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Pour penser l'éducation

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Description

Octavi Fullat i Genís expose la structure fondamentale d'une anthropologie dualiste, dans laquelle prend sens un modèle d'éducation libératrice. Présentant la signification d'une anthropologie pédagogique, dans le cadre de l'anthropologie philosophique, le lecteur est invité à réléchir sur la nature des savoirs sur l'éducation. Cet essai est construit par un discours philosophique, dans lequel O. Fullat utilise souvent la dérision et l'ironie, afin de signifier son positionnement au regard de la liberté et de l'éducation morale.

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 01 juin 2013
Nombre de lectures 16
EAN13 9782296538665
Langue Français
Poids de l'ouvrage 1 Mo

Informations légales : prix de location à la page 0,0005€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

Couverture
4e de couverture
Copyright
Titre original : Antropología filosófica de la educación .


© L’Harmattan, 2013
5-7, rue de l’École-polytechnique ; 75005 Paris

http://www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr

EAN Epub : 978-2-336-66834-5
Titre
Octavi FULLAT i GENÍS



P OUR PENSER L’ÉDUCATION

Anthropologie philosophique de l’éducation



Traduit et adapté de l’espagnol
par Mònica Guerrero-Rosset,
avec la collaboration d’Anne-Marie Drouin-Hans
La Philosophie en commun
Collection dirigée par Stéphane Douailler,
Jacques Poulain, Patrice Vermeren
Nourrie trop exclusivement par la vie solitaire de la pensée, l’exercice de la réflexion a souvent voué les philosophes à un individualisme forcené, renforcé par le culte de l’écriture. Les querelles engendrées par l’adulation de l’originalité y ont trop aisément supplanté tout débat politique théorique.
Notre siècle a découvert l’enracinement de la pensée dans le langage. S’invalidait et tombait du même coup en désuétude cet étrange usage du jugement où le désir de tout soumettre à la critique du vrai y soustrayait royalement ses propres résultats. Condamnées également à l’éclatement, les diverses traditions philosophiques se voyaient contraintes de franchir les frontières de langue et de culture qui les enserraient encore. La crise des fondements scientifiques, la falsification des divers régimes politiques, la neutralisation des sciences humaines et l’explosion technologique ont fait apparaître de leur côté leurs faillites, induisant à reporter leurs espoirs sur la philosophie, autorisant à attendre du partage critique de la vérité jusqu’à la satisfaction des exigences sociales de justice et de liberté. Le débat critique se reconnaissait être une forme de vie.
Ce bouleversement en profondeur de la culture a ramené les philosophes à la pratique orale de l’argumentation, faisant surgir des institutions comme l’École de Korcula (Yougoslavie), le Collège de Philosophie (Paris) ou l’Institut de Philosophie (Madrid). L’objectif de cette collection est de rendre accessibles les fruits de ce partage en commun du jugement de vérité. Il est d’affronter et de surmonter ce qui, dans la crise de civilisation que nous vivons tous, dérive de la dénégation et du refoulement de ce partage du jugement.

