Nos idées sur l enfance
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Nos idées sur l'enfance , livre ebook

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Description

En Occident, la relation adulte/enfant a longtemps été structurée par des liens de domination. Aujourd'hui l'enfant serait pleinement reconnu comme un sujet porteur de droits, dont la personnalité serait d'emblée mise en avant dans les protocoles éducatifs. Cependant l'image des "sauvageons", des "petits monstres cruels" revient éternellement dans les discours. Cet ouvrage propose d'étudier les représentations de l'enfance et de certaines de leurs conséquences éducatives.

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 01 mars 2010
Nombre de lectures 128
EAN13 9782296252363
Langue Français
Poids de l'ouvrage 4 Mo

Informations légales : prix de location à la page 0,0005€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

Avant-propos

En Occident, la relationadulte/enfant alongtempsétéstructurée pardesliens
de domination, au sein d’une tradition assignant clairement leur place aux
enfants.Dans cecadre posécomme «naturel »,seulslesexcèsdans
l’exercice de l’autorité parentale ou dans l’imposition de ladiscipline
éducative pouvaient faire çà et là l’objet de critiques. Mais pas les principes
mêmes de cette autorité et de la soumission des enfants à l’ordre des adultes.
Naïvement, nous croyons aujourd’hui que ce rapport de domination aurait
changéavec la modernité et qu’aujourd’hui l’enfant serait pleinement
reconnu commeunsujetporteurde droits, dontlapersonnalitéserait
d’emblée mise en avant dans les protocoles éducatifs.
Les choses ne sont pas si simples et étrangement l’image des«sauvageons»,
des« petitsmonstres cruels»oudes« fauvesindomptés»revient
éternellementdanslesdiscours,alorsmêmeque les sociétésdémocratiques
prétendent avoir rompu avec toute forme d’indignité éducative.

Ainsi la question éducative etplusgénéralement l’enfance demeurent des
thèmes de réflexion très ouverts, d’autant plus difficiles à aborder que le
débat est fréquemment faussé par des représentations de l’enfance
discordantesetimprécises, dontlamaîtrise échappeauxlocuteurs.

Cesont ces reflets, ces représentations de l’enfance que nous devons mieux
connaître, afin de comprendre à quel point l’image de l’enfance est
changeante: petit animal cruel pour les uns, symbole d’innocence pour les
autres, lepetit d’hommerevêtde multipleshabits tailléspourlui en fonction
de mesuresprisesdans unatelierdeconfection où seulsles adultespeuvent
pénétrer,ce fameux atelieroù se fabriquentnosidéesetnos vues surla
réalité, si l’on en croit Nietzsche.

De plus les limites mêmes de l’enfance sontfluctuantes ;propulséavec
précocité dans l’âge adulte à certaines époques, l’enfant d’aujourd’hui a

7

certesgagnéune enfance -en échange d’une scolarisation de longue haleine
qui dévoresa vie -mais déjà se profile une nouvelle réduction de l’enfance
par le haut, puisque l’adolescence gagne du terrain sur l’enfance:leslolitas
de 9ans(téléphone portable ethabits àlamode) etlesmini-keumsdu cours
moyen (vêtements de surf ou de football, rejet de l’autorité familiale)
indiquent que les sociétés occidentales postmodernes font de l’enfance un
concept à bords mous. Sociétés de l’image, de l’individualisme et de la
consommation, elles s’avèrent parfois si infantiles elles-mêmes qu’elles
n’arrivent pas à laisser l’enfance à sa place, faute de savoirlaluiassigner
clairement.

Ce livre n’est pas un manuel d’éducation, encore moins un traité
«scientifique» sur l’enfance. Il propose simplement au lecteur l’étude des
représentations de l’enfance et de leurs conséquences éducatives, en espérant
quechacun pourra reconnaîtreçàetlà, danslesidéesdesphilosophes,ses
propres conceptionsplusoumoinsimplicites.

In fine, en essayant de mieux connaître nos vues sur l’enfance, nous pouvons
espérer concevoirplus clairementdespratiqueséducatives conformes à
l’impératif majeur de l’humanité:éduquer sesenfantspourpréserver
l’humain en nous.

INTRODUCTION

«On ne connaît point l’enfance: surlesfaussesidées qu’on en a, plus on va, plus on
1
s’égare.»

Étudier les représentations de l'enfance en Occident, c’est examinerceque les
adultes croient que lesenfants sont, ouencorecequichezles adultesfonctionne
commeunsavoir surl'enfance.
Ce projetnécessite évidemment unrapidecadrage épistémologique et
méthodologiqueàpartirdecesdeux questions: quelle estla nature de l’objet
d’étude?Selonquelleapproche etdans quelleslimites va-t-il être étudié?

Tout d’abord qu’est-ce qu’une représentation?
Spontanément,l’être humain se fait des idées, c’est-à-dire qu’il sereprésentele
monde et sesobjets, les rendprésentsàson esprit.On désigne doncparidéeou
représentationle produit mental de l’activité par laquelle le sujet pensant rend
présentsàson psychisme desobjetsdivers,selonunsensproche decelui de l’eîdos
grec.
Ainsichacunse fait sesidées,a ses théorieset ses vues sur ceci et sur cela, parfois
mêmesanslesavoiret sans y avoirjamais songévolontairement.Leconceptde
représentation désigne doncdes réalitésmentales complexes, faisant appelàdes
motset àdesimages,àdes conceptset àdu ressenti,àdeséléments conscientset à
des éléments inconscients, à des aspects plutôt individuels et à d’autres que nous
partageonsnécessairement avec d’autres individus d’un même groupe.
Ces réalitésmentalesfonctionnent commeunsavoir ;en fonction d'elles, lesujet va
secomporterenayantapprécié l'objet qu'ilrencontre.Unereprésentation estdonc
une forme desavoir sur un objet, un cadre d’interprétation qui permet d’appréhender
l’objet et de le ranger dans la catégorie«connu».Ellerépondàunbesoin
d’appropriation du monde par le sujet, en constituant un cadre de référence dans
lequel l’objet est appréhendé.Elle est en ce sens une catégorie assez vaste d’objets
mentaux, allant de l’idée précise et de la théorie conceptualisée jusqu’aux images les
plusflouesetlesmoinsconscientes.
Lareprésentationcomporte fréquemmentdesélémentspeuconscients: ceàquoi le
sujetpense lorsqu'il évoque l'objet, mêmesi,strictosensu, il nesaitpas qu'il le
pense.Unstéréotype,un habitus,une disposition mentale permanente, mêmesi le
sujetn'estpasconscientde lesposséder, guident trèsefficacementce mêmesujet,car
ilslui présententl'objetdetelle ou telle façon etinduisentdesconduitesavec
régularité.
C’est ce réseau d’idées, d’images et de croyances que chacun mobilise pourpenser
laréalité–laphilosophie etlesdifférentes sciences se donnant sansdoute pour tâche
depenserd’une autre façon, en essayant de conscientiser nos représentations, en
allant s’il le faut à contre-courant des représentations courantes, en s’efforçant
d’allier l’esprit critique à l’adhésion inévitable à telle ou telle idée, en tentant de
construireune image de laréalité plus rationalisée etmaîtrisée.
Parailleurs toutereprésentationserattache, de manière plusoumoinsétroite,àune
représentationcollectiveàlaquelle elle emprunte des traits stéréotypés ; sousle nom
dereprésentations sociales, lapsychosociologie désigneainsi desformesde pensée

1
.Rousseau:Émileou De l’Éducation(préface).

11

qui sont«comme des réalités préformées, des cadres d’interprétation du réel, de
2
repérage pour l’action, des systèmes d’accueil des réalités nouvelles.»
Quand elles sontcommunes– pour l’essentiel –àplusieursindividus, les
représentationsfonctionnentparconséquentcommefo« unerme de connaissance,
socialementélaborée etpartagée,ayant unevisée pratique et concourant àla
3
construction d’une réalité commune à un ensemble social. »On parlealorsde
représentationsociale- etSocrate, en pointantilyaquelques sièclesles
incohérencesde ladoxa,travaillaitfinalement sur unchamptrèsproche.

