Observer les pratiques enseignantes
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Description

Voici une production collective de chercheurs du réseau OPEN, dont les travaux sont basés sur l'observation des pratiques enseignantes. Il offre l'intérêt de décrire des pratiques effectives dans leur dynamique, en rapport avec les apprentissages des élèves.

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 01 mars 2012
Nombre de lectures 163
EAN13 9782296485990
Langue Français

Informations légales : prix de location à la page 0,0005€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

OBSERVER LES PRATIQUES ENSEIGNANTES
Savoir et formation
Collection dirigée par Jacky Beillerot (1939-2004) , Michel Gault et Dominique Fablet
A la croisée de l’économique, du social et du culturel, des acquis du passé et des investissements qui engagent l’avenir, la formation s’impose désormais comme passage obligé, tant pour la survie et le développement des sociétés, que pour l’accomplissement des individus.
La formation articule savoir et savoir-faire, elle conjugue l’appropriation des connaissances et des pratiques à des fins professionnelles, sociales, personnelles et l’exploration des thèses et des valeurs qui les sous-tendent, du sens à leur assigner.
La collection Savoir et Formation veut contribuer à l’information et à la réflexion sur ces aspects majeurs.
Dernières parutions
Jacqueline FONTAINE et Bénédicte GENDRON, La retraite au miroir du genre , 2012.
François AUGÉ, L’École de A à Z. Petit Dictionnaire personnel , 2012.
Daniel ARANDA (textes réunis par), L’enfant et le livre, l’enfant dans le livre , 2012.
Michel FEBRER, Enseigner en prison. Le paradoxe de la liberté pédagogique dans un univers clos , 2011.
Marianne HARDY, Brigitte BELMONT, Elisabeth HUREAUX (coord.), Des recherches-actions pour changer l’école. Expériences faites , 2011.
François VILLEMONTEIX, Informatique scolaire à l’école primaire . Spécificités et devenir du groupe professionnel des animateurs TICE , 2011.
François AUGE, L’école est finie , 2011.
Alain MARCHIVE, Un collège RAR. Ethnographie d’une rentrée en classe de sixième , 2011.
Valérie BARRY, Identifier des besoins d’apprentissage. Fondements , méthodologie, études de situations , 2011.
Jean-Luc PRADES, Sociopsychanalyse et participation sociale. Etudes méthodologiques comparées (vol. 2 – 2005-2010) , 2011.
Jean CHAMI et Dominique FABLET (coord.), Professionnels de santé et analyse des pratiques , 2011.
Séverine COLINET, La Carrière de personnes atteintes de sclérose en plaques , 2010.
Léo THIERS-VIDAL, De l’Ennemi Principal aux principaux ennemis , 2010.
Ouvrage coordonné par Marguerite Altet, Marc Bru et Claudine Blanchard-Laville
OBSERVER LES PRATIQUES ENSEIGNANTES
© L’Harmattan, 2012
5-7, rue de l’Ecole-Polytechnique, 75005 Paris
http://www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr
ISBN : 978-2-296-96683-3
EAN : 9782296966833
INTRODUCTION
Les pratiques enseignantes, leurs processus de fonctionnement : un objet pour les sciences de l’éducation
Marguerite Altet
Marc Bru
Claudine Blanchard-Laville
Responsables du Réseau OPEN
Cet ouvrage, production du réseau OPEN (Observation des Pratiques Enseignantes), est l’illustration du triple positionnement spécifique au Réseau :
• Un positionnement par rapport à l’évolution historique des recherches sur les pratiques enseignantes, notamment par rapport à l’effet-maître : nos travaux cherchent à voir ce qui le constitue et caractérisent les pratiques à partir des processus qui leur sont propres. Longtemps la recherche a étudié ce que l’enseignement devait être, nous avons voulu comprendre ce que les pratiques sont, en identifiant les processus en jeu et en montrant qu’ils ne sont indépendants ni des contextes, ni des situations d’apprentissage, puis en traitant un nouvel objet, les interprocessus étudiés en situations ou en contextes.
• Une prise de position méthodologique : nos travaux s’appuient sur des observations effectives en contextes à partir des traces des pratiques et ne portent pas seulement sur des pratiques déclarées ou des pratiques attendues.
• Un choix épistémologique : pour traiter de la complexité des pratiques, nos recherches prennent le risque de la controverse scientifique entre des chercheurs d’orientation différente qui s’intéressent au même objet unificateur.
1. L’évolution historique des travaux sur les pratiques enseignantes
L’éducation, « métier impossible » disait Freud ; l’enseignement est une réalité professionnelle souvent décrite à partir des difficultés ou au travers de discours pédagogiques normatifs qui veulent le faire évoluer.
Si l’on regarde les études sur l’enseignement, on relève plusieurs temps dans la réflexion générale en éducation. D’abord les théories des philosophes, qui ont prescrit des pratiques idéales (Platon, Rousseau) et ont défini une pédagogie magistro-centrée dans laquelle ce que doit faire l’enseignant est essentiel, parce qu’il est le seul maître du jeu.
Puis les idées pédagogiques ont évolué vers l’éducation nouvelle avec Claparède, Decroly, Freinet, et placé « l’élève au centre de l’enseignement », inversant le point d’entrée de la réflexion ; il s’agissait d’abord de savoir comment les élèves apprennent, pour savoir comment l’enseignant doit enseigner : l’ouvrage de Michel Develay De l’apprentissage à l’enseignement en est l’illustration. Quoi qu’il en soit, ces théories pédagogiques restaient prescriptives.
Ainsi, avant le développement d’une approche scientifique, l’enseignement a été longtemps appréhendé à partir de l’approche prescriptive des « méthodes pédagogiques », de typologies de méthodes fondées sur des oppositions utilisées par les enseignants pour rendre compte de leurs pratiques : méthodes directives / non directives, traditionnelles / innovantes, expositives / interactives ou, dans l’enseignement de la lecture, méthodes globales, analytiques, synthétiques. Ceci supposait que la pratique d’un enseignant est réductible à la mise en œuvre méthodique d’une procédure préalablement établie.
Avec les premiers travaux de sciences humaines, les approches de la psychologie (Piaget) ont voulu fonder les pratiques enseignantes sur le développement de l’enfant et la psychopédagogie applicationniste en a déduit des normes pour l’action à mettre en œuvre pour un élève générique. Puis les travaux critiques des sociologues, qui comparent les élèves et prennent en compte les différences culturelles, ont remis en cause les pratiques inégalitaires des enseignants sur le plan social.
Historiquement ce sont les premiers travaux empiriques de la recherche nord-américaine en éducation qui ont cherché à constituer « les bases scientifiques de l’art de l’enseignement » (Gage, 1978), en visant à corréler les résultats des élèves avec les comportements de l’enseignant. Ces premiers travaux sur l’enseignement se sont, dès les années cinquante, inscrits dans un paradigme behavioriste « processus-produit » à visée prescriptive forte. Ils réduisaient l’étude de l’enseignement aux seuls comportements observables de l’enseignant, variable causale, linéaire, unidirectionnelle. Ces travaux visaient à déterminer l’efficacité de l’enseignement et les manières d’enseigner étaient analysées à partir des qualités personnelles intrinsèques de l’enseignant pour leurs effets sur les performances scolaires des élèves sans être théorisées (Walberg, 1991).
Les recherches en éducation qui ont suivi, relevant d’un paradigme cognitiviste, ont alors porté sur la variable « pensée des enseignants ». Elles concevaient la cognition comme instance essentielle de contrôle de la pratique enseignante, l’enseignant étant vu comme un décideur qui planifie ses actions et les met en œuvre (Shavelson, 1981, Tochon, 1993).
Puis l’émergence du paradigme « écologique » a permis de prendre en compte l’importance de la « situation » (Bronfenbrenner, 1986) au sein de laquelle se déroule l’enseignement ; le couplage situation-action est analysé comme variable primordiale. Mais, tout en prenant en compte de nouvelles variables, ces courants ont continué à déduire essentiellement la connaissance scientifique des pratiques enseignantes, des variables et modes d’apprentissage des élèves.
De même, du côté des chercheurs francophones en éducation, G. de Landsheere et E. Bayer ont initié une recherche descriptive sur « comment les maîtres enseignent ? » (1978) à partir d’observations en se demandant : « une science de l’enseignement est-elle possible ? (1986).
G. Mialaret a mené des analyses de la communication pédagogique en classe dans le cadre d’une « recherche expérimentale », puis M. Postic a décrit les fonctions remplies par l’enseignant en classe. Ces travaux portaient sur la description de ce que fait l’enseignant en classe.
Ensuite, dans cette lignée d’une recherche scientifique sur l’enseignement, le paradigme interactionniste s’est développé en France comme au Québec ; ces quinze dernières années, divers chercheurs (Altet, Bru, Clanet, Gauthier, Lenoir, Tupin, Vinatier) se sont intéressés au couple « enseignement-apprentissage » et ont proposé un modèle intégrateur qui vise l’articulation de plusieurs types de variables personnelles, processuelles et contextuelles en interaction, variables psychiques (C. Blanchard-Laville), variables concernant l’enseignant, mais aussi l’élève et la situation, pour comprendre et expliquer le fonctionnement de la pratique enseignante dans sa complexité à partir de l’étude des processus en jeu et des différentes dynamiques interne et externe.
Notre projet avec la constitution du réseau OPEN a été de nous intéresser aux pratiques pour elles-mêmes, car elles relèvent de processus sous-jacents qui leur sont propres, même si elles sont en interaction avec les processus d’apprentissage des élèves.
Le réseau international OPEN, constitué d’équipes pluridisciplinaires de chercheurs travaillant sur l’Observation des pratiques enseignantes (piloté par Altet, Bru, Blanchard-Laville), mène des travaux qui décrivent l’enseignement à partir des processus interactifs enseignement-apprentissage en classe et l’analyse de l’activité d’enseignement en contexte. Il s’efforce de regrouper, de confronter, les résultats des travaux existants à partir d’approches diverses pour rendre intelligibles les pratiques enseignantes telles qu’elles existent dans leur diversité et comprendre leurs relations avec les apprentissages des élèves dans des contextes variés.
Aujourd’hui nous sommes, après ces différents moments, à la fois héritiers de ces différentes recherches antérieures mais aussi orientés vers la recherche de nouveaux processus comme les interprocessus propres aux pratiques.