Dernières parutions

Catarina POMBO NABAIS, Gilles Deleuze : philosophie et littérature , 2013.
Pierre BILLOUET (dir.), Herméneutique et dialectique. Hommage à André Stanguennec , 2012.
Laura LLEVADOT, La philosophie seconde de Kierkegaard. Écriture et répétition , 2012.
Lucie REY, Les enjeux de l’histoire de la philosophie en France au XX e siècle. Pierre Leroux contre Victor Cousin , 2012.
Flora BASTIANI, La conversion éthique. Introduction à la philosophie d’Emmanuel Levinas , 2012.
Maria KAKOGIANNI, De la victimisation , 2012.
PRÉFACE
L’anthropologie, cette étude de l’homme ( anthropos ) a pris divers chemins : celui d’une science cherchant à comprendre les différences physiques dont est constituée l’espèce humaine, celui des relations des hommes au sein de la société, enfin celui d’une interrogation sur ce que être homme veut dire. Sciences naturelles, sociologie, philosophie, trois discours possibles sur l’homme. C’est le troisième qu’Octavi Fullat a choisi de développer, dont il dit qu’il n’est pas une science, mais « un savoir sur le sens de l’humain ». Et ce savoir, qui entre en connexion avec tout un ensemble de grands textes, depuis ceux de Platon ou Aristote, en passant par Saint Augustin, Descartes, ou Kant, jusqu’à Husserl, Habermas, Gadamer, Ricœur., est aussi – on le sent à la lecture – nourri de l’expérience riche et longue de ce professeur d’université, né en 1928, auteur de nombreux autres ouvrages philosophiques sur l’éducation, qui a connu et vécu les tourmentes du XX e siècle, mais aussi ses espoirs.
Octavi Fullat nous entraîne au cœur même de la philosophie dans ses dimensions les plus variées : en épistémologue, il s’interroge sur ce que signifie savoir et science, il traite la question de l’humanisme à travers une réflexion éthique et de philosophie politique, il fréquente aussi le terrain esthétique et métaphysique, jusqu’à la théologie elle-même. Le lecteur peut se laisser conduire par ce pédagogue qui dit avec simplicité des choses difficiles, qui affirme ses convictions sans dogmatisme, et qui fait état de ses doutes sans désespérance.
C’est donc un livre d’accompagnement qui nous est ici offert, mais nul n’est obligé de suivre exactement les mêmes voies. Il nous est seulement demandé de prendre le temps de penser, d’oser nous émerveiller devant le phénomène humain comme aventure personnelle et collective. Une aventure qui s’exprime prioritairement par la nécessité de l’éducation, elle-même associée à un rapport au temps, où s’insère contradictoirement le tragique de l’existence et le dynamisme créateur d’une possible construction de soi.
Certes l’être humain est aussi naturel que l’oignon, le granit ou la girafe, dit avec humour Octavi Fullat. Il faut, quand on considère l’homme, compter avec la nature, tant au sens de ce qui environne l’homme qu’au sens de l’ensemble des lois qui constituent les phénomènes. La génétique et la biochimie ont à voir avec l’homme, qui est aussi le produit d’une évolution au niveau collectif, et d’une maturation au niveau individuel.
Or, si l’anthropologie philosophique semble nécessaire, c’est que ni la seule biologie avec ses déterminismes, ni la seule sociologie avec ses déterminations, ne suffisent à donner à l’homme cette ouverture vers un avenir à construire, des finalités à poser, une liberté à mettre en œuvre. Sans l’horizon temporel qu’offre cette liberté, l’éducation, réduite à ce qui est et amputée du ce qui devrait être , tend à perdre son sens et à se faire ébranler dans ses convictions par les idées critiques du scepticisme postmoderne. Sans anthropologie, dit Octavi Fullat, c’est-à-dire sans une pensée de l’humain, éduquer pourrait n’être qu’un pur dressage. Mais précisément, la connaissance des déterminismes biologiques et des déterminations sociologiques est nécessaire pour faire jouer cette liberté. Nécessaire et non suffisante, tant il est vrai que l’être humain, aussi précisément étudié soit-il par les sciences qui le prennent comme objet, n’est pas réductible à ces sciences. L’anthropologie philosophique analyse les conditions de possibilité de l’éducation comme processus et comme praxis , au sein d’une culture vouée à être transmise et réinventée.
D’où le statut de l’histoire comme narratrice et téléologique, c’est-à-dire orientée vers des fins qui réalisent l’humanité de l’homme, histoire philosophique plutôt que scientifique, interprétation après-coup d’un sens qui se donne comme ouverture et comme nécessité, non pas causale, mais ontologique, c’est-à-dire définissant l’être de l’homme.
Au commencement de l’humanité était la culture, le symbolisme, l’interprétation ou herméneutique . Donc le langage et le pouvoir de ne pas rester « collé » au monde. Le langage et le symbole sont aussi ce qui permet l’alliance des hommes, leur communication, leurs retrouvailles pourrait-on dire. Octavi Fullat rappelle en effet le sens premier de symbole , ensemble de deux tessons d’une même pièce de céramique, qui se réuniront en pouvant à nouveau coïncider quand les deux êtres séparés se retrouveront. Et si l’homme est un être de communication, il est aussi, selon l’expression d’Aristote, un zoon politikon , un animal politique, c’est-à-dire un être qui n’a pas seulement besoin de se regrouper, mais aussi de s’associer .
Dans la mouvance de toute une tradition philosophique, Octavi Fullat excelle à définir ce qui caractérise l’homme, en contraste avec le monde animal, partiellement parent et semblable pourtant. L’homme n’a pas que des peurs comme l’animal, mais aussi de l’angoisse ; il n’est pas seulement adapt é, mais il a des aspirations et des aptitudes à anticiper et projeter ; il ne se contente pas de subir l’ignorance, mais il a conscience de cette ignorance, à la façon dont Socrate ou Montaigne ont pu le proclamer. Et il lui reste de pouvoir prendre humblement ses décisions.
Au terme de tout ce cheminement, qui part de ce que l’être humain a d’extraordinaire par sa complexité, sa liberté, son inachèvement – vu positivement comme possibilité de création – on arrive à une position d’humilité et de repli. Il est des points sur lesquels aucune réponse scientifique, ou simplement intellectuelle, n’est possible, nous dit Octavi Fullat, un moment dans lequel on ne peut plus connaître , on ne peut plus penser en terme de certitude, et où l’on doit sauter le pas de poser un choix éthique.