Évidemment, l’acte de représentation posedesproblèmesaupsychisme humain,car
lareprésentationvoitd'uncôté l'objetlui échapper,tandis que de l'autre elle échappe
partiellementau sujetlui-même.
Lapremière famille de problèmesestcelle de lavérité, oude l'objectivité, oude la
validité des représentationsdumonde:sont-ellesfidèlesouinfidèlesàl'objet
qu'ellesprétendentévoquer ?
En effet, lareprésentation estpleined’une évocation de l’objet, maisvidede l’objet
lui-même. Elle fait voir l’objet tout le masquant. Elle fonctionne comme unécran:
l’esprit y projette les objets, comme sur un écran de cinéma, mais cet écran fait
égalementobstacleàleur saisie directe etimmédiate.
Ainsi, dans l’étude des représentations de l’enfance, il ne faut guère s’attendre à
apercevoirla«réalité» de l’enfance, mais plutôt un jeu d’artefacts psychosociaux.

Laseconde famille de problèmesestcelle de laliberté oude l'autonomie du sujet
pensant:est-il maître ouesclave deses représentations ?Une large interrogation
s’ouvre ici sur laprésence du sujetlui-mêmeàses représentationsdesobjets.
Il est tout d’abord patent que les représentations collectives et les influences diverses
de lapressionsociale égalisentnos vues.En effet, les représentations quese faitle
sujet n’apparaissent pasexnihilo, dans une hypothétique intimité insulaire, forgées
par un Moi maître de ses propres agents concepteurs d’idées.Au contraire il y a bien
longtemps que laphilosophieaindiqué laforce des représentationscollectives,qui
jouentlerôle depréjugésàl'intérieurducorps social etpréformentnos vues surles
objets.
Lareprésentationcollective estalors«une forme deconnaissance,socialement
élaborée et partagée, ayant une visée pratique et concourant à la construction d’une
4
réalitécommuneà un ensemblesocial ».
5
Modernisée parMoscovicisousl'appellation de«représentationsociale »,cette
notionseréfèreàtoutcequis'inscritdans unevisionconsensuelle d'uneréalité,à
l'intérieurd'un groupe.Tout se passealorscommesiunsujet collectifrégulaitles

2
.DeniseJodelet:Représentations sociales ;inS.Moscovici:Psychologiesociale;Paris,
PUF1984, p.26.
3
.Les représentations sociales: DeniseJodelet(dir);Paris,PUF1989;article
Représentations sociales : un domaine en expansion, p.36.
4
.Les représentations sociales:ouvragecollectifsousladirection deDeniseJodelet ;Paris,
PUF1989;article deD.Jodelet:Représentations sociales : un domaine en expansion, p.36.
5
.SergeMoscovici:Lapsychanalyse,son image et son public;Paris,PUF, 1961.

12

conceptionsdesindividusen propageantdes versions collectivesde la réalité, dans
6
un mode deconnaissance« socio-centrique ».

Ainsi, lapensée, les représentationsdechacunsontmarquées auplusprofond parle
fait que d'autreslespossèdentaussi.Je ne produis tel énoncéque parceque lesautres
membresdugroupe le produisentaussi.On peutparlerpourles représentationsd'un
effetépidémiologique,chacuntransmettantàsonvoisinunevision deschosesdontil
alui-même hérité.
Le modèle de la contagion est toutefoisimprécis ;d'abordcarilsupposeque la
représentation (levirus) préexisteàl'épidémie,cequi estfauxdansnotre domaine
d'étude, puisque lareprésentation estautantcrééequetransmise parla contagion etla
pressionsociales ;ensuitecarilsupposeque lareprésentation (levirus) est transmis
telquel,cequi est trèsapproximatif, étantdonnéque, par un jeud'interactions
communicationnelles, les représentations subissentdesdistorsionslorsde leur
diffusion.Unereprésentationsociale estparconséquentde l'ordre de larumeur,tant
elle estmarquée du sceaude ladynamiquesociale.
On aurait par ailleurs tort de voir l’action des représentations selon un modèle trop
descendant:l'individun'estjamaisentièrement réductibleàunsimple jouetdes
mécanismes sociaux,un pauvre être falot quiseraitmodelé etécrasé parles
pesanteursdesa Société;il estaussiunacteur social,quiagiten interactionavec
d'autresacteurs sociaux.Sicertaines représentations sontdites«sociales»,ce n'est
pas tantparcequ'elles sontcellesde lasociétéque parcequ'elles sontproduitesdans
lasociété.Bourdieualonguementétudiécette prégnance du«sens commun »eta
exploré les voies par lesquelles les acteurs sociaux pouvaient tenter de s’abstraire de
ladomination decette« foipratique », de l’incorporation de ce«système de
7
dispositionsdurableset transposables».

De plus, mêmesi le «Moi »tente de demeurer seul dans sa conscienceréflexive,ça
pense en lui.L'homonculusque nousinventonsetàqui nousattribuons
généreusementlafaculté de libre jugementest un idéal.Ducoup lesujetpeutêtre
facilementprisonnierdesonunivers représentatif.
Etl'onsaitcombien il estdifficile d'éviterle piège:les représentationspensentpour
nouscarellespensent avantnous,si l'on peutdire;etnouscroyonsavoirjugé l'objet
en fonction decequ'il estoudecequ'il fait,alors qu'il étaitcondamné ouacquitté
paravance, en fonction desdiktatsde lareprésentationqui organise, détermine et
accueillesaperception.C'estl'effetd'anticipation, inhérentàtoutereprésentation
mentale.Nos représentationsnousprécèdent ;lesobjets sont remplacésparcequi les
désigne etlesjuge.
C'estdireque lesobjetsnesontpasabordésde façon neutre par un esprit vierge et
libre:«la représentation précède l’action, la prédétermine. Elle est déjà une action
8
surla réalitésociale. »ditJean-ClaudeAbric.L'interprétation desobjetsestdonc

6
.Piaget:Pensée égocentrique etpenséesociocentrique;Cahiers VilfredoPareto, 1976, 14,
148-160.
7
.Bourdieu:Lesenspratique.
8
.Jean-ClaudeAbric :L’étude expérimentale des représentationssociales;inLes
représentations sociales:ouvragecollectifsousladirection deDeniseJodelet ;Paris,PUF,
1989, p. 196.

13

faite de façonanticipée -bien desexpériencesmontrentdans cette optiqueque la
réalité du contact aveclesobjetsn'yfaitpasgrandechose:lareprésentation
préexistanterésiste, le préjugé est aisémentle plusfort.
Bref:la représentationa une fuite, paroùl'objetlui échappe;maislesujetlui-même
se perd en partie dans sonactivité dereprésentation.Le paradoxe estdouble:pour
rendre l'objetprésent, il fauten passerpar unreprésentantdontils'absente
facilement ;pourconstruire lesujet,c'est-à-dire l'être pensant, libre par sa
conscience, il fauten passerpar une médiation danslaquelleune partie de
l’autonomie du sujet est aliénée.