Les travaux d’OPEN ont d’abord montré « l’impossible approche par les méthodes » ; les chercheurs ont des approches plus fines, car pour eux la pratique ne se résume pas à une mise en œuvre qui serait toujours méthodique ; la pratique recouvre des procédures, des produits mais aussi des processus interactifs, cognitifs, relationnels, psychologiques, contextuels. Le fait de faire des travaux pour analyser les processus et dynamiques en jeu dans la pratique enseignante éloigne les chercheurs des modélisations de type entrée-sortie ou méthode. Ainsi, la pratique ne peut être considérée comme l’application d’une méthode, car chaque enseignant adapte à sa manière les caractéristiques de la méthode choisie et la comparaison des pratiques observées de plusieurs enseignants censés mettre en œuvre la même méthode fait apparaître des écarts interindividuels importants et une non-stabilité dans les pratiques, une grande variabilité. Bru montre que le même enseignant met en œuvre des procédures qui peuvent varier dans le temps en fonction des circonstances et des situations. Dans une recherche sur deux années avec les mêmes enseignants du primaire, Altet, Bru, Bressoux, Leconte-Lambert (1994-96) établissent même que la variabilité intra-maître à conditions de travail différentes est plus élevée que la variabilité inter-maîtres à conditions égales. De même, plusieurs chercheurs montrent la difficulté à observer une organisation méthodique de la pratique, car dans les faits, en situation d’interaction, un enseignant ne règle pas méthodiquement son action en toutes circonstances mais est « un bricoleur en situation ». Enfin, si la pratique enseignante revient à réaliser des activités finalisées, ces finalités sont multiples et la notion de méthode d’enseignement, qui renvoie à la mise en œuvre de types de moyens organisés, tend à ignorer le caractère multifinalisé de la pratique enseignante.
Avec le développement des recherches en sciences humaines et sociales, les chercheurs de différentes disciplines, les sociologues, les philosophes, les psychologues et les théoriciens des pédagogies se sont intéressés aux pratiques enseignantes mais sur des aspects particuliers traités par leur discipline. Les chercheurs du réseau OPEN relèvent des sciences de l’éducation et, en ce sens, ils ont abordé l’objet « pratiques enseignantes » pour identifier les processus qui caractérisent leur fonctionnement et analyser les activités d’enseignement- apprentissage agissant en tant que médiation sur le processus d’apprentissage et sur les conditions d’apprentissage.
Ainsi par exemple, l’effet-maître a été identifié par des approches quantitatives mais cela ne dit pas comment cet effet se produit ni à quoi il tient. D’où des entrées différentes et des approches multiples que nous avons choisies à OPEN pour expliciter quels sont les processus constitutifs de ces effets...
Si l’on veut, pour l’étudier, définir la notion de pratique enseignante, on note qu’il n’existe pas une définition univoque mais plusieurs, et les rapports des notions de pratique et d’activité varient selon les champs théoriques de référence utilisés, même si un consensus se dégage sur les caractéristiques suivantes.
Les pratiques enseignantes recouvrent d’abord ce que font les enseignants dans la classe lorsqu’ils sont en présence des élèves. C’est l’accomplissement de l’activité d’enseignement dans une institution, en classe mais aussi hors de la classe pour la préparation didactique des séances, pour la socialisation de leurs élèves avec des collègues, des acteurs en partenariat, des parents. La pratique enseignante est en général définie comme la manière de faire singulière d’une personne, sa façon réelle, propre, d’exécuter une activité professionnelle dans une institution d’enseignement. La pratique, ce n’est pas seulement l’ensemble des actes observables, actions et interactions liées aux multiples tâches de l’activité professionnelle mais cela comporte les procédés de mise en œuvre de l’activité dans une situation donnée par une personne en interaction avec d’autres avec les réactions, les interactions, les choix, les prises de décision : « c’est la double dimension de la notion de pratique qui la rend précieuse ». Comme le dit Jacky Beillerot (1998) en précisant « d’un côté les gestes, les conduites, les langages ; de l’autre, à travers les règles, ce sont les objectifs, les stratégies et les idéologies qui sont convoquées ». La pratique professionnelle recouvre donc à la fois la manière de faire singulière, « le faire propre à cette personne », son style personnel, relationnel, didactique mais aussi « les procédés pour faire » qui correspondent à une fonction professionnelle (par exemple le « savoirenseigner »), à une activité telle qu’elle est définie par un groupe professionnel particulier en fonction de finalités, de buts, d’objectifs et de choix autonomes, le « genre » (Y. Clot). L’enseignement peut être alors défini comme « un processus interactif, interpersonnel, intentionnel, finalisé par l’apprentissage des élèves » (Altet, 1991), sachant que le contenu du savoir, l’objet de l’apprentissage, en tant qu’instrument du développement de l’enfant, est la condition sine qua non de toute pratique enseignante.
Un grand nombre de chercheurs s’entendent aussi pour définir la pratique professionnelle de l’enseignant, comme le fait P. Bourdieu dans Le Sens pratique (1997), à partir de dimensions multiples orientées par des fins variées qui la constituent et pour dégager un certain nombre de traits communs caractéristiques de la pratique enseignante et de sa multidimensionnalité pédagogique, didactique, interactive, temporelle, contextualisée, affective et psychosociale. Ces dimensions constitutives interagissent, ce qui permet l’adaptation de l’enseignant à la situation professionnelle vécue. À cette multidimensionnalité s’ajoutent d’autres traits constitutifs de la pratique enseignante :
– une articulation intention/manières de faire observables : les recherches portent sur des observables et sur le sens que donne l’acteur à sa pratique, et essayent de prendre en compte le rapport entre intention et pratique effective ; la pratique enseignante est multifinalisée ;
– une articulation singularité/groupe social : la pratique renvoie à la fois à l’enracinement dans un sujet singulier et dans une tradition (pédagogique, didactique), celle d’un groupe professionnel d’appartenance ;
– un aspect paradoxal stabilité/variabilité, répétition/innovation.
Ainsi, selon les approches théoriques, la notion de pratique enseignante est plus ou moins intégratrice, c’est un construct du chercheur et non un observable. La notion peut englober l’activité, l’action : l’activité enseignante s’actualise par des pratiques : les pratiques sont l’accomplissement de l’activité.
Les différentes recherches menées à OPEN illustrent plusieurs façons de rendre raison des pratiques (chacune prenant particulièrement en compte une dimension ou contrainte) et aucune de ces façons n’est en mesure de rendre complètement compte des pratiques. En revanche, le travail du Réseau montre qu’un dialogue entre les équipes et leurs différentes façons de rendre raison des pratiques est possible et scientifiquement profitable à partir du moment où ces équipes arrivent à partager des hypothèses communes de recherche et à débattre.
2. Le choix de l’observation
L’observation est, parmi d’autres, une façon d’établir un rapport à l’empirie, le choix initial étant de parvenir à une intelligibilité des pratiques enseignantes sur la base de ce qui peut être constaté en situation d’enseignement-apprentissage. La façon de procéder peut sembler évidente et ne pas nécessiter de longues justifications : pour connaître ce que l’enseignant fait dans sa classe, il suffirait de l’observer et de relever scrupuleusement ses paroles, gestes, déplacements…
Il n’est pas nécessaire d’avoir une longue expérience de l’observation en classe pour se rendre compte qu’il n’en va pas ainsi. Même lorsqu’il a la ferme volonté de s’engager dans l’observation sans a priori sélectif et sans support technique préalablement confectionné (grille d’observation, échantillonnage temporel…) ou matériel d’enregistrement, il vient très rapidement à l’observateur que la multitude et la rapidité des événements, le plus souvent liés entre eux, rend impossible, malgré sa détermination, une observation exploratoire qui se prétendrait exhaustive. Soit par choix délibéré, soit sans en avoir une claire conscience (effets de halo par exemple), l’observateur en vient rapidement à organiser son activité et à privilégier certains observables même s’il reste ouvert à l’imprévu ou à l’inédit.
On a pu considérer que les faits se donnent eux-mêmes à voir et que l’observateur les recueille tels que la nature les lui offre. Sur cette base, la méthode expérimentale a souvent été présentée comme la succession de plusieurs étapes qui enchaînent observation, hypothèse, expérimentation, résultats, interprétation et conclusion. Lors de l’étape d’observation, l’expérimentateur est censé ne pas manipuler et modifier les faits. Cependant, pour désigner les faits qu’il observe et qu’il souhaite étudier il doit les délimiter aussi bien dans l’espace que dans le temps alors qu’ils participent d’un flux continu ; il doit les spécifier et les inscrire dans une chaîne signifiante.
Ainsi, expérimentation ou pas, les éléments dits factuels relèvent d’une conceptualisation qui n’est pas indépendante des références au moins implicites à partir desquelles ils sont reconnus et qualifiés. Si les faits sont ainsi chargés de théorie, pour rendre le débat scientifique possible, il est important que chaque référence théorique du chercheur soit explicitée et confrontée à celles d’autres chercheurs. Sur fond d’empirisme naïf, négliger cette exigence ferait courir le risque de se laisser guider par des conceptions ou pré-théorisations du sens commun dont on sait qu’elles sont nombreuses en matière d’éducation et d’enseignement.
Si l’observation est considérée comme moyen pour accéder à une intelligibilité des pratiques enseignantes, il est important de se garder d’une vision simpliste qui, une fois les faits recueillis, se passerait d’un travail interprétatif et critique. Les apparences peuvent être trompeuses : l’observateur terrestre constate tous les jours que le soleil tourne autour de la terre !
Dans le cas de l’observation des interventions d’un enseignant, les apparences peuvent être d’autant plus trompeuses qu’elles sont le plus souvent liées à une intentionnalité et à des effets, qui eux, ne sont pas directement observables. Lorsqu’un enseignant intervient auprès d’un élève ou d’un groupe d’élèves pour donner un coup de pouce en apportant un élément de solution ou un conseil pour le découvrir, est-ce une aide ou un empêchement à l’apprentissage ? Est-ce une façon de ne pas ralentir le rythme de la classe, de compenser l’hétérogénéité créée par le niveau de difficulté du travail demandé aux élèves, de prévenir des complications gênantes dans la gestion du groupe, de garder la main afin de respecter ce qui était prévu dans la planification de la séance… ?
Le premier objectif de l’observation est certainement de rendre compte des pratiques enseignantes dans leurs rapports aux apprentissages, d’en donner une connaissance telles qu’elles existent et non telles qu’elles devraient être au nom de telle ou telle option pédagogique ou didactique. Mais pour importante qu’elle soit, la visée strictement descriptive rencontre des limites. Ce que, dans la durée, l’enseignant fait dans sa classe ne se réduit pas à une juxtaposition de comportements qui trouveraient toujours en eux-mêmes leur explication.
Si l’observation permet de repérer chez un groupe d’enseignants de la même discipline, au même niveau scolaire, des régularités et des variations intra et interindividuelles dans la façon d’enseigner, il reste à chercher à quoi tiennent ces régularités et ces variations et comment, à supposer qu’elles ne soient pas aléatoires, elles sont organisées et s’organisent.
