nés au Canada, dont au moins un des parents est né à l’extérieur du pays (deuxième génération). Ces élèves représentent aujourd’hui 23,7 % de l’effectif scolaire, soit près d’un élève sur quatre. Les autres élèves, non considérés comme issus de l’immigration, sont ceux dont les deux parents sont nés au Canada.


Au sein de l’effectif scolaire québécois, les élèves de première génération représentent 9,2 % de l’effectif scolaire québécois et autour de 30 % de l’effectif des commissions scolaires montréalaises (MELS, 2014).
Par le fait qu’ils partagent le vécu de la migration, différentes réalités peuvent caractériser ces élèves et témoignent de la richesse de leurs expériences antérieures. Ils peuvent entre autres :

avoir vécu dans divers pays ;
avoir été scolarisés dans d’autres systèmes éducatifs ;
avoir survécu à des conflits ou autres situations précaires les empêchant de fréquenter l’école ;
avoir été séparés de leur famille et amis.
De leur côté, les élèves de deuxième génération représentent 14,5 % de la population scolaire québécoise et leur nombre est en forte croissance à l’extérieur de la région montréalaise (MELS, 2014). Quoiqu’ils n’aient pas vécu directement le parcours migratoire de leurs parents et qu’ils aient grandi au Canada, ils en demeurent évidemment grandement influencés. En effet, comme le démontrent Potvin, Eid et Venel (2007), cette expérience a des répercussions qui dépassent les seules personnes ayant immigré puisque les jeunes de deuxième génération ont à se définir face à celle-ci. Ils peuvent entre autres :

être témoins du stress d’acculturation de leurs parents ;
entretenir des liens avec leur famille élargie restée au pays d’origine ;
grandir dans différentes langues et cultures ;
participer à la réussite du projet migratoire de leur famille.
La pluralité des situations comprises dans l’expression « élèves issus de l’immigration » fait en sorte que leur intégration linguistique, scolaire et sociale se voit influencée par différents facteurs d’ordres linguistique, migratoire, socioéconomique, socioculturel ou systémique (Balde et Mc Andrew, 2013a, 2013b ; Mc Andrew, Garnett, Ledent et Ungerleider, 2008). À cet égard, le MELS (2013a) affirme :



On ne peut rassembler en un tout homogène les élèves dont il est ici question. Mis à part l’expérience migratoire qui les unit et le défi que représente l’apprentissage simultané de la langue, des codes sociaux et des contenus scolaires, ils forment un groupe hétérogène dont les expériences personnelles, familiales, culturelles et scolaires sont extrêmement variées. La diversité se manifeste non seulement entre les communautés, mais aussi entre les individus qui les composent (p. 8).
2.2. La connaissance et l’usage des langues
Le contexte sociolinguistique particulier du Québec est marqué par diverses initiatives afin d’assurer la pérennité de la langue française. Parmi ces dernières, la Charte de la langue française (loi 101) a eu une influence indéniable sur l’effectif scolaire francophone, notamment par l’obligation pour les nouveaux arrivants de fréquenter l’école en français. Ainsi, la langue représente un marqueur de la diversité important au Québec, qui se traduit par le recours au terme « allophones » pour désigner les élèves dont la langue maternelle déclarée n’est ni le français ni l’anglais ni une langue autochtone. En 2011-2012, ces derniers correspondaient à 14,2 % de l’ensemble des élèves, un nombre en nette augmentation (MELS, 2014).
À travers le marqueur de la langue, il est possible d’appréhender une autre facette de la diversité des élèves puisque élèves issus de l’immigration et élèves allophones n’ont pas nécessairement la même signification. D’une part, selon Statistique Canada (2013), la langue maternelle est définie comme « la première langue apprise à la maison dans l’enfance et encore comprise », ce qui ne permet pas de considérer les élèves connaissant le français, mais déclarant une autre langue maternelle, une réalité non négligeable (MELS, 2013a). D’autre part, près de la moitié des élèves issus de l’immigration sont francophones ou anglophones. À l’inverse, 7,5 % des élèves allophones sont non issus de l’immigration, soit de troisième génération et plus (MELS, 2014).
Ainsi, certains élèves allophones, qu’ils soient nés au Québec ou non, ont appris à communiquer dans une ou plusieurs langues autres que leur langue de scolarisation. Ils peuvent entre autres :

comprendre et parler une ou plusieurs langues ;
avoir appris à lire et à écrire une ou plusieurs langues ;
avoir été exposés au français avant leur entrée à l’école.
2.3. Le statut des groupes concernés
Un autre marqueur de la diversité représente les statuts respectifs des divers groupes sociaux composant la société québécoise. En effet, certains élèves, ne correspondant ni aux élèves issus de l’immigration ni aux élèves allophones, contribuent tout de même à la diversité ethnoculturelle, linguistique et religieuse de l’effectif scolaire. C’est le cas, par exemple, des élèves des minorités dites visibles ou racisées, des termes visant à désigner le statut sociopolitique des groupes concernés (Mc Andrew, Ledent et Bakhshaei, 2013a, 2013b) et leur expérience de la discrimination et des rapports d’inégalités sociopolitiques face aux groupes majoritaires ou dominants (De Vreede, 2003). Il s’agit, entre autres, de groupes discriminés par l’un des motifs inscrits dans la Charte des droits de la personne et de la jeunesse , notamment : la « race » ou la couleur, l’origine ethnique ou nationale, la langue et la religion.
Quoique les statistiques sur les élèves de minorités ou groupes racisés soient rares, les données de Statistique Canada (2011) indiquent que 11 % de la population québécoise appartient à une minorité visible et 5,7 % à une minorité religieuse non chrétienne. Alors que les élèves issus de l’immigration perçoivent généralement l’institution scolaire comme un outil de mobilité sociale et auraient tendance à s’y conformer, les élèves (et leur famille) appartenant à des groupes minoritaires peuvent, entre autres :

