Ne portez pas son cartable
112 pages
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Ne portez pas son cartable , livre ebook

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Description

A la fin de son enfance, chaque adolescent sera confronté à un monde réel qui ressemblera plus à celui de son environnement scolaire qu'à celui du cocon familial. Il importe donc de les équiper au mieux, de mettre en cohérence les éducateurs familiaux que sont les parents et les professeurs des écoles. L'auteur, rééducateur de l'Education nationale, cherche à donner aux élèves les moyens de trouver une place à l'école pour pouvoir en trouver une autre dans la société.

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 01 mars 2012
Nombre de lectures 16
EAN13 9782296486201
Langue Français

Informations légales : prix de location à la page 0,0005€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

Ne portez pas son cartable
Collection
« Enfance , éducatio n e t société »
Cette collection regroupe des études et essais concernant l’enfance au travers d’approches multiples.
Etudes universitaires et essais issus du monde de l’éducation ou du secteur du travail social, ces travaux ont en commun la même préoccupation : apporter un éclairage diversifié sur un domaine essentiel de l’univers des sciences humaines.


La liste des parutions, avec une courte présentation du contenu des ouvrages, peut être consultée sur le site www.harmattan.fr
Pierre Duriot
Ne portez pas son cartable
Paroles d’un rééducateur de l’Education nationale
© L’Harmattan, 2012
5-7, rue de l’École-Polytechnique ; 75005 Paris
http://www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr
ISBN : 978-2-296-96790-8
EAN : 9782296967908
Avant-propos
Les enfants de ce XXI ème siècle interrogent de plus en plus souvent les pédagogues par leur résistance aux apprentissages, notamment celui de la lecture. Intellectuellement compétents, exempts de problèmes médicaux tels que des déficiences visuelle ou auditive, de dyslexie, certains n’en demeurent pas moins hermétiques à la chose scolaire. Ils se taisent dans leur petit monde et personne ne se souvient avoir entendu le son de leur voix, ou de les avoir vus jouer dans la cour. Ils s’agitent sur leur chaise ou passent à plat ventre sous la table, au milieu des crayons cassés et des gommes rongées. Ils tourneboulent des classes entières, quand ce ne sont pas des écoles. Sans compter de nombreuses attitudes intermédiaires qui se traduisent globalement par un faible appétit d’apprendre. Les maîtres et méthodes qui passent restent souvent sans effet, au grand désespoir des professionnels de l’Education et des parents. Ils vont voir le psychologue ou le pédopsychiatre, bénéficient d’une auxiliaire de vie scolaire mais dans la plupart de ces cas le travail sur l’enfant ne sera que la partie visible d’une problématique globale incluant une rupture entre les chaînons éducatifs positionnés autour de l’élève : le maître, les parents, les grands-parents, les frères et sœurs… et l’entrée en jeu d’un professionnel travaillant sur cet ensemble est souvent salutaire.
Cet ouvrage, loin de reprendre des items psychologiques ou psychanalytiques déjà largement explorés, vise à dénouer un écheveau tissé bien souvent entre école et famille. Il reprend les différents paramètres éducatifs et scolaires, décortique les mondes de l’enfance et ceux des parents, lesquels se sont complexifiés à mesure que changeaient, dans nos sociétés occidentales, le statut des enfants et les fondamentaux de la famille. Ne lisez pas ce livre d’un trait. Il est conçu pour piocher dedans, un paragraphe après l’autre, pas forcément dans l’ordre. Les petites recettes, si elles peuvent apparaître comme telles, n’en sont pourtant pas. Les paragraphes sont des incitations à réfléchir et à adapter la thématique développée à sa propre situation familiale ou scolaire. Chaque cas d’enfant au sein de sa famille et dans sa relation à l’école est unique, mais beaucoup de problématiques se ressemblent, dues à des composantes sociales ou à des mœurs actuelles.
Mon rôle dans les écoles consiste à amener les enfants à investir au mieux leur métier d’élève, à profiter au maximum de ce qu’ils reçoivent en classe mais aussi de leurs contacts avec les adultes et les autres enfants au sein de cette petite société qu’est un groupe scolaire. A ce titre, je travaille avec les enfants eux-mêmes, par la parole et le jeu, je reçois leurs parents, j’établis des contacts avec les maîtres pour, au final, amener tout le monde à une cohérence entre les rôles éducatifs des uns et des autres. On me désigne souvent, comme « Le monsieur qui fait grandir les enfants », c’est vrai, c’est parfois difficile de remplir ce rôle qui consiste à éloigner les enfants de leurs parents, mais c’est aussi enthousiasmant de voir nos jeunes s’éveiller au savoir et s’émerveiller de leurs compétences.