C’est en ce point que l’on pourra peut-être ne plus suivre Octavi Fullat, mais cheminer à côté en regardant éventuellement dans une autre direction. Le chapitre 4, dont le beau titre – L’homme comme Ruah ou démesure » – est sans doute l’apport le plus original de cette méditation. Il n’est pas si courant de voir une philosophie de l’éducation s’entourer des paroles bibliques, en particulier le Livre de Job , qui raconte la cruelle mise à l’épreuve du juste, ses faiblesses, et son courage qui le sauve finalement. Il n’est pas si courant non plus de voir un ouvrage de philosophie de l’éducation se terminer sur un appel à Dieu : « Jusque à quand vas-tu me cacher ta face ? » ( Psaumes , 13,2).
Lorsqu’on évoque à travers Platon ou Aristote les dieux de l’Olympe, on sait que l’on est dans le second degré, dans le symbolique, dans le mythe qui donne à penser. Se référer à la Bible peut procéder de la même démarche. Ces textes sont une source intarissable pour la réflexion et l’émotion. Mais la distance y est moins facile à prendre, car ils sont aussi pour certains, le support d’une foi vivante, et non pas simplement un matériau sur quoi philosopher. L’accent mis par Fullat sur les limites de la raison, la revendication d’une pensée dualiste posant l’homme comme corps et esprit , la certitude d’avoir trouvé du sens, reste une démarche individuelle, que l’on peut ou non partager.
Octavi Fullat jongle habilement de cette ambiguïté. On le sent séduit par une anthropologie d’inspiration chrétienne (qui se réfère discrètement, mais pas uniquement, à Teilhard de Chardin) mais il n’impose pas ce choix. À certains moments, sa métaphysique questionnante tend à glisser vers une réponse théologique, mais la conviction y est belle, l’intérêt pour l’humanité n’est pas étouffé par l’amour du divin, les certitudes ne conduisent pas à un prosélytisme étroit. Pour Octavi Fullat, que l’on soit athée, agnostique ou croyant, toute anthropologie philosophique de l’éducation passe nécessairement par le problème de Dieu, ne serait-ce, dit-il, que parce que « Dieu », « Gott », « Deus », « Dios », « Deu », « Dio » sont des mots de nos langues. On aurait envie de lui dire qu’il ne faut pas tant jouer sur les mots. Mais précisément ce jeu des humains n’est pas complètement insensé. Il témoigne d’un universel dans les cultures humaines, qui est de poser au moins sous forme de problème, la question du sens, de l’origine et du destin, et parfois d’oser une réponse.
Octavi Fullat est ainsi. Une grande partie de ce qu’il soutient est loin de pouvoir susciter l’acquiescement de tous les lecteurs, et pourtant sa pensée invite à la réflexion, et on le lit avec plaisir et profit. On ne peut que lui savoir gré d’insister sur l’impossibilité de prouver la valeur des droits de l’homme, droits que l’on peut néanmoins se donner pour objectif de défendre et faire respecter. Cela est du domaine de l’« insensé » nous dit-il, reprenant ainsi, implicitement, la thématique paulinienne de la folie de la croix . On peut aussi lui savoir gré de faire se côtoyer en un même ouvrage la Bible et Darwin (même s’il eût été préférable de parler d’ hypothèse non à propos de l’évolution elle-même mais à propos des théories qui rendent compte des mécanismes évolutifs), Marx et Levinas, Konrad Lorenz et Levi-Strauss, Michel Foucault et Heidegger (rappelant à propos de ce dernier le contraste entre l’égarement politique et la réputation philosophique).

