Pédagogie des Grands Groupes et Education Primaire Universelle
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Description

Le phénomène des classes à grands effectifs affecte depuis une vingtaine d'années les écoles des pays africains où les classes de plus de 100 élèves sont très fréquentes. C'est pourquoi on parle de plus en plus d'une Pédagogie des Grands Groupes comme un modèle pédagogique visant à transformer la contrainte "grands groupes" en ressources pour un enseignement / apprentissage profitable à tous. Après avoir fait l'état de la question, cette étude se veut être une voie de recours pour les Etats africains au sud du Sahara afin de relever le défi de l'Education Primaire Universelle en l'an 2015.

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 01 mai 2006
Nombre de lectures 1 174
EAN13 9782336272412
Langue Français

Informations légales : prix de location à la page 0,0005€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

Educations et Sociétés
Collection dirigée par Louis Marmoz
La collection Educations et Sociétés propose des ouvrages, nés de recherches ou de pratiques théorisées, qui aident à mieux comprendre le rôle de l’éducation dans la construction, le maintien et le dépassement des sociétés. Si certaines aires géographiques, riches en mise en cause et en propositions, l’Afrique subsaharienne, l’Europe du Sud et le Brésil, sont privilégiées, la collection n’est pas fermée à l’étude des autres régions, dans ce qu’elle apporte un progrès à l’analyse des relations entre l’action des différentes formes d’éducation et l’évolution des sociétés.
Pour servir cet objectif de mise en commun de connaissances, les ouvrages publiés présentent des analyses de situations nationales, des travaux sur la liaison éducation-développement, des lectures politiques de l’éducation et des propositions de méthodes de recherche qui font progresser le travail critique sur l’éducation, donc, sans doute, l’éducation elle-même...
Déjà parus
Lucila JALLADE et Vittoria CAVICCHIONI (sous la dir.), Agir pour l’éducation des filles en Afrique subsaharienne francophone , 2005.
Cécile DEER, L’Empire britannique et l’instruction en Inde (1780-1854), 2005.
Françoise CROS (sous la dir.), Préparer les enseignants à la formation tout au long de la vie : une priorité européenne  ?; 2005.
M. LAWN et A. NOVOA, L’Europe réinventée, 2005.
Brigitte ALESSANDRI, L’Ecole dans le roman africain, 2004.
Léopold PAQTIAY (sous la dir.), L ’ Evaluation des enseignants :tensions et enjeux, 2004.
Anne BESNIER, La violence féminine, du vécu au transmis, 2004.
Pierre LADERRIERE (dir.), La gestion des ressources humaines dans l’enseignement : où en est l’Europe  ?, 2004.
Pierre LADERRIERE (dir.), Les nouveaux métiers de l’enseignement : où en est l ’ Europe ? , 2004.
Françoise BUFFET (sous la direction de), Education et culture en Europe. Le rôle du partenariat , 2003.
Pédagogie des Grands Groupes et Education Primaire Universelle

Madana Nomaye
Sommaire
Educations et Sociétés - Collection dirigée par Louis Marmoz Page de titre Page de Copyright Dedicace INTRODUCTION CHAPITRE 1 - QUELQUES DEFINITIONS CHAPITRE 2 - QUELQUES REPERES THEORIQUES SUR L’APPRENTISSAGE CHAPITRE 3 - EXISTE-T-IL UNE PEDAGOGIE DES GRANDS GROUPES ? CHAPITRE 4 - LA PROBLEMATIQUE DE L’ENSEIGNEMENT DANS LES GRANDS GROUPES CHAPITRE 5 - REFLEXIONS ET ACTIONS SUR LA PEDAGOGIE DES GRANDS GROUPES EN AFRIQUE SUBSAHARIENNE CHAPITRE 6 - CRAINTES ET OBJECTIONS CHAPITRE 7 - QUELQUES TECHNIQUES DE GESTION DES CLASSES ATYPIQUES CHAPITRE 8 - L’EVALUATION DES APPRENTISSAGES DANS LES CLASSES A GRANDS GROUPES CHAPITRE 9 - PEDAGOGIE DES GRANDS GROUPES ET EDUCATION PRIMAIRE UNIVERSELLE EN AFRIQUE SUBSAHARIENNE CONCLUSION BIBLIOGRAPHIE L’Afrique à l’Harmattan
http://www.librairieharmattan.com diffusion.harmattan@wandoo.fr harmattan1@wanadoo.fr
© L’Harmattan, 2006
9782296007642
EAN: 9782296007642
DEDICACE