Le chercheur-observateur est alors amené à inférer les processus par lesquels cette organisation se réalise. Ces processus n’étant pas directement observables et les facteurs qui antérieurement ou extérieurement à la séance de classe ont pu contribuer à les générer ou à les transformer ne l’étant pas davantage, c’est sur la base d’une tentative de modélisation, conçue à partir d’un choix théorique, que des pistes explicatives des régularités et variations observées peuvent être envisagées et explorées. Qu’il s’agisse de théories de l’action ou de l’activité relevant de la sociologie, de la psychologie, de la psychologie sociale, de l’ergonomie ou de l’anthropologie ou, plus spécifiquement, de théories didactiques ou pédagogiques, elles-mêmes parfois inspirées d’autres théories du champ des sciences humaines et sociales, l’objectif est bien d’expliquer et de comprendre quelles sont les dynamiques organisatrices des pratiques enseignantes.
N’étant pas un but en soi, l’observation n’en est pas moins indispensable, non pas parce qu’elle est la seule procédure valide à côté d’autres façons de recueillir des informations pour expliquer et comprendre les pratiques enseignantes, mais parce qu’elle apporte des éléments constatés (certes toujours interprétables) et pas seulement déclarés, qui appartiennent au déroulement des interventions de l’enseignant en situation d’enseignementapprentissage. Dans une perspective explicative et compréhensive, l’intérêt des éléments recueillis par observation ne se limite pas à l’obtention d’une compilation de données ponctuelles relatives à des observables pris isolément. Sur la base d’un choix théorique préalable, l’observation peut s’appliquer à fournir les éléments constitutifs de variables construites dont les valeurs quantitatives ou qualitatives permettent d’étayer la démarche explicative et compréhensive (la distance à la performance attendue établie par comparaison du niveau de difficulté de la tâche proposée aux élèves en classe et du niveau de performance possible pour chaque élève ou l’indice de variété intra-individuelle de la pratique d’un enseignant observée à différents moments, en sont des exemples).
Si le choix fondateur du réseau OPEN est de privilégier l’observation des pratiques enseignantes « ordinaires » ce n’est certainement pas avec la croyance que les faits se livrent d’eux-mêmes et sont toujours directement accessibles ou avec la prétention d’atteindre une exhaustivité porteuse de connaissance totale. L’observation est conçue comme un moyen privilégié dans une visée descriptive mais aussi dans une visée explicative attentive aux processus, l’une et l’autre ne pouvant se dispenser du choix de références théoriques explicites tant pour la délimitation et la qualification des faits observés que pour leur interprétation, leur explication et leur compréhension sur la base de processus inférés. Mais la plupart des travaux du réseau OPEN ont complété l’observation par des entretiens en amont et en aval.
S’accorder sur cette façon de concevoir l’observation ne signifie bien sûr nullement que le choix des références théoriques doit être unique. L’objet du Réseau est de créer les conditions collectives d’une confrontation scientifique qui, partant d’observations consacrées aux mêmes pratiques ou à des pratiques comparables, ouvre sur des perspectives nouvelles de connaissance y compris lorsque la complémentarité des diverses approches n’est pas acquise ou, même, n’est pas recherchée. Il s’agit certainement d’un pari ambitieux car on sait ce que peuvent être les difficultés de communication entre chercheurs qui ont fait des choix théoriques différents.
3. Le pari épistémologique d’OPEN : débats et controverse scientifique
De quelle nature a été le pari épistémologique du réseau OPEN ?
Le réseau OPEN a été organisé à partir d’un comité de pilotage constitué de trois équipes de recherches fondatrices, CREN, CREFI, CREF, auxquelles ont été associées des équipes nationales et internationales de Sciences de l’éducation et de didactiques, ainsi que des équipes de psychologie : psychologie cognitive, psychologie du travail, psycholinguistique, anthropologie cognitive, ergonomie, didactique professionnelle et des équipes de sociologie. In fine , entre 2001 et 2011, durée de fonctionnement du Réseau, trente équipes ont été régulièrement rassemblées autour de séminaires communs, symposiums, de sous-groupes thématiques de travail pour confronter approches et résultats, débattre et produire des savoirs et des publications communes.
Le pari épistémologique a donc reposé sur un parti pris de pluralité et de dialogue : à la fois respecter les identités épistémologiques des équipes partenaires du Réseau, c’est-à-dire de ne pas les obliger, alors qu’elles ont chacune leurs caractéristiques issues de leurs histoires propres et de leur composition spécifique, à se plier à une orientation univoque et en même temps les contraindre en quelque sorte au dialogue en leur proposant toute une variété d’opportunités d’échanges.
De manière concomitante, utiliser le fonctionnement en réseau pour proposer des dispositifs qui d’une certaine manière permettent aux équipes de sortir de leur isolement, d’une part en faisant entendre leurs choix et les raisons de leurs choix par les autres équipes, d’autre part, dans la mesure du possible en organisant des espaces intermédiaires de débat, et en essayant de donner des conditions favorables au débat : des questionnaires pour préparer les débats au début pour les trois grands séminaires fondateurs : éthique et restitution des résultats, méthodologie de l’observation, concepts et épistémologie, puis des regroupements plus restreints d’équipes par grandes affinités, sur des thèmes y compris avec un corpus empirique commun mais avec une obligation de restitution en grand groupe au sein des journées ou colloques, enfin des regroupements autour de nouvelles questions issues de l’évolution du travail dans le Réseau dans une sorte de méta-communication.
Cela se traduit au niveau de la participation dans les activités du Réseau : des chercheurs représentants des équipes constants dans leur participation aux activités du Réseau et des chercheurs envoyés par leurs équipes au gré des contraintes, de la faisabilité voire de leur intérêt pour les points en discussion. De plus, il faut prendre en compte des empêchements dus à la fois aux évolutions des carrières personnelles dans le temps long de la durée du réseau (10 ans) et aux évolutions des équipes liées à des nécessités institutionnelles.
Ce pari ne va pas sans difficultés parce qu’il laisse toujours une zone non stabilisée et que la question des articulations entre les approches est difficile, d’autant que chaque approche se situe à des niveaux d’appréhension différents et que le risque d’une incompréhension partielle persiste ou plus souvent celui de tensions.
Nous avons ainsi institué une dynamique de recherche qui nous a mis en tension depuis la création où nous avons alterné entre regroupements restreints et séminaires de réflexions en grands groupes. Il semble bien que cela a eu comme effet un raffermissement de la position épistémologique de chaque équipe, un renforcement des convictions épistémologiques concomitantes à une mise au jour ou une explicitation des implicites nécessaires pour mieux se faire comprendre par les autres chercheurs ; il s’en suit aussi une meilleure ouverture des équipes et de chacun des chercheurs aux autres travaux et une plus grande empathie pour le point de vue des autres ; ce Réseau a contribué à faire en sorte que les recherches des autres perdent leur radicale étrangeté et à permettre à tous une certaine familiarisation avec les cadres de référence des autres.
Ces débats ont surtout produit des clarifications conceptuelles, des points de convergences, la centration partagée sur l’approche des processus et l’idée de dynamique à l’œuvre dans les pratiques, l’identification d’organisateurs des pratiques et la diminution des zones d’ombre sur cet objet d’étude complexe grâce aux croisements des entrées, des échelles, des grains d’analyse. Nous avons pu montrer le gain d’intelligibilité apporté par des approches plurielles et les débats menés. En résumé s’il n’y a pas eu de ruptures dans le cours des travaux respectifs des différentes équipes constitutives du Réseau, on a pu relever des inflexions significatives sur fond de continuité par une sorte d’ouverture obligée.
4. Recherche et amélioration des pratiques
Repérer les bonnes pratiques, en décrire les caractéristiques pour en généraliser la mise en œuvre, telle est la procédure qui, a priori , semble la mieux à même de conduire à une amélioration de l’enseignement. Reste alors pour le chercheur à trouver les moyens d’identifier et de définir les bonnes pratiques et à montrer quelles améliorations de l’enseignement on doit en attendre.
Vient d’abord la nécessité de préciser ce qui peut être entendu par bonnes pratiques. En première approche, l’efficacité en matière de progression des élèves dans leurs apprentissages semble être le critère à privilégier. On peut penser aux résultats d’un plan expérimental qui permettrait de comparer les effets de plusieurs pratiques afin d’en dégager celle qui se révèle la plus efficace. Pour réaliser un tel protocole la notion de pratique(s) a souvent été opérationnalisée en termes de méthodes d’enseignement, la recherche consistant, pour l’apprentissage d’une discipline à un niveau scolaire donné, à identifier la meilleure d’entre-elles. On se rend compte aujourd’hui, y compris dans un domaine limité comme celui des premiers apprentissages de la lecture, qu’il est fort difficile de désigner de façon indiscutable la bonne méthode. Les raisons que plusieurs travaux permettent d’avancer sont nombreuses : la fidélité de l’application d’une méthode tout au long de l’année est rarement certaine, tous les élèves ne tirent pas profit de la méthode de la même manière, l’expertise dans la mise en œuvre de la méthode varie d’un enseignant à l’autre, au point qu’une méthode dont on pouvait attendre une grande efficacité peut se révéler parfois plus décevante encore qu’une méthode jugée moins efficace… Le doute s’impose : faut-il penser que l’efficacité tient à la méthode ou, davantage, à la façon de la mettre en œuvre en fonction des caractéristiques souvent hétérogènes des élèves auxquels elle s’adresse ?
D’une manière plus générale, la question se pose de savoir par rapport à quels objectifs il est question de bonnes pratiques. S’il ne fait aucun doute qu’améliorer l’enseignement consiste à faire en sorte que chaque élève puisse progresser du mieux possible dans ses apprentissages, d’autres objectifs ne peuvent être ignorés.
Comme tout professionnel, l’enseignant doit faire face à une charge de travail aux multiples facettes et, dans son cas, bien que partiellement prévisible, cette charge peut connaître des fluctuations rapides et imprévues. Ainsi, est-il amené à composer plusieurs objectifs parmi lesquels figure sans conteste l’efficacité en matière d’apprentissage des élèves mais ni de façon exclusive, ni parfois de façon prioritaire. Maintenir l’activité de la classe, préserver un climat relationnel acceptable, prévenir les risques d’être débordé, ne pas s’éloigner des contenus et notions prévus pour la séance, se situer par rapport aux consignes et conseils des formateurs ou de l’encadrement professionnel, être vigilant quant à l’image de l’enseignant qui est donnée aux élèves ou à leurs parents… sont autant de préoccupations liées entre elles et qui, sans forcément toujours s’opposer à l’objectif d’apprentissage des élèves, font que la bonne pratique revient davantage à trouver une compromis viable entre plusieurs objectifs en fonction de la disponibilité personnelle du moment et des ressources qui peuvent être mobilisées.
C’est dire aussi que le compromis, souhaité à la fois efficace et viable, n’aura pas la même configuration pour l’enseignant débutant que pour l’enseignant plus expérimenté ou encore pourra ne pas être identique tout au long de la carrière du même enseignant.
Il est admis que dans leur diversité, les résultats des élèves ne relèvent pas uniquement des effets de l’enseignement. Il est question entre autres de l’origine sociale des élèves, des conditions d’étude hors de l’école, du poids de la scolarité antérieure, de l’effet établissement… Pour autant, sans être exclusive, l’importance de l’effet-maître s’impose. Mais à quoi cet effetmaître tient-il ? De l’art d’enseigner à l’adoption de la bonne méthode en passant par la personnalité de l’enseignant ou par son charisme, les réponses peuvent être nombreuses.