Qu’en est-il dans le cas des représentations de l’enfance?
L’objet de cette catégorie de représentations renvoie au passé du sujet, dans toute sa
charge émotionnelle.Elle estdoncmarquée dans son essence d'uneproximitéet
d'unedistance:proximité enceque l'adulte, lorsqu'il penseàl'enfant, penseaussià
cequ'il futlui-même;distance enceque l'enfance est untemps révolu,queseule
unereconstructiontrèsartificiellerend présente.Disons qu'ilyapourl'adulte, dans
ses représentationsde l'enfance,quelquechose de l'ordre de laproximitéaffective
lesujetn'estpasanodin, iltouche - et quelquechose de l'ordre de
l'éloignementl'enfanceàlaquelle nouspensonsest uneconstruction,un objetd'adulte.
Danscetordre d'idées,si lesadultesont tousété enfants,tousn'en gardentpasle
mêmecomportement vis-à-visde l'enfance en général etdeleurenfance en
particulier: certains regrettentleurenfance, d'autresl'ontoubliée ou veulentn'en
retenir que lesaspectsnégatifs, d'autresencore lamagnifientcommeun paradis
perdu.De plus,au-delàdecettereprésentation desapropre enfance, duMoi-enfant,
l'adultese faitaussiunereprésentation desenfantsen général.S'il peut
narcissiquementembellirl'enfant qu'il fut,rien ne l'empêche decouplercette
manifestation d'autosatisfactionaposterioriavecuneapproche péjorative des
enfantsen général.
Ainsi, lorsqu’il est adulte, l’être humain se fait des idées sur l’enfant, sur l’enfance.
Ses comportements à l’égard des enfants sont alors accompagnés voire orientés par
sespropres représentations de l’enfance et de diverses activités qui s’y rapportent:
l’éducation, la punition, le jeu, l’école, etc… On voit se dessiner des styles éducatifs
différentsetdesattitudesdiverses vis-à-vis de l’enfance, bien qu’il n’y ait
évidemmentaucun mécanisme en ce domaine et que les faits et gestes d’un sujet
puissent ne pas coïncider avec ses propres représentations. Toutefois, s’il est usuel de
tenter de définir une éducation en analysant l’idéal d’humanité qu’elle cherche à
valoriser, il est sansdouteaussi pertinentdecomprendrecomment telle ou telle
représentation de l’enfance influence le travail éducatif, au point d’en être très
fréquemment le véritable maître d’œuvre.
C’est sur ce phénomène psychosocial que nous voulons faire porter l’investigation
philosophique:les représentations de l’enfant et leurs traductions éducatives et
pédagogiques.Nous voulons repérerlesidées que nousnousfaisonsau sujetde
l’enfance, en proposer une classification et évoquer leur impact sur la considération
accordéeauxenfants.
D'ailleurs- etc'est un premierproblème -les livres sur l’enfance sont nécessairement
etmalheureusement toujoursécritsparlesadultes.Etpourcause: l’enfant, l’infans
latin, n’est-il pasceluiqui ne parle pas(in-fans),qui n’écrit pas, qui ne réfléchit pas?
N’est-il pasceluiqui ne peutpasencoreseconnaître parlui-même?«L’enfant ne

14

sait que vivre son enfance. La connaître appartient à l’adulte»postuleHenri
9
Wallon.Etilajoute judicieusementcette faussequestion:«qui va l’emporter dans
cette connaissance, le point de vue de l’adulte ou celui de l’enfant? »

L’enfance est donc constamment insérée, à son corps défendant, dans les enjeux et
lesobsessionsdumondeadulte.Pourtantlareprésentation del'enfant-sujetsemble
e
avoirleventen poupe dansl'OccidentdudébutduXXIsiècle.Eton nesaurait
occulterl'importance prise parlesjeunesen général (enfantsetadolescents) dans
touslesdomainesdes sociétésoccidentales.
À l’idée d’uneenfance méconnuesemble ainsi s’opposer l’idée d’uneenfance
e
reconnue,surtoutauXXsiècle enOccident.En effetlerespectdesenfantsdansle
monde desadultesesten principe devenu une préoccupation majeure,comme
semble l’attester la masse des livres sur l’éducation, la pédiatrie, la psychologie
infantile et l’intérêt qu’ils suscitent. Lacause desenfants(etdesadolescents) paraît
êtreune despréoccupationsde lasociété desadultes.Lascolarisation de masse et
l’allongement régulier de la durée desétudesmarquentcetinvestissementde la
société en direction des plus jeunes. En apparence, l’adulte n’a jamais aussi bien
connu et reconnu l’enfant.
Ainsi laConvention Internationale des Droits de l’Enfantaétéadoptée le20
novembre 1989 par l’ONU, signe que la défense de l’enfance est donnée comme un
souci majeurpourlescommunautéshumaines.

L’on pourrait donc bâtir à peu de frais une analyse très simplifiée, qui raconterait
l’histoire du statut de l’enfance en Occident comme une marche au progrès,une
ascension progressive vers la reconnaissance et la protection. Mais ce n’est pas cette
histoire-làque nous voulons raconter.Carelle estincontestablementfallacieuse:
centréesurles représentationsdesoi-même qu'a créées l’Occident sur les deux
derniers siècles, elle ne fait queraconteraposteriorila fable d’une rationalité
occidentale moderne triomphant de l’obscurantisme médiéval.
L’on remarquera d’ailleurs que l’enfance occidentale actuelle est une enfance
pédagogisée, entraînée de force dans un processusde diplômationquirongeson
temps ludique au profit des temps d’apprentissage scolaires et périscolaires.
La condamnation desépoquesantérieuresestpourtant un préjugétenace: l’époque
contemporaine ne peut s’attribuer des mérites dans la reconnaissance de l’enfance
qu’à condition de dévaloriser avec aveuglement les époques antérieures, taxées
d’oubli ou de mépris vis-à-vis du monde des petits.C’est ainsi que des thèses très
répandues répètent à l’envi que grâce aux bienfaits de la psychologie de l’enfant et
e
des diverses pédagogies de l’Education Nouvelle, le XXsiècle s’est opposé aux
dérivesdupassé: le MoyenAge aurait ignoré l’enfance et aurait complètement
manqué d’unsentiment de l’enfance, l’Antiquité se serait contentée d’endoctriner
l’enfance ou de la présenter comme un âge imparfait, à quitter rapidement grâce aux
vertus d’une éducation bien menée.
Nousauronsàmontrer,surtoutàproposdumillénaire médiéval,que le problème des
représentations de l’enfance ne se prête pasàune histoiresimplifiée faisantdu
Progrès leDieu d’un Temps Historique prodigue en acquis successifs. On relève
plutôtdesconstantesanthropologiquesetdesinvariantsconceptuelsdansles

9
.HenriWallon:L’évolution psychologique de l’enfant;ArmandColin, 1968, p. 11.

15

discours sur l’enfance: sur un plannégatif, on notera que ladévalorisation de
l’enfance n’a guère changé de thématique au cours des siècles. Plus étonnant encore:
lesprétendus thèmes« modernes», notammenten pédagogie,sontdéjàrepérables
dans l’Antiquité et le MoyenAge, où ils étaient déjà« modernes».Bref: il n’y a pas
d’un côté les méchants adultes du passé, violents et méprisants à l’égard des enfants,
e
de l’autre côté les gentils pédagogues et psychologues du XXIsiècle.

La classification des représentationsde l'enfance neseradoncpashistorique–même
si lesévolutionsdansletemps sont une desesdimensionsinstructives:elle est
plutôtconstruiteselon desfamillesdereprésentationsconstammentprésentesdans
les comportements des adultes, quel que soit le siècle envisagé. S’il y a bien une
histoire des représentations,seuleunereprésentation de l’Histoiretropschématique
peut croire qu’elle suit un itinéraire de progrès, allant de représentations injustes à
des représentations plus justes. Si le contenu et l’importance respectifs de chaque
famille se modifie au cours du temps, ce n’est pas sur une trajectoire linéaire
ascendante.
De plus, la«coupe »anthropologique nousindique parfois que lecomportementdes
humains change autant, sinon plus, dans l’espace que dans le temps.Encore que,sur
ce plan également, il faillese garderdetoutesimplification: au-delàdesdifférences
culturelles, ne peut-onsaisirdesinvariantsanthropologiques, des représentations
dontlaforme générale–àdéfautducontenu–est universelle?