Nous dédions ce travail à tous les enseignants en Afrique subsaharienne confrontés aux problèmes d’enseignement dans les classes à grands effectifs. Nous saluons leur courage et leur abnégation.
INTRODUCTION
Au lendemain des Indépendances, de nombreux gouvernements des pays africains avaient placé leur espoir légitime dans l’éducation considérée comme un facteur de développement. Le développement étant défini comme un changement dans un sens positif des structures sociales, économiques et politiques d’une société, changement caractérisé par une élévation du niveau de vie et du bien-être des populations. Dans une analyse de l’éducation en Afrique, C. Vinayagum 1 constate que « depuis les années 60... les nations africaines ont massivement investi dans le secteur de l’éducation, et ce, à tous les niveaux, convaincues que l’éducation est la condition sine qua non du développement et que seul un peuple éduqué est à mesure de maîtriser le savoir-faire nécessaire pour assurer une croissance économique durable et une meilleure qualité de la vie ». Mais quelques décennies plus tard, les gouvernements et les peuples de nombreux pays africains ont commencé à se rendre compte que l’éducation n’entraînait pas les rapides changements économiques et sociaux souhaités. Bien au contraire, l’entreprise éducative réclamait sans cesse de nouveaux fonds et commençait à devenir trop onéreuse pour les budgets de ces pays pauvres. Malgré ce constat, les gouvernements des pays africains restent persuadés que l’éducation demeure un instrument indispensable au développement socioéconomique de leurs pays.
Le lien entre l’éducation et le développement s’appuie sur l’hypothèse que plus les hommes sont transformés par l’éducation, plus leurs comportements sociaux sont élaborés, mieux ils produisent économiquement et plus ils participent aux activités politiques. On comprend donc aisément l’intérêt des parents et des pouvoirs publics de garantir une éducation de base à tous les enfants et à tous les citoyens. De nombreuses études ont montré, en effet, que le fait d’avoir suivi une formation scolaire améliore les conditions de vie, notamment au niveau de la santé ou du revenu. Sur le plan national, un niveau scolaire plus élevé de la population a des retombées économiques et sociales positives, autant pour les individus que pour la société dans son ensemble.
En Afrique subsaharienne, la conception de l’école, c’est-à-dire une éducation formelle dans une institution scolaire comme élément moteur dans le processus de développement socio-économique n’a pas toujours été évidente. La perception des populations africaines du rôle de l’école dans le processus de développement est passée par plusieurs phases qui se sont traduites, sur le plan de la politique éducative, par diverses mesures administratives et techniques parmi lesquelles le forcing, l’incitation au moyen de la propagande, l’instauration des cantines scolaires, l’augmentation des structures d’accueil, le relèvement du budget de l’Etat en faveur de l’éducation, la formation des enseignants, les tentatives de réformes des systèmes éducatifs pour mieux les adapter aux réalités nationales, etc.
De nos jours, on assiste à une demande quasi-généralisée de l’école par les populations africaines. L’école est maintenant perçue par ces populations comme un facteur de promotion sociale et par les pouvoirs publics comme un puissant moyen de lutte contre la pauvreté humaine.
Il y a plus d’une décennie (Jomtien, 1990) , la conviction que l’accès à une éducation de base de qualité est un droit fondamental a fait naître le mouvement de l’Education Pour Tous (EPT). L’éducation est reconnue comme un droit de l’homme. Le cadre d’action de Dakar 2 stipule que « d’ici 2015 tous les enfants aient la possibilité d’accéder à un enseignement primaire obligatoire gratuit et de qualité ».