vivre de l’exclusion dans leur rapport à l’école et à la réussite scolaire (Ogbu, 1992) ;
être plus méfiants face à l’institution scolaire, résistant davantage à ses exigences (Mc Andrew et al. , 2008).
3. Comment prendre en compte la diversité ethnoculturelle, linguistique et religieuse dans une école pour toutes et tous ?
Cette diversité exige que les organisations scolaires et les acteurs travaillant en leur sein offrent un environnement d’apprentissage qui permette aux élèves de réussir tant à l’école que dans la société. Pour ce faire, les deux finalités de la pédagogie de l’inclusion, développées dans le cadre de travaux sur l’élaboration de compétences interculturelles et inclusives en enseignement, sont à poursuivre : 1) l’instauration de pratiques équitables et 2) la lutte contre les discriminations (Potvin et al. , à paraître).
3.1. L’instauration de pratiques équitables : reconnaissance de la diversité des réalités et expériences des élèves
L’instauration de pratiques équitables vise la justice afin que toutes et tous puissent exercer leurs droits. Elles se distinguent des pratiques égalitaires qui offrent un traitement uniforme afin de leur garantir les mêmes droits. Toutefois, un traitement peut être égal sans être équitable. Il est maintenant reconnu que pour assurer l’équité, il ne suffit pas de traiter de la même façon tous les élèves, mais bien de s’assurer de considérer leurs spécificités et ainsi éviter les inégalités potentielles (Mc Andrew, 2008 ; Thésée et Carr, 2007). À cet égard, Potvin (2013) affirme :



Une pratique d’équité ne traite pas tous les élèves de la même façon, mais prend en compte l’expérience et les besoins différenciés des élèves afin de respecter et d’actualiser leurs droits, inscrits tout autant dans la Convention internationale des droits de l’enfant (CIDE), dans la Loi sur l’instruction publique du Québec (LIP) que dans les chartes canadienne et québécoise des droits de la personne […] L’équité met donc en cause la capacité d’un système à se doter de ressources, à mettre en œuvre des moyens adaptés aux besoins, à rendre accessibles ses services et ses ressources sans discrimination et à adapter ses pratiques et son curriculum pour les rendre significatifs et pertinents dans le contexte social plus large (p. 14-15).


Par conséquent, cette finalité d’équité suppose la reconnaissance de la diversité des réalités et expériences des élèves, qu’elles proviennent de leurs caractéristiques physiologiques, affectives ou cognitives ou encore familiales, socioéconomiques, ethnoculturelles, linguistiques ou religieuses (Borri-Anadon, Savoie-Zajc et Lebrun, à paraître). En se traduisant de façon effective, elle permet aux élèves, notamment à ceux appartenant à des groupes plus vulnérables, de profiter pleinement des situations d’enseignement-apprentissage qui leur sont offertes.
En ce qui concerne les élèves de la diversité ethnoculturelle, linguistique ou religieuse, des données récentes quant à leur réussite scolaire démontrent qu’ils ne constituent pas dans leur ensemble une population scolaire à risque (Mc Andrew, Ledent et Murdoch, 2011). Ainsi, « ces élèves ne doivent donc pas être perçus a priori comme ayant des difficultés d’apprentissage. Toute confusion à cet égard entraîne des répercussions pour le moins dommageables sur leur processus global d’intégration » (MELS, 2013b, p. 15). En revanche, des différences intergroupes sont notables, mettant en lumière, entre autres, le profil plus vulnérable des élèves de première génération, ceux ayant une langue d’usage autre ou encore ceux appartenant à certaines minorités racisées (Mc Andrew, Ledent et Murdoch, 2011). Pour ces élèves, le travail de reconnaissance prend tout son sens et devient nécessaire pour favoriser leur réussite et assurer l’équité.


L’instauration de pratiques équitables en contexte de diversité ethnoculturelle, linguistique et religieuse suppose, entre autres, une valorisation et une légitimation des réalités et expériences des élèves en tant que ressources dont ils disposent pour apprendre. Par exemple, dans le cas des élèves allophones dont la connaissance du français n’est pas suffisante pour poursuivre leurs apprentissages scolaires, un soutien linguistique peut être nécessaire, et ce, tant en français que dans une autre langue composant son répertoire linguistique (MELS, 2013b). En effet, la recherche a démontré que la prise en compte de la langue de la famille de l’élève permet à la fois de favoriser les apprentissages dans la langue d’enseignement et de créer un environnement favorable à la réussite éducative, alors que sa non-reconnaissance peut l’entraver.
À cet égard, selon Armand, Dagenais et Nicollin (2008), cette non-reconnaissance « peut se traduire par une “insécurité linguistique”, un sentiment de discrimination, une baisse de l’estime de soi, ainsi que par des difficultés à transférer des acquis cognitifs et langagiers d’une langue à l’autre » (p. 47). Ces considérations sont essentielles à une évaluation juste et appropriée de leurs besoins (Borri-Anadon, à paraître). Comme l’affirme Cummins (2001) à juste titre : « Quand l’école rejette la langue de l’enfant, c’est l’enfant qu’elle rejette » (p. 19).