Quelle estla classification proposée?
Cinqcatégories sont repérablesdansles représentations que lesadultes se fontde
l’enfance en Occident, toutes époques confondues:
* l’enfant-manque, perçupéjorativementpar sesimperfections, enregard dece
qu’est censé posséder l’adulte. L’enfance est alors une essence négative, une forme
amoindrie d’humanité.
* l’enfant-innocence, perçu comme une source sacrée de pureté et d’authenticité
présumées. L’enfance est alors une essence positive, une valeur cardinale, une
humanité meilleure.
* l’enfant-objet, perçu,au sein d'unecausalité, parlesétapesdesatrajectoirevers
l’âge adulte. L’enfance est alors une période repérée par la place qu’elle occupe dans
le développement de l’individu humain.Elle est un objet à étudier.
* l’enfant-sujet,perçucommeune personneunique et respectable dans toutes ses
dimensions, doté de liberté et d’égalité.
*l'enfant-présence,perçucomme lapersistancechezl'adulte d'uneactivitécréatrice
synonyme de vie ascendante. L’enfance est alorsleressortmême detoutevie
humaine, le cœur de l’humanité accomplie.

Les quatre premiersensemblesinnerventlamajeure partie des représentations que le
mondeadultese fait de l’enfance.De plus ces quatre classes d’images sont
constamment reliéesàdesmodèlesoucatégoriesplus vastes,utiliséspourdresser
unereprésentation dumonde faisantparexemple duNoirde lalittératurecolonialiste
françaiseungrand enfant, dubonsauvage desmythesnaturalistes un êtreenfantin,
innocentetpurcommeun nouveau-né, de l’Histoire vue par les philosophies
historicistes unecroissanceet undéveloppement vers un hypothétique «âge mûr»,
de l’individu démocratique moderne unepersonnecentréesurelle-même.Quantau

16

cinquième modèle,sesoccurrences sontmoinsfréquentes ; Nietzsche estle penseur
occidentalquia sansdoute poussé le plusloinsonutilisation.
Letravailque nousproposonsdanslespages quisuiventfonctionne parconséquent
selon les règles suivantes:
*Il pose etfaitfonctionner uneclassification des représentationsde l'enfance parles
adultes(les représentationsde l'enfance parelle-même pourraientêtre étudiéesà
part, en montrantleurlienaveclesconceptionsadultes).
* Cetteclassificationcomprendcinqcatégories, dont une est relativement rare.
* La classification estillustrée pardes relevésempruntésaux textesphilosophiques,
littérairesetpédagogiques,ainsiqu'auxétudeshistoriquesouanthropologiques.
* S’il peut sembler parfois arbitraire de rapprocher des auteurs d’époques très
différentes et oeuvrant au sein d’épistémèsdistinctes, ouencore derelierdesénoncés
n’ayant pas le même statut, il nous a semblé que la classification proposée permettait
justementde passerau-dessusdecesdistinctionspourbâtir uneapproche
globalisante.Ilyalà, disons-le clairement d’emblée, une réserve méthodologique
importante, maisinsérerdans une mêmecatégorie des auteursdechampset
d’époques différents est bien nécessaire pour évaluer la solidité du classement ainsi
proposé.Le lecteurjugerade la réussite duprojet.
* Le domaine d'étude estlimitéàl'Occidentdepuisl'Antiquité,avecune
prédominance des sourcesfrançaises.Toutefois, onsupposeque la classification
obtenue peutêtre efficiente pourd'autres sociétésetd'autresépoques,avecles
correctifsd'usagesurdes varianteslocales.Cette hypothèseaété également
rencontrée par l’historienDidier Lett qui, en étudiant le statut de l’enfant médiéval
enOccident,aparfoislesentimentdég« deagerdes traits anthropologiques,
d’analyser des éléments quasi immobiles, qui tiennent à la manière dont, quelle que
10
soit la société considérée, l’adulte perçoit l’enfant».
* Desconséquenceséducativesetpédagogiques serontparfoisexplorées, puisque
chaquetype dereprésentationserelieàdes actes concernant aupremier chef les
enfants, etengageant souvent un modèle desociété,voire d'humanité.
* Le philosopheseraégalementintéressé parlalecture faite ici debien desauteurs
duPanthéon philosophique,tantil est rareque lesenfantsnesoientpasmentionnés
dans les œuvres à caractère philosophique.De plus, la représentation de l'enfance
dessinesouvent uneconception globale de l'humanité, enun mot:unephilosophie.

10e e
.DidierLett:L’enfant des miracles:enfance et sociétéau MoyenAge (XII-XIII siècle),
Introduction;Aubier, 1997.

PREMIÈRE PARTIE

L’enfance-manque

«Qui donc ne reculerait d’horreur et ne choisirait la mort si on lui offrait le choix
11
entre mouriret redevenirenfant ?»

12
«L’enfance est la vie d’une bête.»

«L’état de l’enfance;étatle plus vil etle plus abjectde lanature humaine,
13
après celui de lamort. »

Sichaqueadultea commencé parêtreun enfant, il l'oublie facilement, d'autantplus
qu'ilsetrouve parlasuite dans unesituation dedominant.Larelationadulte/enfant
estdoncpresquetoujours unerelation dominant/dominé, oùl'unalesmoyensde
faire faireàl'autrecequ'il n'auraitpasaccomplispontanément.
Cetévénement socialuniversel - ladomination desadultes surlesenfants- n'estpas
sanslienavecles représentationsde l'enfance:ils'ensuit qu'une première famille
d'idées surlesenfantsest trèsdévalorisante, puisque ellevoitl'enfantcommecelui
qui estmoins que l'adulte.En explorantcechampreprésentatif,Marie-José
ChombartdeLauweremarquececi:«Unsystème dereprésentationréducteur
prédomine. L’enfant est perçu et traité en référence au modèle de l’adulte, avec des
14
attributs réduits, moinsparfaits. »
L'enfant, danscette première famillereprésentative, estdoncvuavecun filtre
péjoratif: l'enfance est infirmité, ou animalité, ou vice… En clair:dansbeaucoup
d'idéesfixesdesadultes, elle estmanque.
Lerelevé descadresinterprétatifss'annonce donc copieux, etchacun de nous
comprendra aisémentcequivaêtre ditau sujetdecette premièrecatégorie,car
chacun a pu subir plusieurs fois dans son existence l’expérience suivante:être
déconsidéré, frustré, critiqué, dévalorisé en s’entendant dire qu’il faut«cesser ses
enfantillages», ou encore qu’il ne faut plus«secomporteren enfant»ni« faire
l’enfant».
C’est donc une expérience fortement mortifiante que celle de notre dévalorisation au
nom d’une infantilité que l’on nous reproche avec condescendance. L’on peut
d’autre part y déceler une constante des discours répressifs:làoù un pouvoirexiste,
ilse pose pardéfinition en modèle de maturité etaccusetoute opposition possible ou
tout comportement déviant d’être« enfant», de ne pasavoirlesensdes réalités, de
ne pas réfléchir, de ne pasavoir« de plombdansla tête », d’être immature, et autres
injures habituellement accolées à l’enfance.Comme si être enfant était un défaut ou
une maladie dontil faudraitguérir...
Ilsemble entouscasédifiant– au sens où l’on peut construire sur cette fondation –
decommencernotre étude par unrelevé des représentationslesplusmal
intentionnées vis-à-visdesenfants.La brève listequisuitpropose des repèresdans
ce parcours qui va d’une image dévalorisante à une autre:

11
.SaintAugustin:La Cité deDieu,XXI, 14.
12
.Bossuet:Méditations surla brièveté de lavie.
13
.Pierre deBerulle:Œuvres Complètes,tomeV;éditionsCerf 1997, p.67, note2.
14
.voirMarie-JoséChombartdeLauwe:Un mondeautre: l’enfance;deses représentations
àson mythe;Paris,Payot, 1971; voirégalementl'articleLareprésentationsociale dansle
domaine de l’enfance, deMarie-JoséChombartdeLauwe etNellyFeuerhahn,inLes
représentations sociales: DeniseJodelet(dir);Paris,PUF, 1989, p.328.