Les objectifs de l’Education Pour Tous (EPT) comprennent l’extension des services de protection et d’éducation au niveau de la petite enfance, la promotion des possibilités d’apprentissage pour les jeunes et les adultes, l’augmentation du taux d’alphabétisation et l’amélioration de la qualité de l’enseignement sous tous ses aspects, afin que tous les apprenants obtiennent des résultats reconnus et quantifiables.
Un des objectifs phares de l’Education Pour Tous est d’assurer l’accessibilité à l’Education Primaire Universelle (EPU) dans chaque pays à travers le monde et de faire bénéficier tous les individus d’une scolarisation à travers laquelle ils pourront acquérir des habiletés fondamentales comme la lecture, l’écriture et le calcul. Les gouvernements se sont engagés d’ici 2015 à garantir à tous les enfants l’accès à l’éducation primaire et la possibilité de l’achever, tandis que les organismes internationaux suivent de près les progrès vers l’objectif de l’Education Pour Tous. Tous les ans, l’UNESCO publie un rapport mondial de suivi de l’Education Pour Tous.
Dans un article intitulé « Education Pour Tous : l’Afrique est-elle sur la bonne voie ? » 3 , John Daniel, Sous-Directeur Général pour l’éducation, UNESCO, estime que 28 pays du monde (soit 28 % de la population mondiale) n’ont aucune chance d’atteindre l’Education Primaire Universelle. Les deux tiers de ces pays sont situés en Afrique subsaharienne.
Alors que faire quand il n’y a pas assez de salles de classe pour accueillir tous les enfants et moins d’enseignants pour un encadrement efficace ? Il n’y a pas d’autre solution que de surcharger les classes. L’administration de l’établissement scolaire confie donc à chaque enseignant un nombre élevé d’élèves par classe pour répondre à la demande scolaire, d’où l’existence des grands groupes dans les classes. Ces grands groupes posent d’énormes problèmes d’organisation des situations d’apprentissage. Les maîtres sont souvent désemparés car n’étant pas toujours formés pour faire face à de telles situations pédagogiques. La qualité de l’enseignement sera compromise si aucune solution n’est trouvée à ce problème. La solution durable aux problèmes des grands groupes dans les classes réside dans l’augmentation du nombre d’enseignants et des classes. Or l’état actuel de l’économie des pays africains ne permet pas d’envisager cette solution dans un avenir immédiat. Les grands groupes risquent de demeurer encore longtemps les normes des classes africaines. Il y a donc nécessité de rechercher les voies et les moyens pour gérer cette réalité. En d’autres termes, il s’agit d’entreprendre des actions pédagogiques spécifiques liées aux grands groupes dans le but de donner à chaque enfant une chance d’apprendre quelque chose durant son séjour scolaire. C’est un choix qui n’encourage en rien ce que les critiques de la pédagogie des grands groupes appellent « la démission des pouvoirs publics face à leurs responsabilités ».
Prenant en compte les multiples problèmes d’organisation de l’enseignement et soucieux de maximaliser l’apprentissage chez l’enfant, les pédagogues ne cessent de varier les démarches ou formules pédagogiques. L’on a parlé de l’enseignement programmé, du micro-enseignement, de la pédagogie active, de la pédagogie différenciée, de la pédagogie par objectifs, de la pédagogie de contrat, de la pédagogie du projet, de la pédagogie communautaire, etc. De plus en plus, l’on parle d’une Pédagogie des Grands Groupes, pour répondre au problème de l’explosion démographique scolaire jusqu’alors inconnu dans les systèmes éducatifs africains.
Le problème de la Pédagogie des Grands Groupes se pose de la façon suivante : comment organiser l’enseignement de telle sorte que des élèves nombreux dans une classe sous la conduite d’un maître puissent apprendre quelque chose durant leur séjour à l’école ? En d’autres termes, comment transformer la contrainte «grands groupes» en ressources pour que chaque enfant puisse bénéficier des activités d’apprentissage?