Comme indiqué plus haut, la même méthode ou procédure d’enseignement peut ne pas toujours avoir les mêmes résultats, ce qui revient à dire que la façon de la mettre en œuvre est au moins aussi importante que la méthode d’enseignement elle-même. L’effet-maître ne saurait donc être réduit à un effet-méthode.
Si les caractéristiques et les acquis antérieurs personnels de l’enseignant ne sont pas à ignorer, elles n’épuisent pas l’explication ; les interventions du même enseignant ne relèvent pas de modalités toujours stables et n’ont pas toujours le même succès.
L’identification de ce qui produit l’effet-maître et bien sûr, plus particulièrement un effet-maître favorable aux apprentissages, conduit alors à s’intéresser de façon détaillée à la façon dont l’enseignant procède auprès de ses élèves et à ne pas se contenter de savoir à quelle méthode cet enseignant a l’habitude de faire référence ou de repérer ses caractéristiques personnelles réputées stables. C’est à une conception dynamique de la pratique enseignante qu’il faut parvenir et abandonner une conception applicationniste qui revient à une conception statique.
Ainsi peut-on souhaiter pouvoir éclairer sinon dénouer la question des effets de composition. Le même enseignant agit différemment selon les caractéristiques des élèves avec qui il travaille et selon leurs réactions. Les modalités d’enseignement qu’il met en œuvre avec succès dans un contexte donné ne sont pas forcément transférables à d’autres contextes. Si l’effetmaître a un impact sur la façon dont se déroulent la classe et les apprentissages, ce même effet-maître n’en dépend pas moins à son tour, de ce qui se passe en classe, d’où la difficulté d’isoler et de traduire l’effetmaître par un ensemble de modalités d’enseignement représentatives une bonne fois pour toutes des bonnes pratiques.
Dans les perspectives du réseau OPEN, ce sont davantage les ressorts dont relèvent les dynamiques à l’œuvre en situation d’enseignementapprentissage qu’il importe de mieux connaître afin de mieux expliquer et comprendre comment, par quels processus, l’enseignant procède à des adaptations, des ajustements, des improvisations exerçant, dans l’ordre de la « phronésis », ses façons d’agir et sa sagacité professionnelle au profit de la progression des apprentissages des élèves.
5. Les apports des recherches du Réseau sur les pratiques enseignantes pour la formation des enseignants
Si on considère le lien entre les travaux de recherche du Réseau sur les pratiques enseignantes et la formation des enseignants, les chercheurs font le pari que le gain d’intelligibilité produit par les recherches et concernant la connaissance des processus sous-tendant les pratiques d’enseignementapprentissage permet de fournir des outils conceptuels d’analyse aux formateurs d’enseignants qui peuvent les mettre en œuvre comme grilles de lecture, par exemple dans des dispositifs de formation comme les dispositifs d’analyse de pratiques.
Mais les savoirs issus de la recherche sur les pratiques enseignantes sont de nature différente des savoirs professionnels des enseignants et ont montré leur incapacité à être appliqués tels quels et directement. Par contre, ils semblent jouer un rôle essentiel comme catégories de lecture pour lire, interpréter autrement et comprendre les situations d’enseignementapprentissage. Ces savoirs de la recherche sur les pratiques enseignantes peuvent devenir des savoirs « outils » présentés, utilisés par de nombreux formateurs en formation, enseignants-chercheurs ou autres formateurs formés à et par la recherche, et permettre à l’enseignant de passer de catégories intuitives de lecture de ses pratiques ou du sens commun, ou encore de prescriptions non interrogées de certains praticiens, à des outils d’interprétation fondés, appuyés sur des résultats argumentés qui aident à lire autrement les situations et aboutissent à éviter tout dogmatisme (Altet, 2002). Il s’agit donc non seulement de faire connaître aux enseignants ces savoirs et théories sur les pratiques mais de les « articuler », de les « transférer » et de les « transposer » à la pratique. Ce thème de la « transposition pragmatique » (Perrenoud, 2004) des savoirs théoriques pour enseigner pose la question des dispositifs adéquats du curriculum de formation professionnelle qui vont aider les stagiaires à « mobiliser » ces savoirs issus de la recherche à bon escient dans l’interprétation des situations professionnelles vécues.
Certains dispositifs comme l’analyse de pratiques menée à l’aide d’outils d’analyse provenant de la recherche, facilitent cette articulation et intégration des savoirs issus de la recherche aux autres savoirs enseignants pour mieux rendre intelligibles les pratiques. Ces outils conceptuels d’analyse, ces référents théoriques complémentaires facilitent la compréhension des processus analysés et la problématisation. Les apports de la recherche servent donc de grilles de lecture pour comprendre des situations professionnelles vécues, des référents, des réflexions argumentées, des pistes plurielles à creuser. Ce ne sont ni des recettes, ni des conseils, ni un discours déclaratif univoque sur la pratique analysée. Le formateur transpose les savoirs de la recherche en pratiques et en formation dans un langage de communication, de diffusion ; il assure l’articulation de ces savoirs avec la pratique du formé. Pour le réseau OPEN, il n’y a donc pas d’Analyse de pratiques formatrice sans outils d’analyse théorique, sans « savoirs-outils » issus des sciences et sans formateur-accompagnateur ou pairs qui aident un enseignant à mener l’analyse par la réflexion. C’est ce que Perrenoud a appelé « le paradoxe » de l’Analyse de pratiques : « c’est le praticien qui détient la connaissance de la situation et des pratiques » mais il a besoin de ses pairs, d’un formateur et d’outils, de grilles de lecture pour comprendre son action, pour « reconstruire » sa compréhension de la situation et de l’action.
Dans ces dispositifs, les savoirs de la recherche permettent de reconstruire un autre rapport à la pratique et de développer par la réflexivité, la construction d’une attitude prudente, d’une problématisation, d’une« praxis », ils aident à sortir d’opinions toutes faites. À l’aide de savoirs sur les pratiques, de grilles de lecture, chaque enseignant prend alors conscience d’une certaine compréhension de son fonctionnement et peut ajuster sa pratique à partir de la prise de conscience et la formalisation de son fonctionnement. Cela permet de réaliser qu’on pouvait faire autrement. Il s’agit de construire une posture de réflexivité qui permette une certaine lucidité pour questionner chemin faisant l’exercice de sa propre pratique.
Ce questionnement sur la pratique est un savoir savant, produit par la recherche dans les disciplines contributives des sciences de l’éducation ; il constitue une base de connaissances codifiées spécifiques à l’enseignement qui comprend aussi les savoirs d’expérience ; cette conception s’appuie sur l’idée que plus l’enseignant maîtrise ces savoirs issus des sciences humaines et sociales, mieux il agit dans sa pratique professionnelle. Le changement relève donc d’abord de l’enseignant et des formateurs d’enseignants qui transfèrent ce savoir scientifique ; les formateurs servent alors d’interface entre la recherche et la pratique ; il importe qu’ils puissent fonder les référents théoriques qu’ils utilisent sur la recherche et qu’ils puissent mener ou être associés à des projets de recherche qui leur permettront de soumettre à critique les fondements de leur formation (Donnay, Bru, 2002). Le statut professionnel des formateurs d’enseignants devrait comprendre des espacestemps pour la recherche au sein d’équipes pluridisciplinaires sur l’enseignement-apprentissage.
De même, à côté de ces dispositifs d’analyse de pratiques, le mémoire professionnel, les écrits professionnels sont d’autres moyens de théorisation de l’enseignement à partir des savoirs produits par la recherche.
Ceci implique pour les étudiants qui se destinent à l’enseignement, comme dans un travail de recherche, d’identifier un problème, une question sur ces pratiques, de les formuler dans un cadre théorique, de les « problématiser ». Ceci exige des référents théoriques, des concepts issus de théories scientifiques en éducation et de la rigueur méthodologique autour de l’observation et de l’analyse. Bien entendu, la finalité de ce travail de réflexion et de problématisation est d’ordre praxéologique : il s’agit de « proposer des pistes de réflexion ou d’action » à partir d’une théorisation de l’action. Le mémoire est avant tout conçu comme un outil de formation professionnelle à l’interface entre le Centre de formation et le terrain.
Mais il a aussi une fonction heuristique : il favorise l’intégration de savoirs différents dont les savoirs critiques de la recherche, et permet l’émergence d’une culture professionnelle réfléchie et nécessite l’utilisation de concepts produits de la recherche et la mise en œuvre d’une pratique de problématisation. Ceci demande aux formateurs de fournir des outils d’analyse, outils conceptuels variés issus de référents théoriques divers, de recherches en éducation.
De plus, de nouveaux rapports chercheurs-enseignants se sont mis en place autour de nouvelles formes de recherche comme les recherches « contextualisées » ou « collaboratives ».
Après avoir affirmé ce que n’étaient pas les recherches contextualisées en éducation à savoir « ni des recherches académiques en laboratoire », qui mettent leur objet à distance, « ni des recherches-actions, militantes, où la conviction peut remplacer la rigueur », le rapport Prost (2002) tente une définition à partir des objets étudiés par ces recherches :
– « des objets vivants, classes, élèves, maîtres, établissements, processus,
– des acteurs aux comportements autonomes,
– des effets de contexte : environnement, histoire,
– une temporalité : les recherches sur les pratiques enseignantes, les recherches didactiques font partie de ce type de travaux. »
Au niveau des acteurs de la formation, la notion de recherche contextualisée entraîne de nouveaux rapports entre chercheurs et praticiens, sujets/objets de la recherche (Altet, Marcel, Rayou, 2004). Certes l’un et l’autre restent sur des logiques, des registres, des postures irréductibles : l’enseignant vise l’efficacité de son action ; le chercheur cherche à comprendre « comment fonctionne » l’action observée pour produire du savoir. Mais dans une recherche contextualisée qui cherche à comprendre le sens de la situation, les apports du praticien sont indispensables au chercheur pour accéder à la complexité de l’acte d’enseignement et le chercheur permet à l’enseignant d’élargir « le champ des possibles », de « produire du neuf », de « problématiser », sert de « tiers-analyste ».
C’est une recherche scientifique dans le sens où le chercheur construit son objet, problématise, pilote l’analyse, garde la responsabilité de la méthodologie et de la formalisation scientifique produite par la recherche, mais la collaboration du praticien dans la restitution des éléments de contexte et dans l’interprétation des données peut être très éclairante. Dans une recherche contextualisée, chercheur et praticien, « objet-sujet étudié » mettent en place « un espace d’intercommunication » (défini ainsi dans le réseau OPEN, Altet, Bru, Blanchard-Laville, 2003) qui permet la co-construction du sens de la situation observée. Dans le réseau, les observations de pratiques menées par les chercheurs, sont analysées dans des entretiens d’auto-confrontation ou de co-explicitation (Vinatier, 2008) avec les praticiens observés. Cette collaboration nécessite au départ de la recherche un contrat explicite d’échanges qui comporte une dimension éthique concernant, par exemple, la restitution des résultats obtenus.