21

* Certains,telsPlaton,Bossuetet Kant, voient l’enfant comme un animalindocile et
malfaisant:«De tous les animaux sauvages, l’enfant est celui qu’il est le plus
difficile de manier.[…]il se montre fertile en machinations, âpre et d’une violence
dontenaucunautre on netrouve lapareille.Aussia-t-onbesoin de lebrider comme
15
avecde multiples rênes. ».

*D’autres, telsGilles de Rome,Montaigne, Fénelon etLocke, le définissentpar sa
mollesse et safragilité:«La substance de leur cerveauestmolle;[…]pourleur
16
esprit, il nesait rien. ».

*D’autres se focalisent sur sa légèreté versatile:«Quandvousétiezenfant,vous
parliezen enfant,vousjugiezen enfant, maismaintenant, parvenu à l’âge d’homme,
17
[…]défaites-vousdespuérilitéspassées.[…]Fuyezlalégèreté. ».

*C’est l’état de manque et d’imperfection qui définit le mieux l’enfance selon Saint
Paul:«Quand donc viendra cequi estparfait,cequi estimparfaitdisparaîtra!
Lorsque j’étais enfant, je parlais en enfant, je pensais en enfant; une foisdevenu
18
homme, j’ai fait disparaître ce qui était de l’enfant.».

* L’association de l’enfance et du vice est fréquente chez Sénèque,GillesdeRome,
SaintThomas,La Bruyère,Pagnol etdanslatradition dupuritanisme:«Laparesse,
19
l’indolence et l’oisiveté, vices si naturels aux enfants…».

* Plus radicalement, c’est le péché qui définit l’enfancechezSaintAugustin etles
Pères de l’Eglise:«Ce qu’il y a d’innocent chez l’enfant, c’est la faiblesse de ses
20
organes, mais sonâme non pas. ».

*D’autres, tels Saint Thomas etDescartes, insistent surlafolie desenfants:«La
folie est attachée au cœur de l’enfant, la verge de la discipline l’éloignera de lui.»
21
;«L’enfant n’est pas un homme parfait car il n’a pas parfaitement l’usage de la
22
raison. »;«Pour la réception du baptême, l’attitude à tenir à l’égard des fous et
des déments qui n’ont jamais d’instants de lucidité est la même que celle à tenir
vis23
à-visdesenfants. ».

* Pour d’autres, c’est une sorte d’ivresse permanente
24
l’enfant:«Desatemprance est vicetrop enfantif. ».

qui

l’emporte

chez

15
.Platon:LesLois, 808.
16
. Fénelon :De l’éducation des filles,chapitreIII.
17
.Traité deLoup,abbé de Ferrières, pourle jeuneroi CharlesleChauve.
18
.SaintPaulPremière épîtreaux Corinthiens, 13, 10.
19
.La Bruyère:Les Caractères;De l’Homme, 55.
20
.SaintAugustin:Confessions;I11.
21
.Salomon,Proverbes,XXII, 15.
22
.GillesdeRome:LeLivre du Gouvernementdes Princes.
23e
.SaintThomasd’Aquin:SommeThéologique;partie3,2 section,question 168,article 12.
24
.GillesdeRome:LeLivre du Gouvernementdes Princes.

22

* Lesnuisancesprovoquéesparlaprésence desenfants sontmentionnéesavecune
forte fréquence:«Est-il un homme qui, livré aux méditations de l’Écriture et de la
philosophie, puisse supporterles vagissementsdunouveau-né, les chansons d’une
25
nourricequi leconsole, lamalpropretécontinuelle desenfantsenbas âge?»

* Finalement l’enfant est vu comme une petite chose dont la mort est sans
26
importance:«Ilsmeurent tousen nourrice. »constatesereinementMontaigne.

Toutesces représentations sont uniesautourd'un noyaucommun,quisetraduitpar
le postulat suivant:enfant= moins qu'adulte.Danscesystèmereprésentatif, pour
vanter un individu, ilsuffitde direqu'il n'estplus un enfant;pourdénigrer
quelqu'un, ilsuffitde direqu'il faitl'enfant.
Cesimagespéjoratives sontparfoisdifficilesàrepérer,carenrègle générale,si
l’adulte se fait une représentation négative de l’enfant, il oublie celui-ci et n’en fait
pas unsujetdigne deconversation.Il existeainsi dans bien des attitudeset bien des
textes«canoniques» de la culture occidentale un oubli de l’enfance: celle-ci n’est
ni citée, ni même présente.Ce qui constitue, si l’on peut le dire ainsi, lecomblede la
dévalorisation de l’enfance.C’estcette occultationque nous allonsmaintenant
étudier.

25
.Héloïseà Abélard, dansHistoria calamitatum.
26
.Montaigne:LesEssaislivreII chapitreVIIIDe l’affection des pères aux enfans.

Chapitre 1

L’HISTOIRED’UNE ENFANCE OUBLIÉE?

Si une première idée générale des représentations adultes aborde l’enfance comme
un état d’infériorité, voire d’infirmitépar rapportaumonde prétendumentaccompli
de l’intelligence et de l’affectivité de l’adulte, ce schéma se traduit donc très souvent
par une pure et simple occultation de l’enfance.Car ce qui est inférieur n’est pas
digne d’intérêt.
C’est si vrai que le monde des adultes peut couramment négliger les états d’âme, les
souhaits, les préoccupations, les fatigues de l’enfant;il est un inférieur,unechose
que l’on transporte, que l’on garde, que l’on soigne, rien de plus.C’est l’enfant que
l’on oublie en chemin, que l’on fait attendredesheureschez une nourrice oudans
une garderie, que l’on laisse s’ennuyer sans intervenir, que l’on fait garder par la
télévision, que l’on n’interroge pas sur son existence, etc...C’est cet être
pléonastique,l’enfant muet; c’estl’enfant invisible,qui disparaîtduchamp devision
de l’adulte.Ainsi une attitude assez fréquente fait del’enfant-oubliélaquantité
négligeable dans un monde où ne compte que ce qui est adulte. L’enfant n’apparaît
pas, n’est pas consulté, ne parle pas; saplace estcommevide.
L’adulte peut alors faire comme si lepetitétaitinsignifiant.Cetoubli de l’enfantest
la marque frappante d’un dédain et d’une dévalorisation.

Avant d’en venir à une analyse des occurrences de cette représentation –ouplutôtde
cetteabsencede représentation de l’enfance –ilapparaîtopportun deconsulterles
sourceshistoriqueseuropéennes: cet oubli de l’enfance a-t-il eu une
histoire?Saisitonune évolutionaux tendancesindubitables ?
Certes, ce phénomène d’oubli dévalorisant est clairementlisible danslatradition des
sociétésoccidentales, maison ne peut, pourle décrire,secontenterde dessiner une
chronologiesimplifiéequi opposeraitles«âges reculés» à l’époque actuelle;il est
en effet courant d’entendre dire que le MoyenAge aurait méconnu l’enfance, alors
e
que leXXsiècleauraitamplementatténuécettecarence encequiconcerne le
sentiment de l’enfance.Cette appréciation très schématique, séduisante encore pour
le grand public à la suite du succès de l’ouvrage de PhilippeAriès surL’enfant et la
vie familiale sous l’Ancien Régime, est sans doute à nuancer très fortement. L’oubli
de l’enfance au MoyenAge est moins évident qu’on ne l’aurait cru;inversement,
comme nousleverronsdanslasuite decetteétude, la reconnaissance de l’enfant au
e
XXsiècle est moins authentique qu’on ne pourrait le croire.
SelonPhilippeAriès, si l’on s’intéresse au MoyenAge, on rencontre très vite
l’évidence d’une absence de l’enfant, qui serait assez souvent l’élément invisible ou
négligé des représentations que les sociétés occidentales donnaient
d’ellesmêmes.«Cettecivilisation médiévaleavaitoublié lapaideiades Anciensetelle
ignorait encore l’éducation des modernes. Tel est le fait essentiel, elle n’avait pas
d’idée de l’éducation.»affirmeAriès, qui ajoute que le MoyenAge n’avait pas
d’idée de l’éducation car il n’avait ni idée ni sentiment sur l’enfance. Nous allons
voirlesforcesetlesfaiblessesdecette hypothèse.