Après avoir fait l’état de la question et en s’appuyant sur les fondements théoriques des situations d’enseignement/ apprentissage, la présente étude propose quelques techniques et pratiques pédagogiques éprouvées susceptibles de soulager les enseignants de tous les niveaux confrontés aux problèmes d’enseignement dans les classes à grands effectifs et se veut une solution pédagogique aux engagements des Etats africains au sud du Sahara de fournir une Education Pour Tous (EPT) de qualité d’ici l’an 2015.
CHAPITRE 1
QUELQUES DEFINITIONS
Dans cette étude, un certain nombre de mots seront employés à propos des classes à grands groupes et des classes multigrades. Il convient donc de s’entendre sur ces mots.

1.1. Qu’est-ce qu’une classe ?
Il existe diverses acceptions du mot « classe ». Mais en restant dans le cadre scolaire, voici quelques définitions.
« Le mot classe désigne de manière générale, un cycle, une division, une école, des élèves, équipe, maître, matériel scolaire, mobilier scolaire, niveau, etc. » 4 .
Pour Mialaret, l’utilisation du mot « classe » dans le domaine de l’éducation renvoie à trois réalités : (i) tantôt le mot classe désigne les élèves, ceux à qui l’on enseigne habituellement; (ii) tantôt il désigne le local et par extension, il peut même désigner l’école entière ; (iii) tantôt ce mot classe désigne l’enseignement lui-même (préparation de la classe ; faire la classe).
R. Lafon, en donne une définition un peu précise : « la classe est un établissement d’enseignement où un groupe d’élèves sont réunis dans la même salle et travaillant avec le même maître. C’est aussi la salle qui reçoit les écoliers aux heures de travail » 5 .
Pour Ph. Champy et ses collaborateurs, « la classe vient du mot latin « classis » qui veut dire « groupe de citoyens », au sens de « groupe spécifié » ; la classe désigne un ensemble d’élèves regroupés qui suivent le même enseignement ou le cours lui-même (faire la classe), les types de groupements momentanés d’élèves dans un autre lieu que leur cadre habituel (classe-promenade) 6 , etc. Pour G. De Landsheere, la classe désigne, « dans le système scolaire, la division correspondant à un degré d’études particulières » (classe enfantine, classe de sixième dans le premier cycle de l’enseignement secondaire...) ou répondant à une finalité spéciale (classe d’adaptation, classe expérimentale, ... ) 7 .
Quelle que soit la définition, ce qui nous intéresse ici, ce n’est nullement le cadre physique, le local. Au Tchad par exemple, l’ombre d’un arbre peut tenir lieu de classe ; un abri sommaire fait de secko peut être aussi une salle de classe. La question n’est donc pas matérielle. Lorsque nous parlons de classe, nous parlons plutôt des élèves de même niveau ou de niveaux différents regroupés dans une même salle qui suivent des cours sous la conduite d’un seul maître.
La classe peut comporter un ou plusieurs cours ou niveaux d’enseignement. L’enseignement primaire est divisé en trois cours : Cours Préparatoires (CP1 et CP2), Cours Elémentaires (CE1 et CE2) et Cours Moyens (CM1 et CM2).

1.2. Les différents types de classes

1.2.1 La classe à une seule division
Ce type de classe est le plus fréquent en ville où il existe des écoles ayant des classes parallèles à une seule division (3 classes de CP1, 2 classes de CP2, 4 classes de CEI, 3 classes de CE2, 2 classes de CM1 et 3 classes de CM2).
C’est ce type de classe que connaissent la plupart des maîtres. Et la formation à l’Ecole Normale d’Instituteurs prépare ces derniers à le gérer. Il arrive parfois que le maître organise sa classe en sous-groupes d’élèves : les forts, les moyens et les faibles. Cela n’est pas interdit. Ce qui compte, c’est l’atteinte des objectifs d’apprentissage au niveau de toute la classe. Tous les élèves doivent bénéficier de l’enseignement du maître, aucun ne doit être oublié.