Un problème reste à examiner, celui de la validation des résultats d’une recherche contextualisée ou d’une recherche collaborative, de la transférabilité des apports de la recherche sur la situation singulière analysée à d’autres situations voisines. On retrouve la nécessaire distinction à faire entre singulier et générique : les recherches contextualisées avec des analyses fines sur des pratiques enseignantes singulières peuvent produire du générique sur la pratique enseignante en général (Vinatier, Altet, 2008).
Alors au niveau des acteurs, la recherche « contextualisée » permettra par la collaboration praticien-chercheur et la transformation des relations instituées entre les acteurs, la mise en place d’un véritable changement éducatif, dans la production des savoirs sur et pour l’éducation et en même temps participera au développement professionnel des enseignants en prenant en compte leur « activité constructive » (Rabardel, 2005). Ainsi c’est bien la question de qui produit la recherche pour la formation et pour quels savoirs qui reste une question vive à traiter.
Selon Cochran-Smith et Lytle (1999), il existe trois conceptions du sens des apports de la recherche à la formation où le savoir et le producteur de ce savoir diffèrent.
Lorsqu’on parle de « savoir pour la pratique », le savoir enseignant visé est un savoir savant, produit par la recherche dans les disciplines contributives des sciences de l’éducation ; il constitue une base de connaissances codifiées spécifiques à l’enseignement qui comprend aussi les savoirs d’expérience ; cette conception s’appuie sur l’idée que plus l’enseignant maîtrise ces savoirs issus des sciences humaines et sociales, mieux il agit dans sa pratique professionnelle. Le changement relève donc d’abord de l’enseignant et des formateurs d’enseignants qui transfèrent ce savoir scientifique.
Lorsqu’on traite du « savoir incorporé dans la pratique », il s’agit du savoir agir (décisions et jugements) qui est premier par rapport au savoir formel issu de la recherche; il est construit par l’expérience et contextualisé et toute pratique professionnelle est une construction personnelle. Pour améliorer l’enseignement, les enseignants ont besoin d’occasions qui leurs permettent de délibérer afin de rendre explicite et d’articuler le savoir tacite incorporé à l’expérience et à l’action empreinte de sagesse : le travail des formateurs, transfert, transposition, est essentiel.
Le troisième type de savoir, « savoir de la pratique », résulte d’investigations sur l’enseignement, les élèves, l’apprentissage, la matière et sur les programmes enseignés ; le savoir de la pratique est connecté au savoir relatif à l’éducation. Le savoir pertinent devient le savoir critique qui concerne les fins et les moyens de scolarisation ; les enseignants sont des agents de changement qui participent activement à la production de savoirs. La pratique professionnelle des enseignants se construit dans la classe et est concerné par le contexte.
Le changement éducatif passe par la transformation des relations instituées entre les différents détenteurs d’enjeux impliqués dans l’entreprise éducative, entre les formateurs, les praticiens et les chercheurs.
C’est à ce niveau que de nouveaux rapports restent à établir. Les travaux du Réseau OPEN montrent que recherche et formation peuvent s’enrichir mutuellement et que l’enseignant professionnel peut nourrir son jugement des résultats de la recherche. À la recherche sur les pratiques enseignantes nécessaire à la professionnalisation du métier d’enseignant, s’ajoutent d’ailleurs les recherches récentes sur la formation qui aident aussi à mieux comprendre le processus d’apprentissage professionnel.
Cette nouvelle problématique est intégrée dans le projet de structurefédérative OPÉEN & ReForm (Observation des Pratiques Éducatives et Enseignantes ; de la recherche à la formation) qui prend en charge le prolongement des deux Plans Pluriannuels de Formation (PPF) d’OPEN, lesquels visaient à structurer en France la recherche sur les pratiques enseignantes et accueille l’équipe de Recherche Technologique en éducation (ERT-50) dont les travaux ont porté en 2004-2007 sur l’« Étude des relations entre maîtrise de l’oral et maîtrise de l’écrit ; pratiques pédagogiques, représentations, évaluations » et, en 2008-2011, sur « Apprendre à apprendre : quelles aides proposer aux enseignants et aux élèves ? »
La question posée est bien celle de la mise en relation de ces différents savoirs, celle des rapports entre les différents types d’acteurs, praticiens, formateurs, chercheurs qui collaborent à la recherche.
Ainsi, les contributions de l’ouvrage illustrent dans une perspective plurielle les avancées des travaux réalisés par des équipes constitutives du Réseau OPEN autour de l’identification des processus, de l’observation et des effets de l’enseignement dans ses rapports aux apprentissages et montrent les nouvelles voies qui s’ouvrent pour approfondir l’intelligibilité des pratiques enseignantes, objet de recherche caractéristique des sciences de l’éducation.
PREMIÈRE PARTIE : ÉTUDIER LES PROCESSUS EN JEU DANS LEUR DYNAMIQUE
Dynamique des processus interactionnels dans un débatscientifique au cycle 3 de l’école élémentaire
Isabelle Vinatier
Université de Nantes
Problématique
Les difficultés rencontrées par les futurs enseignants pour articuler pratique professionnelle et apports théoriques dans le cadre de leur formation s’expriment non seulement en France mais également dans d’autres pays alors même que celle-ci est pensée à travers des dispositifs de formation diversifiés. Une des raisons de ces difficultés est liée d’après P. Perrenoud, M. Altet, C. Lessard & L. Paquay (2008) 1 à la nature hétérogène des sources des savoirs qui s’y trouvent convoqués, dans la mesure où la pratique professionnelle mobilise en même temps des savoirs issus de la recherche et des savoirs issus de l’expérience. L’universitarisation de la formation des enseignants, associée à la mise en place de masters d’enseignement à partir de la rentrée 2010 en France, peut être une occasion, pour les chercheurs, de questionner à nouveau frais cette articulation en termes de modalité et contenu de la formation (Etienne R., Altet M. & Lessard C., 2009) 2 .
De manière générale, une alternance entre formation théorique et expérience pratique (stages) est considérée comme un des vecteurs essentiels de la professionnalisation des enseignants à partir du moment où ils sont accompagnés et outillés pour analyser, afin de les comprendre, leurs pratiques professionnelles. La compréhension, par le professionnel luimême, de sa propre pratique constitue un des leviers de sa réélaboration voire de sa transformation s’il le juge nécessaire.
Dans cette problématique générale, un des intérêts de l’observation des pratiques enseignantes réside dans sa possible fonction de ressource, d’instrument psychique (Rabardel, 2005) au service de l’analyse, par le débutant, des situations d’enseignement-apprentissage qu’il est amené à expérimenter dans le cadre de sa formation. C’est à ce titre que le choix du contexte de l’observation, les modes de collaboration entre chercheurs et professionnels, l’orientation et le format de l’analyse constituent des vecteurs importants de l’observation des pratiques professionnelles.
Dans ce chapitre, notre propos consiste à préciser en quoi l’observation des pratiques professionnelles peut devenir une ressource au service de la conceptualisation des situations d’enseignement-apprentissage.
L’observation, par l’enseignant lui-même, de sa pratique professionnelle constitue une voie de passage importante pour la construction de sa professionnalité et pour son développement par et pour lui-même.
Dans nos travaux, inscrits dans le champ de la didactique professionnelle (Vergnaud, 1990 ; Pastré, 1996), nous essayons de repérer en quoi l’observation des pratiques enseignantes peut rendre compte du fonctionnement d’organisateurs ou schèmes 3 mobilisés par un enseignant pour gérer les diverses tensions auxquelles il se trouve soumis en situation d’exercice (Altet, 2008). L’élucidation et la formalisation de ces organisateurs, leur reconnaissance au titre des savoirs d’expérience convoqués dans l’activité in situ, constituent un critère essentiel de la reconnaissance de la complexité de ce métier.
1. La gestion des questions dans l’interaction : un organisateur de l’activité de l’enseignant dans la conduite de débats en classe
Nous rendons compte ici de l’analyse d’un acte de langage prototypique du métier d’enseignant, à savoir celui de questionner les élèves. En quoi l’analyse du mode de questionnement de l’enseignant est-elle en mesure de rendre compte de son rapport au savoir, de son rapport à l’apprentissage et de son rapport aux élèves ?
En quoi une comparaison des enjeux dont peuvent être porteuses des questions adressées aux élèves par des enseignants expérimentés et par des enseignants débutants, dans une situation de débat de même type, peut-elle rendre compte des tensions auxquelles ils sont soumis et de ce qui organise leur activité ?
Dans le cadre de l’analyse plurielle que nous menons au CREN, nous avons développé une analyse comparative du questionnement de trois enseignants (un maître formateur – enseignant très expérimenté ayant plus de trente années d’expérience –, une titulaire 1 ère année et une enseignante en formation) placés dans une même situation d’enseignement-apprentissage cadrée par des didacticiens. Il s’agit de la conduite de débats scientifiques au cycle 3 de l’école élémentaire ayant pour visée de « faire expliciter les diverses représentations préalables des élèves sur le fonctionnement des volcans (celui de la nutrition ou celui de la respiration) et d’interroger ces représentations pour arriver, si possible, à un ou des modèles de fonctionnement... » (C. Orange, 2005). Le choix didactique (C. Orange & D. Orange-Ravachol, 2005) qui oriente les trois séances a pour fondement épistémologique le fait de considérer qu’un savoir scientifique est un savoir problématisé. « Le savoir scientifique comprend non seulement les solutions des problèmes explicatifs mais aussi les raisons de ces solutions. Le débat inscrit sa dynamique dans la construction et l’exploration de l’espace du problème : sélection de données à prendre en compte et construction de nécessités auxquelles sont assujetties les solutions. Ce ne sont pas les solutions qui sont testées dans le débat, ce sont les données et les nécessités de l’explication qui sont construites et mises en tension. Le savoir scientifique relève d’une problématisation qui le situe dans l’ordre du possible et du nécessaire » (D. Orange, 2007) 4 .
Un rôle essentiel de l’enseignant consiste ici à faire exprimer des arguments par les élèves. Leur déroulement, leur avancée didactique, difficile à mettre en place pour un enseignant, est particulièrement marqué par la contingence. De manière plus précise, nous cherchons donc à comprendre à travers l’acte de questionner et l’usage du terme « question » le rôle de l’expérience du professionnel et la place qu’il s’attribue dans la construction des processus interactionnels avec les élèves.