C’est une aventure de la pensée à laquelle nous convie Octavi Fullat, c’est-à-dire à une démarche pleine de risques, où les errements ne sont pas absents. Il nous invite à méditer, et en même temps présente un exemple de cheminement, si peu dogmatique, qu’il se termine sur la question angoissée du psaume 13. Et c’est aussi, dit-il – un peu pour conjurer le sort et échapper à l’angoisse en jouant avec elle ? – une forme de testamen t. Or ce livre, publié en Espagne en 1997, il y a donc déjà plus de dix ans, est moins un point final que l’expression d’une volonté dynamique d’agir et de comprendre. L’attachement d’Octavi Fullat à la culture française, l’a conduit tout naturellement à souhaiter voir publier en français des idées auxquelles il tient. Cet ouvrage pour lequel la traductrice, Monica Guerrero-Rosset, a fait un énorme travail de transposition bibliographique (pour que les textes traduits en français, ou originellement en français, figurent dans des éditions françaises), sera un outil de réflexion précieux pour quiconque veut philosopher en français sur l’éducation.

Anne-Marie Drouin-Hans
Remerciements
Remerciements à Jean-Marc Drouin
pour sa relecture et ses suggestions.
INTRODUCTION À L’ÉDITION FRANÇAISE
C’est à un âge avancé que je rédige ces quelques lignes préalables à la traduction de mon ouvrage Anthropologie Philosophique de l’éducation . C’est à un moment où l’on pense avoir parcouru tous les chemins qui se sont présentés, pensant que chacun d’entre eux était le bon pour comprendre l’histoire et, à défaut de pouvoir la redresser, pouvoir du moins l’améliorer.
Christianisme, thomisme, existentialisme, marxisme, anarchisme, psychanalyse, personnalisme, philosophie analytique, structuralisme – avec Lévi-Strauss et Michel Foucault au Collège de France – et au final ? Perplexité et un certain agnosticisme imprégné de tristesse.
Néanmoins, je m’insurge face aux réductionnismes technoscientifiques, toujours pénétrés d’un positivisme antimétaphysique, comme si l’expérience était possible sans référence à ce qui la constitue – les constituants de l’expérience ne pouvant être expérimentables. Je refuse de telles simplifications et raccourcis, même au risque de me réfugier au-delà du logos aristotélicien, perdant ainsi le Satz vom Grund , le Principe de raison .
Ce livre, conçu comme un manuel universitaire concis, est organisé en trois blocs principaux – deuxième, troisième et quatrième chapitres –. Le premier de ces blocs respecte – bien sur – les sciences empiriques naturelles. Le deuxième honore – comme il faut – les sciences empiriques sociales ou humaines. Le troisième bloc, en revanche, abandonne la sagesse et le bon sens pour avancer sur des voies permettant de rendre l’être humain intelligible au-delà de sa rationalité. J’utilise le mot hébraïque Ruah qui signale la démesure afin de pouvoir mener la compréhension de l’homme jusqu’au bout. L’éducation, étant anthropogenèse, ne peut avancer sans prendre en considération cette troisième dimension humaine. Ruah évoque la volonté, ( Isaïe , 1,5), mais également l’émotion ( Exode , 6,9), ou encore l’inconsistance (Psaume 78, 39). La raison ne peut rendre compte de tout. Etymologiquement, Ruah c’est tourmente, irruption impétueuse.
Le premier chapitre du livre se limite aux relations entre les signifiants anthropos et paideia, être humain et éducation, avec leurs signifiés respectifs et met l’accent sur leur lien indissociable.