Ces paragraphes visent à constituer une toile de fond, avec les problèmes les plus souvent abordés par les parents et qui servira de base à une réflexion éducative de chaque adulte ayant la responsabilité d’un enfant.
Chapitre I. L’enfant et l’école
La question du sens de l’école
La question du sens est majeure pour un enfant d’aujourd’hui à l’école. Si, bien sûr, le profil d’enfant que je vais évoquer dans ce chapitre n’est pas général, il est pourtant majoritairement répandu et le décalage entre ce que vit l’enfant à la maison et ce qu’on attend de lui à l’école rend, à ses yeux, l’entrée dans un cursus éducatif peu attrayant. Combien de parents m’ont décrit une vie de famille centrée sur les enfants du couple ? Combien de mamans m’ont évoqué leur rôle de mère, passant totalement leur rôle d’épouse sous silence ? Les couples décrivent très fréquemment ces enfants à qui ils demandent en permanence ce qu’ils veulent manger, ce qu’ils veulent faire, où ils veulent aller en vacances, quel film ils veulent aller voir… L’enfant ou les enfants deviennent les personnages centraux de la vie de la famille, rien que de très normal, pense-t-on ? Oui et non… S’il est bien normal de veiller au confort et aux distractions de ses enfants, il est en revanche totalement anormal de les ériger en personnages centraux en fonction de qui tout va s’organiser. Cet état de chose créé chez eux un sentiment d’omnipotence permanent qui, à la longue, va les conduire à se positionner en chefs de familles, ne supportant aucune contrainte, aucune remarque, exigeant que tout s’organise en fonction d’eux à destination de leur bien-être. Ces enfants là vont mal vivre l’école, seul endroit de leur vie où ils ne sont plus le centre névralgique de l’activité. À l’école, on ne se tait pas quand ils parlent, on ne leur dit pas tout le temps : « C’est bien, ce n’est pas grave. » On leur demande des efforts, ne serait-ce que s’habiller tout seul en maternelle. Et que dire de la lecture en CP ! Activité ingrate, où rien n’est négociable, où il faut se taire, écrire, rester à sa place… L’enfant en est pourtant parfaitement capable, il lui manque simplement le sens et la finalité de l’effort qu’on lui demande. Vues d’un adulte, ces quelques lignes qui précèdent peuvent paraître exagérées. Plaçons-nous du point de vue de l’enfant. Que viendrait-il faire dans cet endroit où tout n’est que contrainte, où ce qu’il doit faire seul lui est fait à la maison, où on lui serine que pour être grand, il doit apprendre à lire, alors qu’il n’en voit pas le bénéfice immédiat ? Pire, s’il apprend à lire seul, sa mère ne viendra plus lui lire des histoires le soir. S’il grandit, on ne lui fera plus toutes les petites choses du quotidien que l’on fait sans même s’en rendre compte. Pire encore, s’il grandit, il deviendra l’un de ces adultes qu’il voit lui combler ses désirs, le servir, ces adultes qu’il fait plier avec des pleurs, des crises ou des comédies : il risque donc de perdre son pouvoir ! Marche arrière toute, surtout, ne pas grandir. Car grandir n’est pas automatique. Il en faut le désir chez l’enfant et nous avons pour habitude de plaisanter, chez les pédagogues, à propos des méthodes de lecture : « Avec un enfant qui n’a pas envie d’apprendre à lire, aucune méthode n’est efficace. Alors, qu’il est difficile d’empêcher un enfant d’apprendre à lire, quelle que soit la méthode, quand il en a envie. » Il faut que l’enfant perçoive, dans son processus de maturation, un gain potentiel qui va rendre sa vie de grand meilleure que sa vie de petit. Et ce n’est pas forcément le cas. C’est pour cette raison qu’il doit rester à sa place d’enfant. La place d’adulte doit revêtir la dimension d’un pouvoir qu’il n’est pas censé avoir tant qu’il est petit. Il faut habituer l’enfant, dès le plus jeune âge, à faire seul tout ce qu’il peut faire seul. Cela prend souvent du temps le matin et on n’a plus vite fait d’habiller l’enfant plutôt que de le laisser faire. Cela en prendra d’autant plus que les habitudes vont se prendre tard et encore plus si, à la lecture de ce livre, on tente de « redresser la barre. » Car les enfants ont ceci de particulier : ils résistent. Ils se souviennent que pour ceci, ils commandaient, que pour cela, on le leur faisait et qu’il n’y a aucune raison qu’il n’en soit plus de même à présent. Il faut tenir, choisir les moments où on va le faire et le matin avant de partir à l’école est le moment le moins bien choisi. Mais dans le cadre de mon activité professionnelle, avec des couples de parents, nous avons inversé des tendances avec des enfants de 3 à 6 ans, omnipotents et la réussite est au bout de la route, moyennant trois à six mois de fortes tensions. Dans ce cas, ce qui fait tenir les parents est la perception très logique qu’ils ne pourront plus le faire quand l’enfant aura quinze ans et qu’ils se préparent des adolescences douloureuses.