2. Fondements théoriques
La conduite du débat autour de l’usage de « questions »
Pour M. Altet (1999), un enseignant est dans une recherche permanente d’équilibre en situation, alors qu’il est confronté à différentes logiques mises en tension de par sa propre activité : « logiques pédagogique didactique, épistémique qu’il met en œuvre et logiques psychologiques et sociales des élèves » 5 . Cet équilibre est particulièrement difficile à trouver car l’activité d’un enseignant se déploie essentiellement dans l’interaction. Il s’agit d’une interaction avec des élèves qui, de fait, ont la possibilité de discuter, négocier, voire chahuter in situ non seulement les visées d’apprentissage de l’enseignant mais aussi la place et le rôle qu’il s’attribue dans la conduite de la séance. Dans les débats, l’orientation de l’activité des élèves par l’enseignant vers la formulation de question est fréquente pour engager ces derniers vers des savoirs apodictiques et les détourner de la recherche de réponses. Une difficulté pour les professionnels est sans doute de pouvoir contrôler, en situation, la nature de l’activité verbale qui est en train de se dérouler et ainsi de diagnostiquer que les élèves sont engagés dans de véritables apprentissages scientifiques. En ce sens, la place donnée aux « questions » dans les débats, est un acte de langage particulièrement significatif d’une certaine conceptualisation, par l’enseignant, de la situation d’enseignement-apprentissage telle qu’elle peut être négociée socialement avec les élèves.
L’analyse des échanges verbaux montre que les questions orientent et contraignent l’interlocution. Pour C. Kerbrat-Orecchioni (1991), il s’agit de l’acte verbal « le plus intrinsèquement interactif, ou du moins dialogal 6 , en ce sens que sa réalisation implique très fortement l’autre (destinataire de l’acte de langage) » 7 . Les questions constituent une part importante du matériel conversationnel scolaire et c’est particulièrement vrai dès l’école maternelle : dans les séances de langage, d’après les dénombrements d’A. Florin (1991), plus de six en moyenne par minute ; c’est aussi vrai dans les classes supérieures d’après Labov (1978). À l’école, « la plupart des requêtes sont fermées, convergentes, factuelles. Ce sont des appels à l’observation, l’identification, la restitution. Une sur dix sollicite une opération cognitive de haut niveau : synthèse, déduction, argumentation » (Maulini, 2005) 8 . Dans le rapport maître-élève développé à travers l’acte de question, Maulini montre qu’en général, dans le temps de validation ou de non-validation qui suit la réponse fournie par l’élève à la question de l’enseignant, l’élève se trouve en quelque sorte « destitué » par un maître qui montre qu’il a tort ou qu’il a raison. Comment les questions sont-elles amenées par les enseignants dans le cadre de la conduite d’un débat ? Quelles sont les fonctions dévolues aux questions par chacun de ces trois enseignants ?
La recherche développée ici pour comprendre l’activité des enseignants s’inscrit dans la lignée de Piaget, Vygotski, Vergnaud et Pastré. Dans la perspective d’une didactique professionnelle, nous cherchons à comprendre comment l’activité de ces enseignants est organisée dans ce type de situation et en quoi la compréhension de cette organisation peut constituer une ressource pour la formation. Pour Vergnaud et Pastré, c’est parce que l’activité humaine est organisée qu’on peut, par l’analyse, avoir accès aux organisateurs de cette activité, c’est-à-dire aux schèmes mobilisés en situation. Nous rappelons que chacun d’eux est défini comme « une organisation invariante de la conduite pour une classe de situations données » (Vergnaud, 1996). Ce sont les schèmes qui s’adaptent et ils s’adaptent aux situations. Au cœur des schèmes, les invariants opératoires – concepts en acte, principes tenus pour vrais par le sujet – s’articulent aux buts que ce dernier poursuit, règles d’action, de prise d’information et de contrôle et aux inférences en situation qu’il met en œuvre. Pour le sujet, les invariants opératoires sont des outils d’adaptation au réel (Vergnaud, 1996, Pastré, 1999).
Nous élargissons les caractéristiques de ces invariants à deux idées importantes quand les activités de travail s’expriment sous la forme d’échanges verbaux :
– les invariants opératoires ne sont pas déconnectés des valeurs, jugements, intérêts et motivations de la personne, ce qui nous a conduit à distinguer invariants situationnels et invariants du sujet (Vinatier, 2002, 2008, 2009) ;
– ces invariants opératoires, organisateurs, dans l’interaction, génèrent un format de l’interaction co-construit et négocié par les interlocuteurs (contenus des échanges, enjeux relationnels, implications subjectives).
Il y a de la conceptualisation dans l’action (Vergnaud, 1990, Pastré, 1992) mais aussi dans les interactions
Nous venons d’y faire référence, une spécificité de l’activité interlocutoire est qu’elle relève de la combinaison de deux types d’invariants : des invariants d’ordre situationnel et des invariants du sujet .
• Les invariants d’ordre situationnel (Vergnaud, 1990) sont inscrits dans la situation et permettent à l’acteur la construction d’un diagnostic in situ . C’est à partir d’eux que, dans le cadre de l’interaction, sera élaborée par chacun des interlocuteurs une conceptualisation des enjeux de la situation : enjeux de connaissance, enjeux de personnes.
• Les invariants du sujet (Vinatier, 2002, 2008, 2009) recouvrent, eux, les catégories du jugement, des valeurs, des intérêts et motivations de la personne. L’acteur les a, en partie, construits en fonction de son histoire interactionnelle et des contraintes relationnelles de la situation. Cette catégorie d’invariants, tout comme la précédente, redéfinit en permanence le déroulement temporel de l’interaction.
Les intentions, les choix, les orientations des personnes interviennent dans la gestion de l’intersubjectivité. Ils se développent dans l’activité interactionnelle et sont chargés de l’implication subjective de la personne, de ses choix que manifestent donc ses actes. Ces invariants se traduisent en règles d’actions relationnelles.
Nous nous situons dans une perspective à la fois constructiviste et interactionniste pour aborder la question de la conceptualisation des professionnels confrontés à leurs situations de travail. L’idée générale sousjacente est de considérer que le contenu des paroles échangées, l’organisation dans la succession des tours de parole, la structuration de l’interaction dans sa globalité expriment des schèmes d’actions du sujet. Ces derniers relèvent de l’adaptation de la personne à la situation, mais traduisent aussi les valeurs qui l’animent. Ces deux catégories d’invariants fonctionnent de manière interactive à la fois dans la situation et au niveau de la représentation des sujets, comme organisateurs de l’activité interactionnelle.
La distinction que nous venons d’opérer entre invariants situationnels et invariants du sujet, introduit une dualité dans le processus de conceptualisation de la personne en situation de travail. Ce processus de conceptualisation dual implique de prendre en compte à la fois la dimension opérationnelle de la connaissance et l’implication subjective de la personne. Cette nouvelle orientation théorique se structure autour de la notion d’identité en acte :
L’identité en acte s’inscrit dans la filiation conceptuelle de celle de théorème en acte - ou principe tenu pour vrai (G. Vergnaud). L’identité de quelqu’un ne se réduit pas à ce qu’il dit de lui-même à un moment donné de son existence. Elle s’enracine et prend forme dans l’activité située. C’est en cherchant à repérer le fonctionnement de cette identité en acte que nous avons pu identifier différents registres qui situent l’activité enseignante de manière générique mais avec une orientation spécifique, un style, propre à chaque professionnel concerné.
3. Conduite de chaque séance de débat
Lors d’une première séance, les élèves répartis en groupes de 3 ou 4 ont produit un schéma explicatif légendé accompagné d’un texte à partir de questions didactiques propres à chacune des séances :
– « Qu’est-ce qu’un volcan ? Comment se forme-t-il ? Que produit-il ? Comment ? Où se trouvent les volcans ? » (séance sur les volcans) ;
– « Comment l’air que vous respirez permet-il à toutes les parties du corps de recevoir de l’oxygène ? » . Leur réponse est à faire sur une affiche portant une silhouette humaine ;
– « Que devient ce que nous mangeons ? Comment ça donne des forces ? » (séance sur la nutrition).
Le débat appartient à la deuxième séance d’une séquence didactique conçue par les didacticiens en collaboration avec les professionnels.
La séance sur les « volcans » est conduite par une enseignante en formation, professeur des écoles 2 ème année, dans une classe qui n’est pas la sienne. Une séance sur la nutrition est conduite par un maître très expérimenté, lui-même formateur d’enseignants. Une autre concernant la respiration est conduite par une enseignante titulaire première année dans sa classe ; elle est également maîtresse animatrice en sciences. La variable épistémique semble avoir un poids très important dans l’avancée de ces débats. Concernant les séances portant sur la nutrition et la respiration, les analyses d’ordre didactique montrent que les références à des savoirs culturels, les métaphores du quotidien facilitent l’engagement des élèves dans le débat (C. & D. Orange). Ainsi, les didacticiens repèrent, dans ces deux séances, des développements dans l’argumentation. Ils identifient dans les échanges ce qu’ils appellent des « macrostructures », c’est-à-dire des épisodes langagiers avec la présentation d’une thèse, suivie par des objections et des dépassements à ces objections 9 . Des structures argumentatives sont donc repérables dans ces deux séances et les élèves négocient avec les autres ce qu’ils veulent dire. Ces macrostructures ne sont pas repérables dans la séance sur les volcans et C. Orange (2001) l’explique ainsi :
« C’est un débat peu efficace du point de vue épistémique ; il semble donc nécessaire d’expliquer son faible potentiel de problématisation.[…] Certaines raisons d’ordre épistémique peuvent être avancées.[…] Les élèves ont un « vécu » moins important des phénomènes « exotiques » que sont les volcans[…] cela a une influence sur la conduite de l’enseignante et les difficultés qu’elle éprouve. Deuxièmement, il apparaît que le point problématique le plus important de ce débat est la question de la discontinuité du fonctionnement du volcan. Il s’agit là d’un problème difficile qui interroge les élèves, mais pour lequel ils n’ont pas d’idées explicatives précises, ce qui appauvrit la discussion. »
La logique de production sollicitée chez les élèves (des affiches réalisées et commentées successivement par trois groupes d’élèves dans chaque séance) et la nature de ce qui est échangé jouent un rôle important dans la conduite de la séance. En effet, chaque groupe vient commenter son affiche et le reste du groupe-classe interpelle, objecte à partir du schéma présenté et de son commentaire.
Les corpus analysés comprennent l’enregistrement vidéo et la transcription de chacune des séances (C. et D. Orange). Nous allons maintenant explorer cette activité de l’enseignant autour de la question de manière comparative dans les trois débats.
4. La question : un acte de langage révélateur d’une certaine organisation de l’activité enseignante
Dans un premier temps, nous avons effectué un relevé quantitatif des occurrences verbales employées par l’enseignant et censées inciter au débat par famille de mots : question, questionner ; comprendre, compris ; réfléchir à, réfléchi à ; problème ; hypothèse.
Par une analyse qualitative, nous tentons de repérer « la partition invisible » qui structure l’interactivité langagière pour tenter de dégager les règles d’action qui organisent l’activité de ces trois enseignants.