25

Il est vrai qu’en s’intéressant à l’art médiéval,Arièsrelève larareté des
représentations dans lesquelles l’enfant figure;de plus, même danslescasoù
l’enfant fait une apparition dans des scènes, il n’est pas représenté comme enfant,
dans son ipséité, maiscommeadulte en miniature,unmicro-adulte.PhilippeAriès
e
résumeainsi les résultatsdeses recherches:«L’art médiéval, jusqu’au XIIsiècle
environ, ne connaissait pas l’enfance ou ne tentait pas de la représenter;onapeine
à croirequecetteabsence était due à la gaucherie ou à l’impuissance. On pensera
27
plutôt qu’il n’y avait pas de place pour l’enfance dans ce monde.»
Quand parcasdesenfantsdevaientfigurerdans une miniature,telsceuxaccourus
auprèsdeJésus, ilsétaient représentés sous les traits d’hommes en réduction.
L’enfant était peint ennain provisoire; l’enfance, en tant que telle, semblait ne pas
exister.Arièsenconclutprestement que pendantdes siècles, enOccident,«l’enfant
28
estle grandabsentde l’Histoire».
D’ailleurs Jésuslui-même, dansles scènesde la Nativité oudanslesbrasdesamère,
est déjà un adulte, avec un visage d’homme surmontant un corps miniature.

D’où le postulat d’Al’histoire des représentations de l’enfant montrerait uneriès :
progression, à partir d’un stade de méconnaissance totale, voire d’oubli, au Moyen
Age, pourgraduellementévoluer versdes représentationsplusflatteusesà
l’époquemoderne.Onreconnaîtici lamythologie duprogrès, percevantleTemps
historique comme un nécessaire dispensateur de bienfaits et d’améliorations qui
renvoientles«âges reculés»versla barbarie présumée desorigines.Ony saisit
aussi lavalorisation inconsciente de « notre époque», qui est d’autantplusmagnifiée
que l’on construit par opposition une vision repoussante du passé.
C’est dans ce schéma de pensée qu’Ariès construit sa description de l’évolution du
statut de l’enfant dans les sociétés d’Ancien Régime, en relevant les étapesdansla
reconnaissance progressive de la spécificité de l’enfance dans l’art pictural.Àpartir
e
duXIIIsiècle, il relève ainsi que plusieurs types d’enfants apparaissent dans
l’iconographie:l’enfant-ange(chezFra Angelico ouBotticelli),l’enfant Jésus,qui
finitparêtre présentécommeuntoutjeune enfant,l’enfant nu(apparu à l’époque
gothique pour symboliser l’âme envolée du corps au moment de la mort) et plus
e
généralementlethème pictural dela sainte enfanceàpartirduXIVsiècle (enfance
deJésus, de la Vierge, des saints).
e e
Decette imageriesacrée,auxXVetXVIsiècles, s’émancipe une iconographie
laïcisée incluant l’enfant dans des tableaux pittoresques représentantdescènesde la
vie.Enfin, l’accession de l’enfant au rang de sujet en lui-même digne d’intérêt pour
le peintre s’effectue principalement sous le modèle del’enfant-portrait.Ce dernier
e
est d’abord la représentation d’un enfant mort, ce quiest une nouveautéauXVI
siècle,àune époque oùlesadultesauraientencore manifestéuneassezgrande
indifférence à l’égard du décès- habituel etfréquent- desjeunesenfants.Àquoibon
s’embarrasser de l’image de quelqu’un qui n’a pour ainsi dire pas vécu et qui n’a rien
accompli de mémorable?De même, si l’individu est devenu adulte, c’est adulte qu’il
faut le représenter, dans son état accompli, et non dans l’insignifiance de son
e
enfance.Ainsi, en instaurantlamode duportraitenfantincommémoratif, leXVI

27
.PhilippeAriès:L’enfant et la vie familiale sous l’Ancien Régime;Seuil 1984, p. 53.
28
.DanièleAlexandre-Bidon etMoniqueClosson:L’Enfant à l’ombre des cathédrales;
PressesUniversitairesdeLyon 1985, p.7.

26

siècle occasionne une rupture, qui va s’amplifier lorsque le goût pour ce sujet se
généralise en s’attachant aux portraits d’enfants, sans rapport avec un éventuel décès.
e
L’enfant est dans cette optique un des motifs préférés du XVIIsiècle, ainsi que l’on
peutlevoirchezRubensou Le Nain. Jusqu’à nos jours avec la manie des
photographies d’enfants, ce goût n’a guère varié dans son importance.

Arièsindiqueque lerepéragechrono-biologique de l’âge enfantinauraitlui-même
évolué au gré de ce mouvement allant d’un oubli méprisant à une fausse
redécouverte.Auparavant, disons sous l’Ancien Régime,«la durée de l’enfance
était réduite à sa période la plus fragile, quand le petit d’homme ne parvenait pas à
se suffire; l’enfant alors, à peine physiquement débrouillé, était au plus tôt mêlé aux
adultes, partageaitleurs travauxetleursjeux.Detrèspetitenfant, il devenait toutde
29
suiteun homme jeune. »
Ainsi l’enfant, surtout dans les classes populaires, n’aurait connu que deux statuts
successifs:primocelui de« petitechose drôle »comme lesoulignePhilippeAriès,
de petit singe, de larve inutile dont l’entretien était réservé aux femmes, et ce tant
qu’il était inapte à l’apprentissage d’un métier ou à la tenue d’un rang social;
secundocelui de jeune homme, inclus de fait dans l’univers des adultes.Cette
alternativestricte -soitêtrevucommeun nain provisoire,soitêtre forcé debrûlerles
étapes versle monde desgéants– n’auraitpaslaissé de placeàlareconnaissance de
l’enfance en tant que telle. Pas de temps pour écouter l’enfance, pas d’espace pour la
laisser vivre et respirer de son rythme propre, pas d’image réellement positive de la
relationadulte-enfant, si ce n’est unetendresse plutôtmanifestée parlasensibilité
féminine, et qu’Ariès appelle le« mignotage »(unsentimentassez superficiel de
l’enfance).
Pour résumer:selonAriès, le seul moment où l’on était considéré comme enfant
étaitlaprime enfance, là où l’individu était inutile, passif, indigne d’intérêt, tout
justebonàdivertirlesadultesouàémouvoircertainesmèresetnourrices.Cette
enfance réduite et caricaturée symboliserait l’oubli péjoratif de l’enfance sous
l’Ancien Régime, cette assimilation de l’enfance à ladépendanceprimitive.C’est là
ce que l’on peut déduire de l’hypothèse posée par PhilippeAriès.
Toutefois, les postulats de ce dernier, après avoir fait autorité au point d’ériger
L’enfant et la vie familiale sous l’Ancien Régimeau rang deréférencesuprême des
discours sur l’histoire de l’enfance occidentale, ont été battus en brèche à partir des
années 1990. Sous l’impact des travaux d’historiens comme Jacques Verger,Didier
Lett,PierreRiché etDanièleAlexandre-Bidon, entre autres, la thèse d’Arièssur
30
l’oubli de l’enfance a été présentée comme un ensemble de«vueserronées».