Le sens de l’école, des apprentissages, va alors devenir la promesse d’une accession à un pouvoir qu’il n’a pas au sein de sa famille. Quand il sera grand, il pourra décider de ce qu’il fera, plutôt que de toujours aller là où vont ses parents, de manger ce que mangent ses parents, de se tenir comme le lui demandent ses parents. Il pourra conduire une voiture, acheter ce qu’il veut avec son argent, se coucher à l’heure qu’il veut… Il importe que toutes ces choses soient discutées, verbalisées et on comprend bien que cette envie de grandir tombe à plat si l’enfant, en tant qu’enfant, a déjà toutes les prérogatives.
Le projet de lecteur
Cette question est abordée par les pédagogues en fin de grande section de maternelle ou en début de cours préparatoire. Elle regroupe trois types de questionnement : À quoi ça sert d’apprendre à lire ? À ton avis, comment s’y prend-on pour apprendre à lire? Est-ce que tu sais ce qu’est un livre, t’en a-t-on déjà lus, vois-tu parfois tes parents ou tes grands frères lire ? Les réponses des enfants à ces questions sont la plupart du temps très courtes. La nécessité de lire n’apparaît que trop rarement, tant il est vrai qu’objectivement, on peut vivre dans nos sociétés modernes en lisant très peu et en écrivant encore moins. Mais en discutant avec un enseignant, l’enfant se rend très vite compte qu’il évolue dans un monde qui lui est plus inaccessible qu’il ne le pense. Il ne lit pas les étiquettes dans les magasins, les panneaux dans la rue, les indications de directions, le courrier… alors qu’il a l’impression de se débrouiller suffisamment parce qu’il lit les chiffres, reconnaît quelques lettres, répond au téléphone. Et quand on enchaîne avec la question : « Qu’est ce que tu pourras faire quand tu sauras lire ? », il reste un peu sec, genre, « Je pourrai lire des histoires à ma maman. » Cette question doit impérativement recevoir des réponses : tu pourras lire les choses écrites dans la rue, en ville, tu pourras apprendre le code de la route pour pouvoir conduire une voiture, tu pourras lire sur l’écran de l’ordinateur, ce qu’il y a d’écrit sur Internet… et force est de constater que la possibilité de lire des livres n’est pas une motivation puissante. Beaucoup d’enfants ne voient jamais leurs parents lire. Ils perçoivent plus facilement les grands frères et sœurs penchés sur leurs livres de collège, mais il n’y a pas toujours de grands enfants au foyer et lire seul, c’est également prendre le risque que maman ne nous lise plus l’histoire du soir.
Comment s’y prend-on pour apprendre à lire ? La réponse de l’enfant est presque toujours la même : « On écoute la maîtresse. » Ils ne conçoivent que très rarement la nécessité d’un effort, d’un engagement important de leur part. Cette constatation est presque toujours recoupée par cette réalité souvent perçue des familles trop bonnes où l’on fait toujours en sorte, inconsciemment et avec de bonnes intentions, que l’enfant n’ait pas trop d’efforts à faire, ne peine pas trop. L’enfant prend alors l’habitude d’attendre de l’adulte tout ce qui nécessite un effort et il en va pour la lecture où les bambins vous disent : « La maîtresse va m’apprendre à lire. » Non, la maîtresse n’apprend à lire à personne. Elle met en place un dispositif, des situations, des exercices propres à permettre à l’enfant de s’approprier la lecture. Mais il faut bien expliquer que pour apprendre à lire, il faut reconnaître les lettres, les mots, les sons, apprendre à les différencier. Il faut également les dire, les écrire : c’est l’enfant qui fait tout cela, pas la maîtresse. Et pour l’enfant c’est souvent très loin d’être évident. Lui demander de faire cet effort ne sera suivi d’effet que si l’enfant comprend la nécessité d’apprendre à lire. Mais en même temps, à l’image de « la main à la pâte » qui se pratique en sciences, l’enfant doit également, en lecture, expérimenter, être acteur de son acquisition et avoir l’occasion dans sa vie personnelle de mettre en pratique ses nouvelles compétences.