5. Séance sur la respiration avec la T1
Dans la séance menée par la titulaire première année, maîtresse animatrice en sciences, le tableau n° 1, ci-dessous, restitue le nombre d’occurrences verbales recueillies par épisode. Ils sont au nombre de quatre et chacun d’eux correspond à la présentation d’un schéma ; (2-a) et (2-b) correspondent à deux schémas présentés par le même groupe. Le changement de schéma (2-b) correspond à la volonté de répondre à une objection soulevée par un élève de la classe à la lecture du schéma (2-a). Nous nous concentrerons particulièrement, dans notre analyse comparative, sur l’ouverture de ces séances, moment de haute tension entre les interlocuteurs, selon Kerbrat-Orecchioni, car c’est particulièrement lors de ces moments interactionnels que se positionnent réciproquement les interlocuteurs.

Tableau n° 1 : usage des termes question Q ; comprendre C ; réfléchir à R ; problème P
Le terme « question » est utilisé 12 fois par l’enseignante dans le premier épisode et 9 fois dans le deuxième ; il est, par ailleurs, mis en balance au niveau sémantique avec le terme « problème » utilisé respectivement 1 et 10 fois. Il est utilisé respectivement 1et 5 fois par les élèves alors que le terme « problème » est peu utilisé : 2 fois.
Dans l’épisode 1, l’acte verbal de questionner est utilisé 31 fois sur 37 interventions de l’enseignante, alors qu’il est utilisé 3 fois par les élèves sur 42 interventions.
Dans l’épisode 2-a, l’enseignante l’utilise 30 fois sur 74 interventions, alors qu’il est utilisé 5 fois par les élèves sur 116 interventions. C’est donc un acte verbal, qui dans ce type de séance, reste essentiellement à l’usage de l’enseignant.
C’est dans la première partie que l’enseignante oriente particulièrement l’activité des élèves vers la formulation de questions . Il semblerait qu’une demande de formulation de questions permette d’éviter de tomber dans le piège interactionnel d’être tenté de fournir des réponses, la dynamique question-réponse étant très forte à l’école.
6. Une conduite du débat de la T1 autour de la « question »
Des invariants situationnels (ou organisateurs) de l’activité de cette enseignante (voir annexe, tableau n° 2) relèvent de la gestion de la tension entre un niveau intersubjectif des échanges des élèves (marquer les accords ou les désaccords), et un niveau épistémique (focaliser des élèves sur l’interprétation du schéma présenté, ou ce qu’il représente), pour dynamiser les échanges. Ces organisateurs se traduisent par une gestion « pragmatique épistémique » du débat.
Sa signification, pour cette enseignante, pourrait être formulée sous la forme de différents « principes tenus pour vrais en situation » (Vergnaud, 1996) :
– débattre c’est parvenir à l’expression de désaccords ;
– la formulation de questions constitue une trace écrite des objections non résolues dans le cadre des échanges oraux ;
– les désaccords doivent pouvoir être dépassés conceptuellement dans la formulation d’une question ;
– la formulation de questions correspond au but poursuivi dans chaque épisode.
Elle va ainsi éventuellement accentuer les écarts de positionnement pour installer une « rivalité active » (Wallon, 1949), c’est-à-dire pour enrôler les élèves dans la participation au débat : ceux qui ont produit le schéma et le reste de la classe vont être, tour à tour, acteurs et spectateurs par rapport à cette production qui est un point d’appui essentiel aux échanges.
La mise en mots, le travail sur la formulation même des questions marquent une étape dans l’avancée des échanges. S’il revient aux élèves de se questionner, il revient à l’enseignante d’aider à la reformulation de ces questions et de questionner pour pousser plus loin la verbalisation des élèves.
À ces invariants situationnels peuvent s’articuler ce que nous avons identifié comme des invariants du sujet (voir annexe, tableau n° 3). Pour cette enseignante, il semble important de s’impliquer personnellement dans les dialogues. On le repère à de nombreuses reprises, c’est sa façon de gérer les rapports de place dans la circulation des échanges.
Ce qui semble être un organisateur de l’activité de cette enseignante à ce titre pourrait s’énoncer de la manière suivante :
Il est important de s’impliquer personnellement sans se mettre en surplomb, autrement dit, il est important d’accepter et d’encourager dans le débat une réciprocité de parole entre l’enseignant et les élèves.
L’enseignante se positionne comme un interlocuteur participant au débat au même titre que les autres élèves. Elle construit sa place , au sens développé par E. Goffman, c’est un procédé qui semble aider à l’enrôlement des élèves. Ce point sera à discuter avec l’enseignante car il semble tout à fait caractéristique de sa conduite de débat.
Les confrontations entre élèves sont reprises sous forme de questions, ces verbalisations sont mises en forme au tableau. Nous retrouvons là un point évoqué précédemment, à savoir cette tension toujours maintenue par l’enseignante entre le registre épistémique et le registre intersubjectif au niveau de sa logique d’intervention. Ainsi, la mise en forme des questions correspond, au-delà des confrontations de points de vue différents, à une étape écrite dans la conceptualisation du débat qui traduit une gestion épistémique-relationnelle du débat.
7. La séance sur les volcans
La séance sur les volcans est conduite par la PE2 (professeur des écoles 2 ème année). Trois épisodes sont repérables : ils correspondent aux trois groupes qui viennent successivement présenter leur affiche au tableau. Le terme « hypothèse » est utilisé comme une variation du terme « question ». Sur l’ensemble de la séance, l’enseignante fait usage 44 fois des termes « hypothèse » et « question » ; les élèves s’approprient progressivement leur usage, conformément à l’attente de l’enseignante.

Tableau n° 4 : occurrences dans l’usage des termes hypothèse et question
8. Une conduite du débat de la PE2 autour de la « question »
À partir de quelques exemples – ci-dessous – nous allons analyser la conduite du débat de cette enseignante autour de l’usage des termes « question » ou « hypothèse ». On retrouve le même procédé tout au long de la séance. Elle pose 36 questions sur 52 interventions lors du premier épisode et les élèves posent 20 questions sur 73 interventions. L’enseignante organise particulièrement la dynamique des échanges en reprenant les verbalisations des doutes des élèves catégorisés sous la forme d’affirmations « d’hypothèse » (114, 116, 149, 268). Un invariant situationnel de la conduite de ce débat semble être la nécessité de transformer toute verbalisation de croyance ou toute affirmation en doute qui prend alors le statut « d’hypothèse ». On pourrait le formuler ainsi :
Débattre c’est formuler des hypothèses.
Le but poursuivi par l’enseignante est d’obtenir des élèves la production de « questions » qu’elle institutionnalise en « hypothèses ». Les règles d’actions utilisées par l’enseignante consistent à interroger les élèves sur le statut de leurs énoncés : « Es-tu sûr que ? C’est une question, une hypothèse ? »
Un autre invariant situationnel est repérable chez cette PE2 autour de l’usage de la « question ». Elle interrompt très vite le développement des conceptions du groupe qui présente (114, 149, 262, 266, 268) comme si elle souhaitait éviter toute objection de la part du groupe-classe, ce qui lui permet ainsi de garder la maîtrise du groupe. Peut-être a-t-on là l’expression de la difficile gestion à la fois du groupe et des enjeux didactiques de la séance ? Le principe mis en œuvre pourrait être formulé ainsi :
Contrôler les objections est un moyen de contrôler la dynamique du groupe.
Premier épisode :
113 E2G1 : On croit que c’est sous terre parce que sous la terre, c’est chaud et on croit que la lave, c’est sous terre, c’est comme ça que …
114 M : C’est une hypothès e ou c’est …
E2G1 : Oui
116 M : Une hypothèse .
Deuxième épisode :
148 Guillaume : Ben on s’est posé la questio n
149 M: C’est une question, c’est une hypothèse alors ? Chut … Attends …
150 Guillaume : J’avais une réponse mais comme j’étais pas sûr … donc …
151 M : C’est ce qu’on croit savoir alors ?
152 Guillaume : Ouais, mais j’étais pas sûr …
261 Guillaume : ça devait être un peu à cause du soleil, puisqu’il y a une source de chaleur au centre de la terre.. .
262 M : Et tu... tu n’es pas sûr que ce soit à cause du soleil ?
263 E : je sais pas .
264 E : je sais pas .
265 E8G2 : Non, parce que, si un jour ça avait explosé et puis qu’il y avait plus de soleil.. .
266 M : Tu n’es pas sûr que ce soit le soleil qui soit à l’origine de la chaleur à l’intérieur de la terre .
267 Guillaume : Ouais... ça pourrait
268 M : ça pourrait... est-ce que je peux le mettre comme hypothèse ?
L’enseignante fait un usage plus restrictif que la T1 de la gestion pragmatique du débat par le biais de questions et de la formulation des termes « question » et « hypothèse » (registre pragmatique du contrat didactique). Les organisateurs que nous avons pu repérer correspondent à une gestion pragmatique-relationnelle du débat. Nous n’avons pas été en mesure d’identifier le fonctionnement d’invariants du sujet . Contrairement aux deux autres enseignants, nous ne disposons pas d’un entretien avec elle.
Cette manière de procéder montrera ses limites puisque, lors de l’épisode de clôture, le type d’échanges est significatif du changement de position des interlocuteurs. En effet, les élèves n’émettent plus de propositions qui sont censées être soumises à objections verbales (350, 351) puisque l’enseignante les a « institutionnalisées » sous forme écrite. Ils les ont transformées en assertions appelées « hypothèses » (353). On peut alors considérer qu’il y a un malentendu dans la communication élèves/enseignante.
349 M : ça... ça... y a... y a quelque chose qui me gêne un petit peu , c’est : tu as ... vous avez mis sur le panneau : « c’est peut-être le soleil qui fait gonfler la lave ». Alors comment... comment le soleil atteint la lave ?
350 E : Si c’est sous terre.. .
351 E’ : Ben si c’est bouché, si c’est bouché, bouché .
352 E : Non, mais comment ça fait ?
353 Pierre : Non ben, c’est une hypothèse , ce que je viens de dire.. .
354 M : Ben oui... C’est une hypothèse ?
Qu’en est-il de la gestion de la séance de la nutrition par le maître expérimenté ?
9. La séance sur la nutrition avec le maître expérimenté
Dans la séance concernant la nutrition, le terme « question » est utilisé 18 fois par l’enseignant et 7 fois par les élèves. Il est particulièrement présent dans les épisodes 1 et 2. Pour cet enseignant, le terme est associé essentiellement au rappel de la question didactique. C’est une autre façon de gérer, de manière pragmatique, la conduite de la séance.
Comme pour les autres débats, chaque épisode correspond à la présentation du travail d’un des groupes d’élèves. Ce terme est repris 5 fois par l’enseignant dans l’épisode de clôture pour permettre aux élèves d’anticiper sur la suite de leur travail (partie dont nous ne disposons pas dans la séance sur les volcans et sur la respiration).
Il ne semble pas, comme pour la T1, que ce terme soit utilisé avec le même empan pragmatique.