29
.PhilippeAriès:L’enfant et la vie familiale sous l’Ancien Régime;préfaceàla2° édition de
1973,Seuil 1984, p. 5-6.
30
.L’histoire de l’enfant au Moyen Age;article dePierreSigalinlarevueHistoire de
l’Education, n° 81 de janvier1999;INRP; sans prétendre à l’exhaustivité, on peut également
citerici lesimportantes références suivantes,toutesdivergentespar rapportaux travaux
pionniers d’Ariès:
-Educationsmédiévales;numérospécial de larevueHistoire de l’Education;
INRP1991.
e
-La petite enfance dans l’Europe médiévale et moderne;actesdesXVI
journées internationales d’Histoire de l’abbaye deFlaran;Toulouse,Presses
UniversitairesduMirail, 1997.

27

Mieux, au détour d’une démonstration, on trouve la phrase suivante, dans l’ouvrage
synthétique dePierreRiché etDanièleAlexandre-Bidon:«Jamais l’enfant n’a été
31
autant célébré qu’au Moyen Age.»
De mêmeDidierLettconsidère que la question d’Ariès(« Les hommes et les femmes
du Moyen Age duMoyen Ageaimaient-ilsleursenfants ?») estcaduque, et quesa
réponse négative est fausse.Désormais les études médiévales portant sur l’enfance et
l’éducation ont plutôt pour objet de déterminer la nature du sentiment de l’enfance,
dont l’existence et la force ne peuvent plus être mises en doute.Confirmant les
conclusions des études similaires,Didier Lett donne l’avis suivant:«La société
32
médiévaletoute entièresesent concernée parla vie desenfants. »
Laformulesimpliste ethâtiveMoyenAge = obscurantisme = ignorance etoubli de
l’enfancedoitdorénavantêtrerevisitée,cequi doitaussi nousinviteràrepenserla
nature dumillénaire médiéval etàréhabiliterlesacteset sentimentsdesfemmeset
deshommesdecette époque.Ceux-ci n’ont pas forcément dédaigné et oublié
l’enfant pendant des siècles;en étudiantattentivementlesétudeshistoriques sur
l’enfance médiévale, dont la perception semble cristalliser le malentendu, on peut
plutôtconstaterlesfaits suivants:

a) Le MoyenAge n’a pas perdu le sens de l’éducation;au-delàdes vicissitudes
historiques,quicontraignentparfoisàdes reculsdansle domaine des réalisations
éducatives, on observe au contraire un grand intérêt pour l’instruction etlaformation
morale desjeunesenfants.Des traités-nombreux pour l’époque- leur sont
consacrés.Les sourcesence domainesontmêmetrèsabondantes:que de livres
intitulésInstructio,Educatio,Disciplina,Erudition,SpeculumouEnseignement,
33
Doctrinal,Miroir!

b)Il existait au MoyenAge (enancien françaiseten latin) prèsde60motspour
définir l’éducation.Doris-DesclaisBerkvam établitainsiune liste de 48termes se
34
rapportant à l’éducation au MoyenAge.Instruire, éduquer, former sontdesactes
importants dans la vie médiévale.D’autant plus que l’image de la mollesse de l’âme
enfantine estdominante: les médiévaux ont la conviction que l’éducation initiale est
un sceau qui va marquer à jamais la cire de l’intellectenfantin etinfluencer

-L’enfance au Moyen Age:PierreRiché etDanièleAlexandre-Bidon; Seuil
1994.
-L’enfant des miracles ; enfance et société au Moyen Age: DidierLett ;Aubier
1997.
-LesenfantsauMoyenAge: DanièleAlexandre-Bidon etDidierLett ;Hachette
1997,collection«Laviequotidienne ».
-NaîtreauMoyenAge: SylvieLaurent ; LeLéopardd’or 1989.
-De l’éducation antique à l’éducation chevaleresque: PierreRiché;
Flammarion 1968.
-Histoire biographique de l’enseignement enFrance: ChristianNique et Claude
Lelièvre; Retz1990.
31
.L’enfance auMoyenAge:PierreRiché etDanièleAlexandre-Bidon; Seuil 1994, p.22.
32
.DidierLett:L’enfant des miracles;Aubier1997, p.250.
33
.voirL’enfance au MoyenAge:PierreRiché etDanièleAlexandre-Bidon; Seuil 1994,
chap.I.
34e e
dansEnfance etmaternité danslalittérature française des XIIet XIIIsiècles,Champion
1981, p. 95.

28

durablement les faits et gestes du petit d’homme.D’où l’urgente nécessité de
e
s’occuper de son cas.C’est ainsi que le papeGrégoire leGrand, auVIsiècle,
n’hésita pas à ériger l’éducation au rang depréoccupation majeure pour
35
l’Eglise:«C’est l’art des arts que le gouvernement des âmes.»

c)D’ailleurs la relation enfants/parents n’était pas si distante et insensible qu’on ne
lecroit.Les sourcesmédiévaleslaissentaucontraireassezfréquemmentapparaître
l’amour et le souci éducatif des parents.C’est bien parce qu’elle prend l’amour
maternel et paternel en méfiance que l’Eglise tente constamment de le supplanter ou
de le neutraliser,soitparlapratique duparrainage moral et spirituel,soiten montrant
parlavie des saints que lafamillebiologique doitêtre délaisséeauprofitde la
véritable famille:lafamillespirituelle,l’Eglise.En ce sens, l’enfant saint se
reconnaît en ce qu’il se détourne très tôt de son père ou de sa mère. On voitbienque
le pouvoir religieux veut,touten levalorisantparailleurs,contrôlerlaforce dece
lienaffectif « naturel »entre enfantsetparents, preuve deson existence etdesa
prégnance danslescomportementsmédiévaux.
Sur un mêmethème, plusieurs études ont montré l’ampleur du phénomène de la
circulation desenfantsauMoyenAge et certainesont crupouvoir confirmerpar ce
fait le prétendu désintérêt des parents pour leurs enfants, qu’ils n’auraient pas hésité
à confier à d’autres, voire à«vendre ».
Pourtant, lapremièreraison de la circulation desenfantsestprobablementleur
protection: au MoyenAge lamortalité des adultesest trèsforte,cequiconduit
l’enfant à vivre souvent dans une famille que nous appelons
aujourd’hui«recomposée », en croyant qu’il s’agit d’une spécificité contemporaine.
e
MichelineBaulant amontréquejusqu’au XVIIIsiècle,30à40% desmariages
célébrés dans la région parisienne sont des unions dans lesquelles l’un au moins des
conjointsest veuf:h« Auasard desmorts[…]la cellule familiale[…]devient
36
indéfinimentmouvante. »Autre élémentà considérer:la circulation desenfants se
déroule très majoritairement à l’intérieur de la famille élargie et vise à protéger
l’orphelin, l’enfant malheureux, l’enfant issu d’une cellule familiale trop pauvre pour
subvenir à ses besoins.C’est l’inadéquation entre les ressources d’un foyer et sa
populationquiaurait souventprovoqué letransfertdesenfants ;cescauses
économiquesnesontpasà confondre avec les signes d’undésamourparental, même
sicesdeuxfacteursontpuçàetlà coïncider.
Que l’on pense au Jugement de Salomon:si lavraie mèreserévèleaumoment
fatidique, elle le faitenacceptantderenonceràson enfantpourpréserverlavie de
celui-ci.Lamère«suffisamment bonne », comme nous le disons aujourd’hui, est
celle qui est capable de se passer de son enfant dans l’intérêt supérieur de celui-ci;
elle est celle qui a la force de faire de l’abandon un vrai acte d’amour.Gardons-nous
d’accuser trop légèrement les pères et les mères médiévaux:en des tempsdifficiles,
la mise en nourrice ou en apprentissage chez d’autres, l’oblation au profit de l’Eglise
pouvaient aussi être des marques d’amour, de sacrifice parental, dont uneconception
étroitement individualiste et possessive de l’enfance n’est pas capable, comme
l’attestent malheureusement les multiples conflits autour de la garde des enfants
aprèsdivorce.