1.2.2 La classe à grands groupes
D. Anzieu propose une classification des groupes d’après leur taille 8  : (i) un groupe comporte au moins trois personnes, c’est la condition nécessaire pour qu’il y ait échanges ; (ii) de 3 à 5 personnes, on parle de petits groupes ; (iii) de 6 à 13 personnes, il y a constitution des groupes restreints ; (iv) de 14 à 24 personnes, on a affaire à des groupes étendus ; (v) de 25 à 50 personnes, on se trouve en présence de groupes larges ou grands groupes. Au delà de 50 personnes, il s’agit d’assemblée.
Si l’on transpose cette classification dans le cadre scolaire, on parlera de « grand groupe » chaque fois qu’une classe compte plus de 50 élèves. Autrement dit une classe dont l’effectif dépasse 50 élèves sous la conduite d’un seul maître.
Pour Dioum Aliou, « on peut parler de grand groupe à partir du moment où, dans une situation d’enseignement/ apprentissage donnée, le nombre d’apprenants est tel qu’il peut constituer un obstacle à l’efficacité de la communication et des échanges » 9 .

1.2.3 Les classes multigrades
Une classe est dite multigrade lorsqu’elle comporte plusieurs cours. On l’appelle aussi classe jumelée. Différents cas peuvent se présenter : La classe unique à un cours (deux divisions)
Lorsque l’école dispose de 3 maîtres pour tenir les 6 niveaux, on peut l’organiser de la manière suivante : CP1 et CP2, CE1 et CE2, CM1 et CM2. La classe unique à deux cours (trois divisions)
Lorsque l’école ne dispose que de 2 maîtres pour l’ensemble des 6 niveaux, son organisation pratique peut être la suivante : CP1, CP2 et CE1 ; CE2, CM1 et CM2. La classe unique à trois niveaux (6 divisions)
Lorsque le maître est seul dans une école, il prend en charge tous les niveaux. Il regroupe tous les élèves dans une même salle sous sa conduite. La classe unique ne constitue pas une catastrophe même si c’est une classe difficile à organiser, à gérer.

1.2.4 Les classes à vacations multiples
On entend par classe à vacations multiples un système qui pourvoie aux besoins d’au moins deux groupes d’élèves entièrement distincts au cours d’une journée de classe.
Dans un système à double vacation, le premier groupe d’élèves suit généralement la classe du début de la matinée à midi et le second groupe de midi à la fin de l’après-midi. Chaque groupe utilise les mêmes bâtiments, le même équipement et les mêmes installations. Dans certains systèmes, ce sont les mêmes maîtres qui assurent l’enseignement pour les deux groupes mais, dans d’autres, ce sont des maîtres différents. On parle dans ce dernier cas du système à double flux.
Parfois, on pousse plus loin le modèle pour en faire un système à triple vacation. Trois groupes d’élèves, par exemple, étudient respectivement de 7 h 30 à 10h 55 du matin, de 11h du matin à 15h 25 et de 15h 30 à 19h 55 sous la conduite d’un seul maître.
On utilise généralement le système de classe à vacations multiples pour accroître le nombre de places disponibles à l’école sans créer de graves contraintes budgétaires. L’introduction des vacations multiples permet d’utiliser un seul ensemble de bâtiments et d’installations pour recevoir un plus grand nombre d’élèves.
Pour Bray M. la scolarisation à vacations multiples a diverses fonctions 10 , par exemple : (i) élargir l’accès à l’école, (ii) suppléer à la pénurie de maîtres, (iii) éviter les classes trop chargées.
CHAPITRE 2
QUELQUES REPERES THEORIQUES SUR L’APPRENTISSAGE
Un homme d’Etat africain disait : « il n’y a pas de révolution sans théorie révolutionnaire ». En le paraphrasant, on peut dire qu’il n’y a pas d’enseignement/ apprentissage sans théorie de l’apprentissage.
Ce chapitre ne vise pas une étude approfondie de la question d’apprentissage en milieu scolaire. Nous proposons ici quelques repères théoriques tirés de la littérature pédagogique qui permettent de mieux comprendre les possibilités et les difficultés d’enseignement/apprentissage dans des classes à grands groupes et/ou dans une classe multigrade.