3.2. La lutte contre les discriminations : la préparation de tous les élèves à vivre ensemble dans une société pluraliste


L’objectif ultime de la pédagogie de l’inclusion ne se limite pas à la classe, il concerne aussi l’ensemble de la société. À cet égard, la pédagogie de l’inclusion s’engage dans un processus de transformation sociale destiné à réduire l’exclusion et à préparer tous les acteurs scolaires à s’y engager. Cette finalité de transformation sociale est d’autant plus importante dans le cas de la diversité ethnoculturelle, linguistique et religieuse qu’elle requiert de construire, à travers l’école, une société qui lutte contre les discriminations liées à des motifs ethniques, linguistiques ou religieux, des mécanismes d’exclusion malheureusement encore bien présents au Québec (Potvin, 2011).
Contrairement à la finalité d’équité, qui concerne particulièrement la prise en compte des réalités et expériences des élèves de la diversité ethnoculturelle, linguistique et religieuse, cette finalité de transformation sociale concerne tous les élèves, sans égard à leurs différences. Plus souvent négligée, elle est pourtant indispensable à la réussite de la finalité d’équité. En effet, la reconnaissance de la diversité des réalités et expériences des élèves, notamment celles des plus vulnérables, n’est qu’un premier pas vers la pédagogie de l’inclusion, car seule elle peut résulter en une cristallisation de la différence et engendrer du même coup des inégalités entravant l’équité. Cette finalité doit donc s’accompagner de pratiques destinées à ce que les élèves développent une réflexion sur les différences et une compréhension de la perspective constructiviste qui les caractérise afin de pouvoir identifier les situations de discrimination qui traversent l’espace scolaire et, plus largement, la société québécoise et agir en la matière. Ces pratiques s’inscrivent dans la mission de socialisation de l’école et interpellent tous les acteurs scolaires :



Dans une société pluraliste comme la société québécoise, l’école joue un rôle d’agent de cohésion en contribuant à l’apprentissage du vivre-ensemble et au développement d’un sentiment d’appartenance à la collectivité. Il lui incombe donc de transmettre le patrimoine des savoirs communs, de promouvoir les valeurs à la base de sa démocratie et de préparer les jeunes à devenir des citoyens responsables. Elle doit également chercher à prévenir en son sein les risques d’exclusion qui compromettent l’avenir de trop de jeunes (MELS, 2006, p. 3).
Dans le cas de la diversité ethnoculturelle, linguistique et religieuse, cette finalité demande d’abord de permettre à toutes et tous de profiter de la richesse de cette diversité en leur offrant des occasions d’être confrontés à des réalités et expériences différentes de la leur. Il s’agit d’intéressantes occasions de développer un regard critique sur les marqueurs de la différence et leur incidence sur le vécu de la discrimination. Par exemple, toujours sur le plan de la connaissance et des usages linguistiques, l’éducation plurilingue et au plurilinguisme est considérée comme une avenue prometteuse pour favoriser l’ouverture à la diversité chez l’ensemble des élèves et réduire du même coup la discrimination basée sur des motifs linguistiques. À cet égard, le document Éducation interculturelle et diversité linguistique (Armand et Maraillet, 2013) ainsi que le site ÉLODiL (< http://www.elodil.com >) proposent aux enseignants de nombreuses activités d’éveil aux langues.
À cet effet, Armand et Maraillet (2013) affirment :

Ainsi, les langues sont investies d’un rôle éducatif dans la mesure où l’intolérance et le racisme passent aussi par le mépris de la langue de l’Autre. L’école se doit de reconnaître la variété́ des langues parlées dans la société québécoise et ailleurs dans le monde, et valoriser les connaissances linguistiques des élèves bilingues et plurilingues (p. 3).
Conclusion : pour une pédagogie de l’inclusion qui prend en compte la diversité ethnoculturelle, linguistique et religieuse
Dans ce chapitre, nous avons d’abord présenté une perspective constructiviste de la différence selon laquelle cette dernière se façonne à travers les interactions sociales. Après un bref portrait de la diversité ethnoculturelle, linguistique et religieuse à l’école québécoise, nous nous sommes attardés à deux finalités de la pédagogie de l’inclusion, soit 1) l’instauration de pratiques équitables et 2) la lutte contre les discriminations. Ces dernières, complémentaires, constituent le socle d’une pédagogie de l’inclusion permettant de conjuguer équité et transformation sociale. Dans un contexte scolaire marqué par un accroissement de la diversité et des formes qu’elle incarne, la pédagogie de l’inclusion gagnerait à prendre en compte la diversité ethnoculturelle, linguistique et religieuse et à adopter une perspective constructiviste de la différence mise de l’avant par les travaux intéressés par les rapports ethniques en éducation. En mettant l’accent sur le contexte et les interactions plutôt que sur une responsabilité strictement individuelle et figée, cette perspective de la différence pose un regard novateur sur les difficultés scolaires rencontrées par les élèves :

Dans une approche inclusive, les difficultés scolaires ne sont pas attribuées principalement à l’individu (ses compétences, son origine sociale, le capital culturel de sa famille), mais à l’école et au système éducatif. Les progrès de l’élève ne dépendent pas exclusivement de ses caractéristiques personnelles, mais du type d’offres et de soutien qu’il reçoit (ou ne reçoit pas) : ainsi, le même élève peut rencontrer des difficultés d’apprentissage et de participation dans un établissement scolaire ou un programme éducatif donné, mais non dans un autre (UNESCO, 2009, p. 22).