35
.Règle pastorale,I, 1.
36
.inFamilleset société, n°spécial des AnnalesESC, juillet-octobre 1972.

29

d)Contrairement aux idées reçues, l’éducation médiévale n’était pas forcément
violente: le châtiment physique n’a jamais été la seule méthode disciplinaire. Si çà et
là,commeàtoute époque, ilyeutdesenfantsbattus, leurproportion nesauraitêtre
exagérée pour les besoins d’une glorification de« notre époque ».Mêmequand les
coupsétaientpréconisés,un minimum de modération étaitconseillée.Certes
l’histoire de l’éducation occidentale comporte bien des torts.Eirick Prairat, dans un
ouvragesurlasanction, faitainsi desinstrumentsdupouvoirpédagogiqueun
inventaire fortpeu sympathique:fouet, l« leaférule, la cabourne, le martinet, les
verges, le bonnet d’âne, le banc d’ignominie, le genouiller, le cachot, la fessée, le
cheval de bois, le pensum, l’habit de bure, la gifle, les arrêts, l’expulsion, la mise au
37
piquet, la pénitence, la privation, l’écriteau, le pince-nez…»
Sans nier ces faits, on doit s’empêcher de les généraliser, cara contrarioon ne
compte pluslesconseilsprônantladouceuretcondamnantlaviolence dans
e
l’éducation.Dès le VIsiècle, leslégislateursmonastiquespréconisentladouceuret
lamodération danslechâtimentdesfautes: c’est le cas de SaintBenoîtpuisdeson
commentateurPaulDiacre.«Le maître doit agirmodérément verslesenfantsetne
pas trop lesfouetter,car aprèsle fouetetlapunition, ils reviennent bienviteàleurs
sottises.[…]L’abbé ne doit pas permettre que les enfants soient punis, ou
excommuniésoufouettés, parceque[…]laméthode forte peut rendre lesenfants
38
plus mauvais qu’avant et non pas les amender.»
De plus, les témoignages surlaviequotidienne,telsles récitsde miraclesou
d’accidents, mettent assez rarement en scène des enfants battus: c’est ce que
confirmeDidierLett,quirelèveunsaisissantcontraste entre ladégelée decoups qui
s’abattent sur les femmes et l’indulgence à l’égard des bêtises enfantines dans les
fabliaux. Les adultes frappeurs sont des personnages que l’on veut stigmatiser pour
leur vice etleurméchanceté: le Juif, la femme adultère, le voleur, l’impie…Ainsi
battre ses enfants est un signe d’imperfection morale:«L’idée contemporaine selon
laquelle lesenfantsduMoyenAgesontéduquésessentiellementpardescoups
39
reposesurlavision fausse d’une absence de sentiments pour l’enfant.»Bien
évidemment,ce jugementestàtempéreren prenantencompte le possible décalage
entre la réalité et les représentations que l’on en donne:on peutcondamnerlescoups
auxenfants touteny recourant sansle dire, puisque justementoncondamneces
pratiques.Frapper un acte d’opprobre ne signifie pas qu’on ne le commet pas, mais
que l’on doit se cacher pour le commettre.De plus on peut se poser la question de la
résonance danslaplupartdespopulationsmédiévalesoccidentalesdecertaines
recommandations scripturaires :«Ne ménage pas à l’enfant la correction, si tu le
40
frappes de la baguette, il n’en mourra pas! »
e
Quantà SaintAnselme, forteautorité moralesurla chrétientéàpartirduXIsiècle,
onsaitpar son disciple etconfidentEadmer quesesprincipeséducatifs tournaientle
dos à l’usage de la violence:«Par suite d’un excès d’autorité qui les étouffe, les

37
.EirickPrairat:Lasanction; petites méditations à l’usage des éducateurs; L’Harmattan
1997, p. 15.
38
.PaulDiacre:Commentaire de laRègle deSaintBenoît,chapitresXXXVIIetLIII.
39
.DidierLett:L’enfant des miracles;enfance et sociétéau MoyenAge;chapitreVII;
Aubier1997.
40
.Proverbes,XXIII, 13.

30

enfants entretiennenten euxdesméchancetésetdes sentimentsenchevêtréscomme
desépines.[…]Et il arrive malheureusement que lorsqu’ils grandissent, la haine et
la défiance grandissent en eux et qu’ils soient à jamais tournés vers les vices.[…]
Par Dieu, jevoudrais quevousme disiezpourquoivousmontrez contre desenfants
tant d’hostilité? Nesont-ilspasdeshommeSs ?ont-ils d’une autre nature que
vous ?[…]Ce qu’ils sont, ne l’avez-vouspasété? J’en suis certain. Voulez-vousles
former aux bonnes mœurs par les seuls coups de foueVt ?oyez-vousjamais un
artisan fabriquer une belle image d’or ou d’argent en frappant simplement dessus?
Je ne le pense pas.[…]Sivousdésirez quevosenfants soient bien élevésil fautdonc
41
que vous leur apportiez l’aide de votre douceur et de votre piété paternelle. »On
levoit: le thème de l’enfant battu est aussi une préoccupation des éducateurs
e
médiévaux.Ceci dit,àlafin duXXsiècle en Occident, la protection de l’enfance
contre laviolence physique est quand même plusétoffée,semble-t-il, qu’elle ne put
l’être auparavant. N’allons pas trop loin dans la réhabilitation des médiévaux…

e
e)Detoute façonàpartirde lafin duXIIsiècle, l’essor du culte marial et de l’image
duChrist-enfant réhabilitentpartiellementle monde enfantin.ChezlesCisterciens,
c’est sous sa forme puérile que Jésus est représenté, avec souvent un aspect d’enfant
ordinaire dans les bras de sa mère aimante et attendrie.Cette perception de l’enfance
comme une innocence virginale n’est pas un faitspécifiquement« moderne »: avant
de marquerlafin duMoyenAge, ellese manifeste de façontrèsprécoce en
Occident.Parexemple,Léon leGrand prêcheque«LeChrist aime l'enfance par
laquelle iladébuté dans sonâmecomme dans soncorps.LeChristaime l'enfance,
maîtresse d'humilité,règle d'innocence, modèle de douceur.LeChristaime
l'enfance,verselleIl oriente leshommesplusâgés,Ily ramène les vieillards,Il la
donne en exempleà tous ceuxqu'Il élèveauRoyaumeEternel. »Etil loue les
qualités de l’enfance:«Lerapideapaisementdes colères, le prompt retour au
calme, l'oubli desoffenses, l'indifférenceauxhonneurs, l'amourde l'union mutuelle,
42
l'égalité d'humeur. »

f)SiArièspense que l’enfant n’existait pas en tant que tel, et ne possédait donc pas
d’habits propres, ce n’est pas l’avis de Pierre RichéetDanièleAlexandre-Bidon,
pour qui« dans une foule médiévale, l'enfantnesereconnaissaitpas seulement à sa
43
taille. »Il y avait pour l’enfance, dans les sociétés médiévales, des habits
spécifiques, desjeuxetdesjouets,unevaisselle etmêmeune nourritureabécédaire,
comparableànospâtes vermicellesen forme de lettres.

g) L’école est bien, sous sa forme actuelle, une invention récente, mais son existence
est largement antérieure. Très précoce est l’instauration de l’école primaire au sein
e
de l’éducation
hellénistique:danslesCitésgrecquesdèsleVsiècleavantJésusChrist,celle-ci ouvrait sansdoutesesportesàtouslesenfantslibres–filleset
garçons– à partir de 7 ans. Une institutionnalisation de l’éducation avait organisé de

41
.Eadmer:Vie deSaint Anselme,I,30.
42
.SermonVII,3-4,inL.Lenoir:Enfantdansla société occidentale, 1980, p. 145-152.
43
.L’enfance au Moyen Age:PierreRiché etDanièleAlexandre-Bidon;Seuil 1994, p.68.

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