2.1 Les définitions de l’apprentissage
Il existe plusieurs définitions de l’apprentissage. Chacune d’elles découle d’une théorie de l’apprentissage. A l’heure actuelle, les théories de l’apprentissage sont regroupées en trois grandes catégories : (i) les théories behavoristes (du mot anglais behavior qui signifie « comportement »). Elles mettent l’accent sur la modification du comportement par l’environnement. Le conditionnement de Pavlov en est l’archétype. L’enseignement programmé par exemple en est une application ; (ii) les théories cognitives insistent sur les diverses activités mentales liées au traitement de l’information et à la résolution des problèmes. Chaque jour, nous effectuons des apprentissages et intégrons de nouvelles connaissances à celles que nous possédons déjà. Les activités mentales qu’exerce l’être humain pour emmagasiner, transformer et utiliser l’information sont appelées processus cognitifs. Ces derniers englobent des opérations telles que se souvenir, lire, écrire et résoudre des problèmes ; (iii) les théories interactionnistes conçoivent l’apprentissage comme un processus résultant d’une interaction entre l’individu et son environnement. Elles ont pris en compte les forces des deux précédentes théories.
Quelles que soient les théories, la plupart des auteurs s’accordent à définir l’apprentissage : (i) « comme un processus d’effort plus ou moins durable par lequel des comportements nouveaux sont acquis ou des comportements déjà présents sont modifiés en interaction avec le milieu ou l’environnement » 11 ; (ii) « comme l’acquisition d’une conduite nouvelle, la capacité de pratiquer un comportement nouveau ou une nouvelle manière d’être » 12  ; (iii) « comme l’acquisition de connaissances ou d’habilités nouvelles et la modification de connaissances ou d’habilités déjà acquises » 13 .
Dans tous les cas, pour qu’il y ait apprentissage, trois conditions doivent être remplies : (i) il faut qu’il y ait un changement dans le comportement ou les habilités ; (ii) il faut que ce changement résulte d’une pratique ou d’une expérience ; (iii) ce changement doit être relativement durable 14 .

2.1.1 Les domaines d’apprentissage
Dans le monde de l’éducation, il est maintenant établi que tout apprentissage concerne l’une ou l’autre des catégories ou domaines suivants :
Le domaine affectif. Certains auteurs appellent cela « Attitude » ou « Savoir-être ». Ce domaine est une classification des comportements qui concernent l’adaptation, les intérêts, les attitudes et les valeurs. Ces comportements mettent en relief un sentiment, une émotion ou une idée d’acceptation ou de refus. C’est tout le domaine du développement de la personne par rapport à elle-même et par rapport aux autres.
En milieu scolaire, l’éducation morale et religieuse et l’enseignement de l’histoire par exemple, visent le développement des comportements du domaine affectif.
Le domaine cognitif. Certains auteurs parlent du « Savoir » ou de la « Connaissance ». Le domaine cognitif est essentiellement un système de classification de tous les comportements liés à l’acquisition des connaissances et aux capacités de les utiliser.
En milieu scolaire, les disciplines telles que les mathématiques, les sciences, la géographie, l’agriculture, etc. relèvent du domaine cognitif.
Le domaine psychomoteur. Certains auteurs parlent « d’Aptitude » ou du « Savoir-faire ». Le domaine psychomoteur s’intéresse aux mouvements humains observables, c’est-à-dire tout ce qui concerne les habilités motrices, la manipulation des objets, la coordination musculaire, les mouvements, etc.
En milieu scolaire, les activités pratiques telles que la capacité de planter et d’entretenir les plants, par exemple, relèvent du domaine psychomoteur.
Les conséquences pédagogiques de cette classification sont évidentes. Le maître doit savoir que toute activité d’enseignement/apprentissage vise le développement d’un ou de plusieurs domaines d’apprentissage. Autrement dit, le maître doit avoir clairement à l’esprit les objectifs qu’il poursuit. S’agit-il de modifier des attitudes, de faire acquérir des savoirs ou de développer des savoir-faire ? Par exemple pour une leçon de lecture, le maître peut viser les objectifs d’ordre affectif (modification d’une attitude par un texte portant sur les méfaits des feux de brousse) ou des objectifs d’ordre cognitif tels que l’acquisition des vocabulaires nouveaux ou encore des objectifs d’ordre psychomoteur, la capacité de déchiffrer les lettres, etc. Il appartient au maître de fixer ses objectifs. La définition des objectifs d’apprentissage lui permet de choisir les stratégies d’enseignement.