Les différences se façonnent dans les interactions sociales et ne doivent pas être comprises comme des entités figées.
Les élèves de la diversité ethnoculturelle, linguistique et religieuse regroupent de nombreuses réalités et expériences. Ils ne doivent pas être considérés a priori comme des élèves en difficulté.
La pédagogie de l’inclusion doit conjuguer à la fois équité et transformation sociale.
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L’inclusion scolaire
et la dénormalisation
Proposition d’un nouveau paradigme
Angèla AuCoin et Raymond Vienneau

CIBLES

Reconnaître les nuances importantes entre l’intégration scolaire et l’inclusion scolaire.
Comprendre la remise en question des enjeux que soulève la formation de « groupes homogènes ».
Découvrir le Conseil scolaire acadien provincial (CSAP).

CONCEPTS EXPLIQUÉS DANS LE GLOSSAIRE

Continuum normalisation/dénormalisation
Dénormalisation
Inclusion scolaire (perspective pédagogique)
Intégration scolaire
Normalisation
Recherche ethnographique

QUESTIONS CLÉS

Expliquez les concepts de normalisation et de dénormalisation.
En dénormalisation/inclusion, de quelles façons percevons-nous les différences individuelles des élèves ?
Expliquez ce que l’on entend par un groupe-classe perçu comme l’équation 1 × 30 et un groupe-classe perçu comme 30 × 1.
De quelles façons les enseignants de la Nouvelle-Écosse choisissent-ils d’inclure leurs élèves tout en respectant leurs différences ?
L a Nouvelle-Écosse a été la première province canadienne à reconnaître et à garantir en 1969 le droit à l’éducation pour tous les élèves ayant un handicap physique, intellectuel, auditif ou visuel (Csapo et Goguen, 1980) 1 . Depuis, à la suite, entre autres, de l’adoption de la Charte canadienne des droits et libertés en 1982, qui garantissait, par l’article 15, les « droits à l’égalité », toutes les provinces et tous les territoires canadiens ont adopté des lois garantissant l’accès pour tous à des services éducatifs (Csapo et Goguen, 1989). Toutefois, cette garantie de services en adaptation scolaire n’assure pas nécessairement l’accès à l’école publique ordinaire, de nombreuses juridictions ayant maintenu un système d’éducation spéciale, parallèlement au système scolaire dit « régulier ».
En adoptant en 1996 une politique « pas plus spéciale que nécessaire », la province et le Conseil scolaire acadien provincial (CSAP) de la Nouvelle-Écosse choisissaient du même coup un modèle combiné de services en adaptation scolaire, tout en privilégiant l’inclusion scolaire du plus grand nombre d’élèves possible. Cela dit, au-delà de toutes politiques scolaires officielles, on peut se poser la question suivante : Comment vit-on la présence d’un élève avec un handicap intellectuel à l’intérieur d’une classe ordinaire ? Cette différence est-elle perçue et vécue de manière négative, par exemple, comme un défi pédagogique tout simplement impossible à relever, ou est-elle plutôt perçue comme une source d’enrichissement collectif, tant pour les autres élèves que pour l’enseignant de classe ordinaire ?
Le présent texte correspond à la version abrégée d’un des trois articles issus de la thèse doctorale de l’auteure principale (AuCoin, 2010) et porte sur les pratiques observées et sur les témoignages recueillis auprès des principaux acteurs de l’inclusion scolaire dans quelques écoles francophones de la Nouvelle-Écosse. Ces discours et ces pratiques sont-ils associés au paradigme de l’intégration scolaire qui vise « une scolarité normalisante » (Trépanier, 2005), ou tendent-ils plutôt vers un nouveau paradigme, celui de l’inclusion scolaire et de la pédagogie de l’inclusion, qu’on pourrait associer à un processus de « dénormalisation » ?
Dans un premier temps, nous présentons la problématique de laquelle sont issues les questions qui précèdent. Après avoir revu les différents modèles de normalisation proposés dès le début des années 1960, nous voyons comment la critique de la conception américaine de la normalisation, qui prévalait dans les années 1970, a amené Pekarsky (1981) à élaborer un continuum normalisation/dénormalisation et à préconiser cette dénormalisation à l’intention des élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA) intégrés en classes ordinaires. Puis, le contexte de l’étude, menée à l’intérieur du seul conseil scolaire francophone de la Nouvelle-Écosse (CSAP) est abordé. Enfin, les résultats de l’étude et leur analyse sont présentés sous forme de saynètes rédigées à partir des données recueillies, le tout suivi d’un épilogue inspiré de nos rencontres avec quelques élèves d’une école secondaire de cette province.
1. De la normalisation à la dénormalisation
Au cours des années 1970 et 1980, l’intégration scolaire se répand à travers le pays et devient le courant qui domine le discours des systèmes scolaires publics dans la plupart des juridictions scolaires canadiennes (Csapo et Goguen, 1989). Quelques années plus tard, Goguen et Poirier (1995) constatent que déjà la moitié des provinces et des territoires canadiens incluent dans leur loi scolaire une section spéciale traitant de l’intégration scolaire des EHDAA, c’est-à-dire des élèves dits « à besoins particuliers ». Les articles de ces diverses lois provinciales et territoriales font habituellement allusion à la pratique dite du « milieu le moins contraignant », disposition prévoyant que l’élève puisse recevoir ses programmes et services d’adaptation scolaire dans le cadre le plus normalisant possible, c’est-à-dire le plus près possible du placement réservé aux élèves sans handicap et sans difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (Vienneau, 2002).