Tableau n° 5 : occurrences dans l’usage du terme question
10. La conduite de la séance par l’enseignant expérimenté autour de la « question »
Ce qui est tout à fait caractéristique de la conduite de la séance par cet enseignant expérimenté est qu’il intervient peu : 22 % du volume de parole pour le premier épisode et 26% pour l’épisode, le troisième, où il intervient le plus. Il pose proportionnellement beaucoup de questions : 28 pour 15 interventions au cours de l’épisode d’ouverture dont une partie (30 %) consiste à interpeller tel ou tel élève et l’autre partie consiste à inviter à discuter les explications et le schéma fournis par le groupe de présentation comme dans les exemples ci-dessous :
(25) Est-ce que les autres vous pouvez discuter de leur explication ? Clément ?;
(43) Est-ce que vous avez autre chose, d’autres questions sur leur explication ? D’autres commentaires ? ;
(49) Est-ce que tout ce qui est nécessaire pour que cela fonctionne, est-ce que tout y est ? Maël ? ;
(61) Ou est-ce qu’il manque des choses, ou, est-ce qu’au contraire... Estce que tout y est ? Clément ? ;
(63) Plus d’autres avis là-dessus ?
Il est assez caractéristique de repérer de longs enchaînements d’interventions d’élèves sans intervention de l’enseignant, ce qui n’est pas observable dans les deux autres séances (10 interventions successives entre 10 et 19 ; 9 interventions entre 29 et 37 ; 7 entre 50 et 56 ; 8 entre 64 et 71 ; rien que pour le premier épisode).
Un invariant situationnel mis en œuvre par cet enseignant pourrait être énoncé de la manière suivante : Débattre c’est favoriser l’émergence d’idées contradictoires.
Au titre des invariants du sujet , on pourrait le formuler de la manière suivante : L’enseignant doit intervenir le moins possible dans les débats, l’essentiel est qu’il sache où il va 10 .
L’usage du mot « question » par l’enseignant expérimenté sert ainsi à appuyer l’introduction et le rappel régulier de la « question » didactique (43, 45, 47, 61). Toile de fond des échanges, il rappelle l’enjeu qui est ici de discuter les schémas produits suivant une certaine orientation et donc de proposer des objections en fonction de l’objectif poursuivi.
43. M : Bien ! Est-ce qu’il y a d’autres choses à dire ou à demander sur... Est-ce que vous avez autre chose, d’autres questions sur leur explication ? D’autres commentaires ? Non ? Alors moi, je voudrais que vous me disiez si, à votre avis, le système comme il est là peut fonctionner ? Bon, parce qu’il y a peut-être des choses qui sont justes, sans doute aussi des choses qui sont fausses. Ma question c’est : est-ce que le système tel qu’il est là, à votre avis, peut fonctionner ? (écrit au tableau la question : « Le système peut-il fonctionner ? ») .
45. M : On lève la main s’il vous plaît. D’abord, est-ce que tout le monde comprend... la question ?
47 M: Attends, là tu reviens un peu en arrière. On va laisser ta question. Elle est sûrement très intéressante, mais... Peut-être que tu y répondras tout à l’heure XXX ? Le système comme il est là peut-il fonctionner? (Il montre la question écrite au tableau). Qui ne comprend pas la question ?
61 M : Bon, vous avez (montre sa question au tableau), vous avez parlé de l’intestin grêle. Est-ce que quelqu’un d’autre veut revenir sur cette histoire là. Le système peut-il fonctionner... Sur cette question-là . Est-ce que le système à votre avis comme il est là peut fonctionner ? Ou est-ce qu’il manque des choses, ou, est-ce qu’au contraire... Est-ce que tout y est ? Clément ?
L’enseignant expérimenté a ainsi une autre manière de gérer, au niveau pragmatique, la dynamique de la séance. Il est centré particulièrement sur le projet du savoir à construire. Nous sommes dans un registre pragmatiqueépistémique du temps didactique.
Discussion et conclusion
Les enseignants et les élèves coopèrent à la construction de scenarii pour que l’interaction « tienne », pour que la séance avance, pour que le savoir ait sa place, pour que les échanges s’organisent dans le respect des places.
L’espace intersubjectif de la parole est l’objet d’ajustements réciproques, de négociations qui s’inscrivent dans des « formats » (Bruner, 2000), une « culture interactionnelle » de la classe. Cette culture est installée avec la T1 et le professionnel expérimenté : les deux débats ont lieu dans leur propre classe ce qui n’est pas le cas pour la PE2 puisqu’elle conduit un débat dans une classe qui n’est pas la sienne.
L’identification des organisateurs de la gestion des débats par ces trois enseignants montre que la situation d’enseignement-apprentissage est gérée par ces enseignants selon trois polarités en tension : un pôle pragmatique (gestion du groupe, pilotage de la séance) ; un pôle épistémique (construction du savoir) et un pôle relationnel (négociation des faces au sens de Goffman). La distinction enseignant débutant, enseignant expérimenté apparaît dans la conduite du débat concernant l’orientation de la « production » des élèves. Les enseignantes débutantes les orientent vers la production de questions alors que l’enseignant expérimenté les oriente vers l’expression verbale des objections à chacun des schémas présentés qui ne sont pas censés répondre au problème posé dès l’ouverture de la séance. La différence fondamentale entre eux réside dans la manière dont ils « instrumentent », au sens psychologique, l’avancée du débat, avec le coût personnel que cela représente pour chacun d’eux.
Cette analyse comparative, à partir des organisateurs de l’identité en acte des acteurs, nous montre que dans l’activité de conduite du débat, l’acte verbal de « questionner » n’est pas conceptualisé in situ de la même manière par les différents professionnels. Il est nourri, entre autres, des rapports au savoir de l’enseignant, à lui-même, au groupe d’élèves, à son positionnement intersubjectif, de ses connaissances, de ce qu’il accepte de prendre comme risques.
L’identité-en-acte, telle qu’on peut la lire dans le décours de l’interaction, montre la forte contrainte qui affecte les échanges en même temps qu’elle traduit les préoccupations, les orientations et les valeurs qui organisent l’activité interactionnelle des professionnels concernés. Comme l’indiquent J.-M. Barbier & O. Galatanu (1998) 11 , « les actions comportent dans leur structure même non seulement de l’opératoire, mais également des éprouvés psychiques et des formes diverses d’intentionnalité qui leur confèrent a priori et a posteriori une finalisation ». (p. 54-55). Dans tous les cas étudiés, l’identité en acte traduit un organisateur puissant de la conduite de la classe.
Qu’est-ce que le professionnel apprend de ses situations de travail et comment apprend-t-il d’elles ? La logique de ce courant théorique commande que la conduite de dispositifs d’analyse de l’activité soit orientée de telle sorte qu’elle favorise une conceptualisation de leur pratique professionnelle. C’est l’observation de cette identité agie et en construction que nous soumettons aux professionnels concernés. L’intérêt que présente la part active occupée par le chercheur-formateur dans cette conceptualisation tient à ce que ce dernier y fait jouer pleinement la dimension interactive de toute communication telle que le souligne avec force C. Kerbrat-Orecchioni.
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2 ETIENNE R., ALTET M. & LESSARD C. et al. (dir.) (2009). L’université peut-elle vraiment former les enseignants ? Quelles tensions ? Quelles modalités ? Quelles conditions ? Bruxelles : De Boeck.
3 G. VERGNAUD, in Recherches en éducation n° 4, p. 17-22, donne la définition suivante : « le schème est une forme invariante d’organisation de l’activité et de la conduite pour une classe de situations déterminées ». Il précise à ce propos : « Ce n’est pas un script, un stéréotype, une conduite prédéterminée de l’activité. Au contraire, il permet une adaptabilité au sein d’une classe de situations en fonction des variables de situation. […] Ce qui est de l’ordre d’une certaine régularité (l’invariant) c’est l’organisation de l’activité considérée.
4 ORANGE D. (2007). In D. ORANGE & I. VINATIER. « Activité de l’enseignant et problématisation des élèves : l’exemple de la respiration humaine au cycle 3 de l’école élémentaire ». Colloque international de Besançon.
5 ALTET M. (2008). Tensions, régulations et ajustements dans les pratiques enseignantes ; analyse de la dynamique des interactions maîtres-élèves observées dans un “débat scientifique” en cycle 3. In I. VINATIER & M. ALTET (Dir), Analyses plurielles des pratiques enseignantes : le repérage des processus d’enseignement-apprentissage, PUR.
6 La question implique l’existence de plusieurs locuteurs.
7 KERBRAT-ORECCHIONI C. (1991) La question, Lyon : PUL, p. 10.
8 KERBRAT-ORECCHIONI C., Ibid . p. 14.
9 Orange D., in D. ORANGE & I. VINATIER (2007). Activité de l’enseignant et problématisation des élèves : l’exemple de la respiration humaine au cycle 3 de l’école élémentaire, in Colloque international de Besançon : Les effets des pratiques enseignantes sur les apprentissages des élèves.
10 Dans le cadre d’un entretien avec cet enseignant, celui-ci avait manifesté fortement un choix délibéré d’intervenir le moins possible dans le débat : (103) « Dans la revue qui s’appelait… enfin, peu importe, c’était une revue du ministère de l’éducation dans les années soixante-treize, soixante-quatorze, euh j’avais lu dans une revue une étude qui avait montré que le temps de parole laissé aux élèves dans une classe était très faible, la parole était monopolisée ou presque par l’enseignant, il me semble que c’était de l’ordre de trois quarts du temps, quelque chose comme ça pour l’enseignant. Et, l’analyse des paroles de l’enseignant montrait que la part de parole régulatrice, de nature à ramener la discipline était très élevée. […] cette enquête m’est restée présente… Je ne peux pas dire que de façon consciente, j’ai mis en place ce système gestuel pour éviter ça. Mais je sais que cela en est la cause » .
Il avait également mentionné l’importance de l’orientation à donner au débat, d’où le rappel de la question didactique : « A ce stade de leurs réflexions, j’apporte le vrai problème, celui qui est le nôtre dans ces séances. […] l’enseignant doit savoir très précisément où il va […] quand c’est du discours on sait où on va et le discours est construit pour […] la perte de l’objectif engendre des frustrations, une inefficacité de l’enseignement, le sentiment qu’on s’est fait balader, qu’on n’a rien maîtrisé » et pour le maître « savoir où on va c’est la propriété de l’enseignant au départ » .
11 BARBIER J.-M. & GALATANU O., 1998, De quelques liens entre action, affects, et transformation de soi, in J.-M. BARBIER & O. GALATANU (Dir.), Action, affects et transformation de soi , Paris : PUF, p. 45-70.
Annexe
L’organisation du travail scolaire : des effets des pratiques aux effets de la recherche sur leur dynamique
Olivier Maulini
Université de Genève
Le lien entre l’enseignement et l’apprentissage, les pratiques pédagogiques et leurs effets sur les élèves, est forcément essentiel pour la recherche en éducation.

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