La première rentrée
Elle a lieu bien souvent en maternelle, en toute petite ou petite section, voire en moyenne section dans certaines régions à forte densité d’élèves ou au contraire dépourvues des plus petites classes. Mais quel que soit l’âge, la recommandation est toujours la même : l’enfant doit savoir pourquoi on le met à l’école et ce qu’on attend de lui qu’il y a fasse. Et la réponse à cette question n’est pas toujours claire dans la tête des enfants, surtout si la configuration familiale du moment est de nature à jeter le trouble dans sa tête.
Fréquemment, avec deux à trois ans d’espacement entre les naissances des différents enfants d’un couple, l’entrée à l’école du précédent correspond à la naissance du suivant. L’enfant va immanquablement faire le lien de cause à effet, vivre cette rentrée comme une mise à l’écart, un abandon, un désamour. En premier lieu, il faut lui expliquer qu’on l’envoie à l’école, non pas à cause de la naissance de son petit frère, mais parce qu’il grandit, qu’il a donc l’âge d’y aller et qu’on attend de lui qu’il apprenne beaucoup de choses dont on sera fier. Et également, que l’école est obligatoire, même si ce n’est pas tout à fait le cas pour la maternelle. L’inscription à l’école, même non obligatoire à cet âge, constitue tout de même une forme d’engagement moral. Il faut surtout lui dire, à cet enfant, qu’on l’aime toujours et que ce petit frère, quand il aura l’âge, il ira aussi.
Souvent encore, la rentrée correspond à la reprise du travail pour la maman après un congé parental de deux à trois ans, une longue période que l’enfant vit comme un immense bonheur : il a sa maman pour lui tout seul, les grands frères sont à l’école et les petits frères pas encore nés. L’entrée à l’école sonne comme un arrachement, une mise à l’écart incompréhensible pour lui. Il ne peut pas entendre la nécessité d’une reprise du travail de sa maman. Il va falloir préparer cette rentrée, prendre progressivement de la distance avec cet enfant, même si dans le cocon agréable du couple mère-enfant durant un long congé parental, cela va se révéler assez difficile, paradoxalement, pour l’adulte. Le laisser chez les grands-parents, à la crèche, à la halte-garderie, avec la baby-sitter… Ne pas tout faire systématiquement avec son enfant, lui montrer qu’on a une vie d’épouse, même pendant un congé parental…
Lors des premiers jours, il va parfois pleurer, de manière très démonstrative, pour tenter de culpabiliser l’adulte qui l’emmène et ainsi se faire ramener à la maison. Ces cris et ces scènes, même intenses, s’arrêtent en général dès que l’enfant prend conscience que l’adulte destinataire ne peut plus les entendre. Les cas de pleurs réguliers, continus, qui ne cessent pas au fil des jours, sont rares, voire très rares. L’enfant peut avoir un objet transitionnel, un substitut de mère, qu’il va reprendre en cours de journée, dans les moments de blues : une peluche par exemple. En tant que rééducateur, j’utilise souvent un truc assez efficace. Sur une demi-feuille de papier, je dessine trois silhouettes : papa, maman et l’enfant, j’ajoute les frères et sœurs, ou j’enlève un adulte s’il fait défaut. J’explique à l’enfant que ses parents pensent à lui, qu’ils vont revenir le chercher, qu’aucun enfant ne reste le soir à l’école, que tout le monde s’en va, même les maîtresses, qu’il n’y a plus personne. Et je plie le papier en quatre pour le mettre dans sa poche : « Comme ça, tu as toute ta famille avec toi. »
Mais il faut surtout que l’enfant sache qu’on va venir le chercher, qui va venir le chercher. Qu’il sache dès le matin s’il reste à la cantine ou à la garderie. Il faut éviter, quand l’enfant est encore petit, le coup de fil à l’école, vers 10 heures, du genre : « Ben finalement, est ce qu’il pourrait manger à la cantine, je vais être coincé(e) ce midi. »L’enfant ne manquera pas de l’interpréter comme une cachotterie, voire une trahison.