Les premières réalisations de l’intégration scolaire au Canada permettront à certains élèves ayant des besoins particuliers d’être intégrés physiquement, socialement, voire pédagogiquement avec les autres élèves de leur âge (Vienneau, 2006). Ce mouvement de l’intégration scolaire s’inscrit par ailleurs à l’intérieur d’une démarche sociale plus large qui est celle de la normalisation et qui cherche à préparer l’individu ayant des handicaps à vivre et à travailler dans les contextes les plus normaux possibles au sein de sa propre communauté (Wolfensberger, 1972). Quoique le concept de la normalisation soit devenu l’un des principaux catalyseurs de la revendication des droits des personnes qui ont des handicaps, les principes que véhicule ce concept en milieu scolaire ne font pas l’unanimité chez les éducatrices et les éducateurs. Certains aspirent à un processus de dénormalisation pour résister aux effets dits « normalisants » des conditions imposées quotidiennement aux personnes qui ont un handicap ; d’autres vont jusqu’à dire qu’il est temps de revendiquer un changement de paradigme afin de mieux répondre aux besoins individuels de tous les élèves. Mais avant de soumettre les enjeux de ce débat, il est essentiel de présenter le modèle de normalisation tel qu’issu des pays scandinaves ainsi que sa version américaine et la critique que lui adressent certains chercheurs américains.
Au début des années 1960, au Danemark, Bank-Mikkelson et ses associés suédois, Grunewald et Nirje proposent un modèle basé sur les principes de la normalisation qui cherche à répondre au besoin alors criant d’améliorer les conditions de vie des personnes vivant avec un handicap intellectuel (Nirje, 1994). Ce modèle avait d’abord été défini par Nirje (1985) comme un moyen de procurer aux personnes handicapées des conditions de vie identiques ou qui se rapprochent le plus possible des circonstances régulières et des manières habituelles de vivre en société. Son postulat de base est celui de créer les conditions qui semblent être les plus appropriées pour les personnes handicapées, c’est-à-dire celles qui leur donnent la possibilité d’être considérées comme « normales » aux yeux des autres. Un peu partout dans le monde, le modèle de la normalisation est repris par les groupes revendicateurs des droits des personnes ayant des besoins particuliers, mais c’est aux États-Unis que ce nouveau concept de normalisation reçoit l’accueil le plus favorable.
Dans les années 1970, Wolfensberger est l’un des premiers Nord-Américains à s’être intéressé au modèle scandinave de la normalisation (Chappell, 1992). Wolfensberger (1972) se distingue des sociologues européens en ce qu’il redéfinit la normalisation pour l’associer au principe social de la déviance et aux différentes façons dont les manifestations de la déviance peuvent être réduites chez l’être humain. À l’instar des chercheurs scandinaves précédemment cités, Wolfensberger cherche non seulement à placer les personnes handicapées dans l’environnement le moins restrictif possible pour leur procurer des conditions de vie considérées comme normales par l’ensemble de la société, mais aussi à produire chez la personne ayant un handicap intellectuel « un comportement rejoignant la norme ». Cette version américaine de la normalisation a exercé une influence non seulement sur les services, mais également sur les structures fondamentales du système éducatif, et ce, partout en Amérique du Nord (Chappell, 1992).
En fait, la plupart des tenants de l’intégration scolaire sont en faveur du modèle de normalisation parce qu’il favorise avant tout le placement des élèves ayant des besoins particuliers dans l’environnement le plus normalisant possible, c’est-à-dire dans une salle de classe ordinaire avec des élèves qui n’ont pas de handicaps ou de problèmes d’adaptation et d’apprentissage. Toutefois, un examen critique des effets que peut avoir la conception américaine de la normalisation sur le développement des élèves intégrés révèle que le placement en salle de classe ordinaire ne peut, à lui seul, permettre l’épanouissement total de la personne handicapée. Pekarsky (1981) rappelle que le coût que doit payer l’élève qui a un handicap, lorsqu’on lui demande constamment de se conformer aux normes de la salle de classe et des autres élèves, est trop élevé pour que cette pratique continue d’être tolérée dans notre société. Il explique qu’il est temps que la société nord-américaine s’engage dans un changement de paradigme pouvant permettre aux personnes ayant un handicap de vivre pleinement leurs différences sans avoir à les modifier pour être acceptées en société.


C’est ainsi que Pekarsky (1981) élabore le continuum « normalisation/dénormalisation » sur lequel on peut situer les enseignants selon leurs croyances et leurs pratiques dans des classes ordinaires. Selon ce continuum, celles et ceux qui adhèrent complètement au concept de normalisation voient favorablement le placement à temps plein d’un élève handicapé avec les autres élèves de la classe ordinaire. Cependant, ces enseignants préfèrent accueillir surtout les élèves capables de réussir le programme régulier de la classe sans avoir à trop modifier la routine quotidienne. Ils préfèrent que les élèves intégrés demeurent en salle de classe ordinaire pour toute la journée et qu’ils apprennent à modifier leurs comportements afin de minimiser la possibilité d’être perçus comme différents par les autres élèves. Une telle attitude de la part des enseignants montre qu’ils pensent que la nature de la problématique vécue par l’élève handicapé lui est personnelle et qu’il revient à lui seul de se transformer pour régler « son » problème. Bien que le concept de normalisation rejoigne plusieurs des fondements que préconise une inclusion scolaire, Nirje (1994), l’un des participants à l’élaboration de ce principe au Danemark, affirme que l’inclusion scolaire ne sera considérée comme un succès que lorsque les élèves qui ont des handicaps auront la possibilité d’exprimer librement leurs différences individuelles.