2.1.2 Comment définir un objectif d’apprentissage ?
L’histoire de la Pédagogie par objectifs est intimement liée à la découverte des domaines d’apprentissage. Pour comprendre l’acte d’enseignement/ apprentissage en classe ou ailleurs, il convient de bien situer l’importance de cet acte par rapport à l’ensemble du système éducatif
Tout système éducatif a une vision de l’avenir, du moins d’un certain rôle qu’il doit jouer pour le développement harmonieux de toutes les potentialités de l’être humain de manière à favoriser le développement de la société. Ces attentes, ces rôles sont appelés les finalités de l’éducation. Ce sont les responsables politiques qui les définissent. Au Tchad par exemple, les Etats Généraux de l’Education Nationale tenus du 19 au 29 octobre 1994 ont tenté de définir les finalités de l’éducation en ces termes : « Mettre en place un système fonctionnel d’éducation, éducation définie comme une action sociale en vue d’un changement de comportements, d’attitudes, de mode de vie, permettant de réaliser les aspirations sociales, économiques, culturelles, politiques et sportives de l’ensemble des populations du pays » ; « Tout mettre en œuvre pour donner à chaque Tchadien les moyens d’accéder à l’information, à la formation et à la connaissance scientifique et technologique ».
Ce sont là quelques rôles assignés à l’école tchadienne. Autrement dit, les quelques finalités de l’éducation au Tchad.
Les finalités de l’éducation sont formulées de façon très générale. Elles méritent d’être précisées. C’est pourquoi, partant des finalités, on définit les objectifs d’éducation pour mieux orienter l’action éducative. Les buts à atteindre permettent de mieux situer cette action dans le temps, fixer les étapes à franchir en tenant compte de l’âge de l’élève. Par exemple, un objectif d’éducation peut être : « Permettre à l’enfant d’acquérir des connaissances et des habiletés fondamentales, de déployer ses possibilités corporelles et ainsi d’accroître son influence sur le réel », ou encore « favoriser, chez l’enfant l’éclosion d’un sentiment de compétence et de satisfaction devant le travail bien accompli ».
Les objectifs d’éducation sont à leur tour traduits en programmes d’études. Les programmes proposent aux élèves un certain nombre d’apprentissages permettant de développer des savoir-faire et d’acquérir des savoirs. Selon les traditions pédagogiques de chaque pays, les programmes d’études peuvent comporter une liste de matières et le nombre d’heures à consacrer à chaque matière et à chaque niveau d’étude. Mais les projets d’études arrêtés peuvent aussi partir des finalités, des objectifs d’éducation précisés en termes d’objectifs globaux, généraux, intermédiaires. Les contenus, les méthodes et l’évaluation complètent le dispositif du programme d’études.
En situation de classe, le maître dispose d’un programme d’études. C’est sa responsabilité de traduire ce programme en objectifs d’apprentissage qu’on appelle aussi objectifs pédagogiques.
Nous pouvons résumer ces différentes étapes de la manière suivante :

Tableau 1 : Etapes de la formulation d’un objectif d‘apprentissage 15 ETAPE CATEGORIE NIVEAU DE RESPONSABILITE Première Finalité de l’éducation Politique éducative du pays. Responsables politiques. Dans le cas du Tchad, les Etats Généraux de l’Education ont essayé de définir les finalités de l’ éducation. Deuxième

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