C’est souvent l’adulte qui a le plus de mal à vivre cette première rentrée. Pour les mêmes raisons parfois que l’enfant : le congé parental n’est pas un immense bonheur que pour l’enfant. La maman aussi pleure dans le couloir qui mène à la classe et l’enfant, devant les larmes de sa mère, ne reconnecte pas les beaux discours entendus sur le fait qu’on est fier de le mettre à l’école pour qu’il apprenne de nouvelles choses et qu’il grandisse.
Et si l’enfant ne pleure pas, quelques mères – ou pères – s’imaginent que c’est leur enfant qui ne peine pas à se passer d’eux. Alors, ils restent… jusqu’à ce que l’enfant pleure et que cela les conforte dans l’amour que leur porte l’enfant. Ces lignes qui précèdent sont dures, certes, mais le cas est assez fréquent pour être évoqué.
Il faut être adulte le jour de la rentrée, être souriant, faire confiance à l’école et à la maîtresse, prendre son enfant par la main et le confier symboliquement à la maîtresse en lui faisant une bise et en lui disant un mot d’encouragement. Si l’enfant sent une souffrance chez l’adulte, une angoisse de séparation, il va absorber totalement ce sentiment et vivre lui aussi l’école comme un lieu angoissant.
Bien sûr que cette rentrée rappelle à l’adulte qu’il vieillit, que son enfant grandit, que l’école agit comme un tiers séparateur et vient rompre parfois une relation fusionnelle. Chaque adulte va vivre ce moment en fonction de son histoire personnelle par rapport à l’école. Mais rien ne dit que votre enfant vivra l’école comme vous l’avez vécue : donc courage.
Aller à l’école
Aller à l’école relève bien souvent pour les parents qui s’en chargent, de la course contre la montre. Souvent, les deux travaillent et le temps est compté, il faut faire vite. Chacun fera selon le temps qui lui est imparti mais là encore, il existe quelques recettes bénéfiques pour préparer au mieux la journée scolaire de l’enfant. Pour gagner un peu de temps, on peut imposer l’extinction de la télévision le matin. Elle détourne d’entrée l’attention de l’enfant et le moment de l’éteindre donne lieu au premier marchandage de la journée : l’enfant va arriver contrarié. Il vaut mieux donner le temps à un enfant de s’habiller seul, prendre le temps de parler un peu lors du petit déjeuner. On pourra, si c’est possible, aller à l’école à pied et profiter du parcours pour se projeter dans la journée et échanger à la fois sur la journée d’école de l’enfant et la journée de travail de l’adulte. Il existe, dans certaines écoles, un Pédibus, sorte de ramassage scolaire à pied, à travers le quartier, qui permet aux enfants de se retrouver et d’échanger. Sinon, on peut aussi ne pas se garer devant l’école et préserver ainsi un temps de marche qui sera surtout un prétexte à être ensemble de manière détendue. Dans la mesure du possible, on évitera le « jeté d’enfant », depuis le milieu de la chaussée. Dans tous les cas de figure, il ne faut pas porter le sac de son enfant. Ce petit geste, quand l’adulte se substitue à son enfant, qui donne son titre à l’ouvrage, est très répandu et en dit toujours long sur ce que vont me raconter les parents de leur relation à leur enfant. Si ce cartable est trop lourd, il est peut être mal organisé. Aucune demande d’un enseignant en primaire n’est susceptible d’occasionner un cartable trop lourd pour un enfant. Mais surtout, le port du cartable revêt une dimension symbolique. L’enfant, avec la lecture, est confronté à une tâche que des parents, si bons soient-ils, ne peuvent réaliser à sa place. Cet apprentissage sonne ainsi, pour chaque enfant comme une responsabilité importante, parfois la première. Il va être acteur de ce travail et symboliquement se charger également de la gestion du cartable qui contient les outils de ce travail engageant toute sa vie d’enfant et de futur adulte. L’expérience m’a montré que le simple acte de porter le cartable renvoie une fois de plus le parent à un statut de personne de service au bénéfice de l’enfant et crée l’illusion que les adultes peuvent se charger, en partie du moins, de l’apprentissage de la lecture.