La population d’éducateurs qui se situe du côté dénormalisant du continuum pense également que la nature du problème est une nature qui appartient à l’ensemble de la population et que seul un effort collectif les mènera vers une solution humainement acceptable. Ces éducateurs accueillent favorablement tous les élèves dans leur salle de classe pourvu que tous aient la possibilité de sortir de la classe lorsque nécessaire pour recevoir des services spécialisés utiles à la réussite de leur programme. Ils cherchent à répondre aux besoins individuels de tous leurs élèves en modifiant leurs propres pratiques pédagogiques et en étudiant les nouvelles tendances éducatives qui misent sur le développement du plein potentiel de tous les élèves. Au tableau 3.1, on propose un résumé des principes associés aux pôles extrêmes du continuum « normalisation/dénormalisation » tels que les définit Pekarsky (1981).


2. La normalisation ou la dénormalisation : un portrait de la Nouvelle-Écosse
Normalisation ou dénormalisation ? Qu’en est-il aujourd’hui à l’ère de l’inclusion scolaire… et de la pédagogie de l’inclusion ? Si les décennies 1970 et 1980 furent celles de l’intégration scolaire, marquées par les efforts de « normaliser » les élèves handicapés qu’on cherchait de plus en plus à intégrer dans des écoles, puis dans des classes ordinaires, mais ce, en les rendant « pareils » aux autres élèves, les années 1990 jusqu’à aujourd’hui furent celles de l’inclusion scolaire, décennies pendant lesquelles on a vu apparaître un nouveau paradigme, celui anticipé par Pekarsky (1981) dès le début des années 1980 : l’inclusion en tant que modèle pédagogique, soit une pédagogie de l’inclusion scolaire (Rousseau et Bélanger, 2004). Si l’intégration scolaire reposait sur le principe d’une normalisation optimale de l’expérience de scolarisation du plus grand nombre possible d’élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage, l’inclusion scolaire (modèle du full inclusion ) proposait pour sa part la généralisation de ce principe à tous les EHDAA,

et ce, indépendamment de leurs particularités de fonctionnement ou de l’importance de leurs handicaps, [mais surtout en respectant, voire en valorisant le] caractère unique de chaque apprenant [et en tenant] compte de toutes les dimensions de la personne dans les objectifs de formation poursuivis (Vienneau, 2004, p. 129).
C’est pour mieux comprendre ces deux concepts, normalisation et dénormalisation, et connaître le point de vue des acteurs de l’inclusion scolaire quant au sujet des ressemblances et des différences individuelles des élèves qui ont un handicap que nous nous sommes rendus dans certaines écoles de la région du sud-ouest du seul conseil scolaire francophone de la Nouvelle-Écosse, soit le Conseil scolaire acadien provincial (CSAP).
Aujourd’hui, les 19 écoles du CSAP, qui s’étendent sur l’ensemble de la province, comptent plus de 4 000 élèves et 600 employés. Où se situent-elles sur le continuum de la normalisation/dénormalisation de l’inclusion scolaire (tableau 3.1) ? Est-ce que le principe éducatif « Pas plus spécial que nécessaire » leur permet de se situer davantage du côté des pratiques dénormalisantes ? Avant d’aborder les résultats de cette étude, présentons-en brièvement les aspects méthodologiques.
Une recherche de type ethnographique a permis de poser un regard sur les pratiques vécues en salles de classe ordinaire à l’égard des élèves ayant une déficience intellectuelle. L’entrevue semi-dirigée (individuelle et de groupe), le groupe de discussion et l’observation (Lutz, 1983) furent les trois techniques choisies pour effectuer la collecte de données, s’échelonnant sur une période de trois années scolaires (de 2004-2005 à 2006-2007). En 2005-2006 ainsi qu’en 2006-2007, des rencontres et des observations eurent lieu afin de préciser et de confirmer les résultats d’analyse obtenus lors des années précédentes.
3. La mise en scène de l’inclusion : deux histoires révélatrices
Les résultats de cette recherche sont présentés sous la forme de deux saynètes, mettant en vedette des personnages fictifs (enseignants et élèves), mais dont les propos sont issus directement des entrevues réalisées (transcription exacte ou adaptation). Le texte d’introduction des deux saynètes constitue en quelque sorte une « mise en situation » par laquelle l’élève ayant des besoins particuliers que nous avons eu l’occasion d’observer dans une classe de 5 e année sera présenté aux lecteurs (encadré 3.1). Pour respecter l’anonymat des « acteurs », l’élève et son enseignante apparaissent sous des noms d’emprunt, soit Damien, garçon de 11 ans, et madame Poirier. Deux autres enseignantes du primaire feront leur apparition dans la première saynète, intitulée « Seul avec sa différence », soit mesdames Leblanc et Maillet (encadré 3.2). Enfin, monsieur Boudreau, cette fois un enseignant d’éducation physique, tiendra le rôle central de la seconde saynète, « Premier perdant, dernier gagnant » (encadré 3.3). Mais allons tout d’abord faire connaissance avec Damien.

ENCADRÉ  3 . 1
Mise en situation
Il est 8 h 50 du matin et déjà les élèves de M me Poirier sont au travail. Depuis quelques jours, ils sont assis en équipe de deux et se concentrent à parfaire certaines nouvelles stratégies du jeu d’échecs, en particulier celles relatives aux différents pièges d’ouverture. Ce matin, les élèves n’ont qu’une chose en tête : remporter la première place au prochain tournoi régional d’échecs, qui aura lieu dans quelques jours.
Bien que les élèves de M me Poirier sachent qu’ils seront en compétition avec les joueuses et joueurs qui se classent parmi les meilleurs de la province, ils sont convaincus de pouvoir remporter le titre au championnat régional dans la catégorie des élèves de 5 e année. Pour les motiver davantage durant la préparation de la compétition, M me Poirier leur a octroyé quelques privilèges. D’abord, lorsqu’ils ne sont pas assis deux par deux pour s’entraîner, les élèves ont le droit de placer leur pupitre en cercle. De plus, en salle de classe, lors de la période de temps libre, elle les encourage à discuter de stratégies et de tactiques. Ces initiatives semblent bien fonctionner puisqu’elle remarque que, depuis ce matin, les élèves ne se gênent pas pour se féliciter mutuellement lorsque leur adversaire effectue un bon coup.
Malgré le niveau élevé d’excitation de la classe, un des élèves de M me Poirier ne semble pas profiter du moment. Dans un coin, retiré des autres, un garçon est assis à son pupitre avec son aide-enseignante. Contrairement aux autres enfants de la classe, cet élève, que l’on nommera Damien, ne suit pas le programme en vigueur pour les élèves de la 5 e année. Damien est un enfant autiste.
Depuis ses premiers jours à la maternelle, Damien suit le programme préparé par une équipe réunissant différents professionnels et spécialement constituée à son intention. Afin qu’il apprenne et se développe pleinement, l’équipe lui fixe des objectifs pédagogiques et sociaux à atteindre. Damien ne sachant pas jouer aux échecs, il ne participera pas au tournoi qui aura lieu dans quelques jours. De plus, comme le bruit des autres élèves le dérange, il travaille à l’écart toute la journée avec une aide-enseignante. Comme il est seul dans son coin, M me Poirier n’a pas pensé à lui permettre de placer son pupitre en cercle. Ce geste, à la fois simple et bien intentionné, l’isole des autres. De plus, sa chaise est différente. Pour une meilleure posture, Damien est assis dans un fauteuil rembourré. Par conséquent, en entrant dans la salle de classe, il est facile pour moi d’identifier l’élève qui est considéré comme étant différent des autres…
Chaque matin, l’aide-enseignante prépare les différents classeurs à anneaux dont Damien pourrait avoir besoin pendant la journée. S’il a une bonne journée, Damien aura la chance de travailler sur les mêmes sujets que ceux étudiés par les autres élèves de la classe. Toutefois, dans son cas, Damien voit des notions beaucoup plus simples que celles qui sont normalement enseignées en 5 e année. Par ailleurs, il ne peut le faire sans le soutien de son aide-enseignante.