Il reste à rassurer l’enfant sur celui qui va venir le chercher et à quelle heure, sur ses éventuelles périodes cantine et de garderie. Cela va permettre à l’enfant de garder le cœur léger pour vivre sa journée de classe.
Il est également très important d’arriver à l’heure. Cette composante éducative va revêtir une double importance. En cas de retard, l’enfant va se retrouver en pleine lumière, devant tous les autres déjà assis à leur table, être ainsi marginalisé momentanément. Mais il va également penser que le fait d’arriver à l’heure n’est pas important pour l’adulte qui l’accompagne, en résumé, qu’il ne sert à rien d’être à l’heure. En cas de répétition de ces retards, cette composante va alors s’installer culturellement dans la vie de l’enfant et générer les inconvénients qui en découlent, que nous connaissons tous.
On ne se doute pas à quel point de nombreux détails ont leur importance. En maternelle, fréquemment, on voit un enfant pourtant très à l’aise à l’école se mettre à pleurer au moment de la sortie simplement parce qu’il est le dernier à être récupéré. Cela témoigne parfois d’une fragilité insoupçonnée mais montre également l’importance chez l’enfant du respect des engagements pris à leur égard par les adultes.
Surinvestir
« La vie est difficile, on veut qu’il ait toutes les chances pour un futur métier. On voudrait qu’il soit médecin, ou ingénieur… », comme papa, maman, ou un autre membre de la famille. Tout cela part d’un indéniable réalisme et de bonnes projections dans le futur, sauf que l’enfant n’est plus en mesure, dès le départ, de donner son avis sur cet avenir qu’on lui réserve. Il se peut qu’il adhère au projet de ses parents et qu’il ait les moyens scolaires et personnels de réaliser les objectifs qu’on lui assigne. Mais va-t-il pour autant s’épanouir dans ce projet qui n’est pas le sien ? Oui, souvent, les exemples ne manquent pas de fils ou filles qui reprennent avec bonheur l’entreprise familiale, ou la clientèle familiale, voire le mandat électoral des parents. Il se peut aussi que l’enfant tente d’adhérer au projet de ses parents, mais que les résultats scolaires ne suivent pas. Il peut également avoir les compétences scolaires, mais ne pas adhérer au projet, ou ne pas adhérer du tout, ni à l’école, ni au projet. L’ambition des parents a de fortes chances de ne pas être le seul poids pesant sur les épaules de l’enfant. Elle s’accompagne chaque fois d’une éducation en rapport avec le projet et des angoisses qui en découlent en cas de manque de correspondance entre attentes et réalités. Ce système de pression, de projets, d’angoisses, va devenir un système de vases communiquant entre parents et enfants. Une mauvaise note, un mauvais bulletin scolaire, vont prendre des allures de gravité surdimensionnées, engendrer des angoisses qui vont à leur tour engendrer des échecs avec au bout de la route, des tensions dans la triangulation enfant, parents, école. L’enfant sera souvent le maillon fragile sur qui vont s’exercer les pressions. Un enfant jeune va même avoir tendance à supporter une forme de souffrance pour entrer dans le schéma imposé par sa famille. Ce type d’imbrications peut prendre de multiples formes, à l’école, mais également dans le sport avec un projet de champion dans une discipline sportive souvent ambition de parents mais dont la passion ne sera pas forcément partagée par l’enfant. La charge pesant sur les épaules de l’élève se traduit plus profondément par une impossibilité d’exister seul, en dehors d’un projet parental, par une impossibilité de choix et rend impossible l’accession à un statut d’élève, d’enfant, de personne autonome. Les exemples sont également multiples de jeunes qui sortent avec fracas, à vingt ans, d’un projet parental trop lourd à porter pour y revenir une fois la maturité acquise. La pression du résultat scolaire, si elle peut revêtir une attente légitime de la part de parents qui suivent avec attention la scolarité de leur enfant, ne doit pas tourner au carcan, ni dans la pratique, ni dans l’objectif professionnel assigné. Parler à l’enfant de choix de carrière professionnelle ne doit pas intervenir trop tôt au prétexte d’une tradition familiale ou d’une entreprise à reprendre. L’école élémentaire est une phase de construction, pas une phase de programmation. Faute de rester raisonnable avec les attentes scolaires, l’enfant peut utiliser de nombreuses échappatoires, ou même aller jusqu’à un positionnement quasi-pathologique par rapport à ses parents et à l’école.
Sauter une classe

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