NCADRÉ  3 . 2
Saynète I – Seul avec sa différence
1 re partie
Aujourd’hui, Damien ne se sent pas bien. Son nez coule et sa mère nous dit qu’il n’a pas bien dormi la nuit dernière. Pour ne pas rompre la routine de son fils, elle a décidé de l’amener à l’école malgré son rhume, mais elle prie M me Poirier de l’avertir si les symptômes s’aggravent au courant de la journée.
Damien a la tête couchée sur son pupitre. Son aide-enseignante essaye tant bien que mal de l’intéresser à la tâche qu’il doit finir en mathématiques : colorier six des dix objets qui se trouvent sur une feuille photocopiée dans le manuel de 2 e année. Rien à faire ! Damien regarde sa feuille sans enthousiasme, à la différence des autres élèves de la classe dont les yeux montrent leur état d’excitation. Tout à coup…
Garçon 1 : Il neige !
En effet, le météorologue nous l’avait annoncé. Le ciel, gris sombre depuis les premières lueurs de l’aurore, nous montre présentement un beau spectacle en livrant la première neige de la saison ! Des milliers de flocons tombent « de là-bas » (régionalisme acadien qui signifie qu’il neige abondamment) et les élèves de M me Poirier n’attendent pas longtemps pour se précipiter aux deux fenêtres de la classe et contempler avec joie les premiers signes de l’hiver.
Groupe d’élèves : C’est vrai, il neige ! J’espère qu’il neigera encore à la récréation ! Pensez-vous que nous aurons droit à une tempête ? Non, pas avant le tournoi d’échecs. Je ne voudrais surtout pas que le tournoi soit annulé ! Ah, que c’est beau ! J’ai hâte à la récréation. Nous bâtirons un fort ! Non, deux forts ! Un pour les filles, un autre pour les garçons.
Après quelques minutes, M me Poirier décide de ramener l’ordre dans la classe en demandant aux élèves de revenir s’asseoir et de continuer leur travail. Ils ne se font pas prier, car la neige a déjà cessé de tomber et l’idée de retourner exécuter leurs nouveaux pièges d’ouverture avec leur partenaire d’échecs ne leur déplaît pas du tout.
Malgré toute cette agitation, Damien n’a pas bougé de son siège. En effet, à aucun moment, il ne s’est aperçu qu’il neigeait et personne ne le lui a dit, même pas son aide-enseignante qui tente toujours de lui faire terminer l’exercice de mathématiques, mais sans succès. Damien a encore la tête sur son pupitre, mais cette fois, ses yeux sont fermés. Peut-être l’enseignante devra-t-elle téléphoner à sa mère pour qu’elle vienne le chercher à l’heure de la récréation. Soudain, une petite voix rauque vient interrompre mes pensées.
Damien : Il snow  ! Il snow , M me Poirier ! Il snow  !
M me Poirier : Oui, Damien, tu as raison. Il neige.
Damien : Il snow , Madame ! Je suppose que l’hiver arrive. Regarde Madame, il snow. J’aime feeler les flocons sur mon visage. C’est beautiful la snow  ! C’est beautiful  ! Est-ce qu’on va aller dehors ? Est-ce qu’il fait froid dehors ? Est-ce qu’il snow encore ?
Pendant que Damien parle avec M me Poirier, les autres élèves de la classe se rendent une nouvelle fois aux fenêtres. Cette fois-ci, Damien se lève pour y aller à son tour. Ayant un peu de difficulté à se déplacer, il ne reste que deux garçons quand il arrive à l’une des fenêtres. Quant aux autres élèves, ils se sont tous regroupés près de la deuxième fenêtre, située à l’autre extrémité de la classe. Comme tout élève de son âge, Damien est énervé de voir tomber la première neige de l’hiver et il ne se gêne pas pour exprimer son émerveillement.
Damien : Ça snow  ! C’est beau. C’est beau la snow  ! C’est beau !
Sans lui adresser la parole, les deux élèves se regardent et vont rejoindre le reste des élèves qui observent la neige tomber à l’autre bout de la classe. Damien ne se décourage pas. Comme les deux garçons, il se dirige vers l’autre fenêtre pour partager sa joie avec les autres élèves. Malheureusement, pendant ce temps-là, la neige s’est arrêtée de tomber une nouvelle fois et tous les élèves sont retournés à leur pupitre.
2 e partie
M me Poirier observe Damien, qui est seul à la fenêtre. Son nez continue de couler. Alors que les élèves se remettent au travail, M me Poirier se remémore une conversation qu’elle a récemment eue avec M me Leblanc qui enseignait à Damien l’an passé.
M me Leblanc : Ça m’écrasait enseigner à cet élève ; c’était trop lourd ! Damien mérite mieux que ce qu’on peut lui offrir dans une salle de classe ordinaire. Ces enfants-là étaient mieux avant, lorsque nous pouvions tous les placer dans une même salle de classe avec une personne formée en éducation spéciale. Cette façon de voir les choses avait beaucoup d’avantages, mais, ces dernières années, on semble « avoir tout lavé » [régionalisme acadien qui signifie « faire disparaître »]. Aujourd’hui, on s’attend à ce que les enseignants des classes ordinaires apprennent toutes les techniques nécessaires pour enseigner aux différents élèves qui nous arrivent : les autistes, les « syndromes de Down », les déficients mentaux. D’après moi, c’est trop et ce n’est pas possible ! Lorsque Damien était dans ma classe, j’ai suivi quelques formations au sujet de l’autisme, mais je n’ai fait qu’effleurer la surface de tout ce que j’aurais dû connaître à propos de ce sujet. Ça me prendrait des années à comprendre le quoi, le pourquoi et le comment. Ah, je t’assure que cette année-là, j’ai fait plusieurs cauchemars concernant Damien !
M me Poirier : J’entends ce que tu dis, mais, pour ma part, je vis ça autrement. Je t’avoue que je n’ai jamais enseigné à un élève ayant autant de retard par rapport aux autres élèves, mais je trouve cette expérience très enrichissante. J’arrive bientôt à ma retraite et c’est une bonne occasion pour moi de me renouveler au niveau de mon enseignement. Moi aussi, j’ai dû suivre quelques sessions de formation relatives à l’autisme. Depuis que Damien est dans ma classe, je prends conscience que j’apprends davantage sur sa particularité. Tous les jours, je l’observe et je me questionne. Par la suite, je discute de mes idées avec son aide-enseignante. Je trouve que c’est fascinant d’avoir Damien parmi nous ; il est tellement différent des autres élèves ! Là où j’ai le plus de difficulté, c’est de lui trouver du matériel répondant à ses besoins et à son niveau de compréhension. Je fouille, ou devrais-je plutôt dire, on fouille. Ensemble, avec son aide-enseignante et l’enseignante facilitatrice de l’intégration, nous lui préparons du matériel qui lui permet d’apprendre les lettres, les sons et les nombres. Un jour, j’aimerais lui apprendre à lire et à faire de simples additions telles que 2 + 2, 1 + 3. J’aimerais qu’il puisse compter et lire. Chez Damien, je peux voir que la volonté est là, mais il n’est pas encore capable d’y arriver… pas encore !
3 e partie
M me Leblanc : Ce n’est pas assez de lui apprendre quelques mots ainsi que quelques additions ! Moi, j’aimerais voir ces enfants-là capables de vivre de façon plus indépendante. J’aimerais les voir devenir propres, leur apprendre à fermer leur manteau et à mettre leurs bottes. Je voudrais qu’ils puissent prendre soin d’eux-mêmes ! Ils sont loin, très loin de pouvoir faire ça ! Et ce n’est pas dans une salle de classe ordinaire qu’on va leur apprendre à en faire autant !
M me Poirier : Moi, au contraire… je suis très impressionnée par ce que Damien peut faire maintenant. Je ne croyais pas qu’il serait capable d’accomplir autant de choses dans un aussi court laps de temps. Par exemple, l’autre jour, il est allé à la cafétéria tout seul.

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