Deux lectures me laissèrent à une époque sans terre ferme sur laquelle m’appuyer, c’est-à-dire sans la terre ferme qui étayait alors mon poids intellectuel. La première fût celle du texte de Ludwig Wittgenstein, Tractatus logico-philosophicus ; la deuxième Einführung in die Metaphysik de Martin Heidegger. Le point 5.6 du Tractatus « Les limites de mon langage signifient les limites de mon propre monde » compris à la lumière du point 4.11, « La totalité des propositions vraies est la totalité des sciences de la nature », me rendirent à l’évidence que cette architecture qui coordonne l’ordre ontologique et l’ordre du langage n’était pas la mienne. J’en restai perplexe et dénué de sécurités intellectuelles. L’ Introduction à la Métaphysique d’Heidegger, et plus particulièrement le chapitre II, me laissa irrésolu, dans l’incertitude (« Le mot être est vide et sa signification évanescente » ; il « devient un nom qui nomme quelque chose d’indéterminé » ). Qu’en est-il de l’être ? Il devient un terme vide, et vain. J’ai ressenti cela comme grave. Il ne restait, pour l’éducation, que les sciences et les techniques. Le sens des actes éducatifs se perdait dans le néant. Comment affronter alors cette perte ? Par la déraison, par la démesure, le Ruah , l’ ameson . C’est ce dont il s’agit dans le troisième bloc (chapitre 4).
Mon dernier ouvrage de recherche, Valeurs et Récit 1 (livre de 542 pages, publié en 2005 par les Presses de l’Université de Barcelone) suit cependant, de nouveau, le chemin du logos , et plus précisément celui proposé par Gadamer avec le concept d’herméneutique ou compréhension globale et historique du monde. Or, la rédaction du présent livre, Pour penser l’éducation : Anthropologie philosophique de l’éducation (publié en 1997, en castillan), prit un caractère plus radical : ou meson ou a-meson . Je ne le regrette pas. Toute biographie est constituée de séquences de vie. Aucune n’est meilleure que les autres. La vérité est faite d’histoire. Arts longa, vita brevis , expression attribuée à Hippocrate.
1 N de T : Dont le titre original est : Valores y Narrativa .
AVANT-PROPOS HOMME ET EDUCATION : DE QUELS SAVOIRS PARLONS-NOUS ?
INTRODUCTION EPISTEMOLOGIQUE
Avant de commencer à rédiger cet essai, nous estimons prudent de nous interroger sur le type de savoir qui est celui de l’ anthropologie . Une telle précaution ne devrait pas être prise uniquement dans le cas présent, mais également face à toute autre matière. Accorderons-nous la même fiabilité à la statistique , à la biologie de l’éducation , à la psychologie éducative , à l’ histoire de l’éducation et à l’ axiologie pédagogique ? Laquelle mérite-elle le plus de crédit ? Dévorer des informations sans cette prise de distance supposerait une attitude imprudente et incohérente.
Curieusement, dans ce cas, il serait aussi insensé de se référer au modèle de savoir auquel appartient l’Anthropologie sans se mettre d’accord préalablement sur ce que peut être cette activité que nous nommons savoir . Ce qui est tragique, néanmoins, c’est que seul le savoir peut découvrir en quoi consiste savoir. On a l’impression de se retrouver face à un accusé qui devient inévitablement juge de soi-même. Dans son œuvre majeure, Krit í k der reinen Vernunft ( Critique de la raison pure ), Kant cherche jusqu’où s’étend le pouvoir de la raison humaine, mais, bien entendu, pour en déterminer les limites, il ne pouvait pas faire autrement que de se servir de sa propre raison. Que raconte le savoir sur le savoir ?
Avant de répondre à ceci, partons en pèlerinage jusqu’au moment de la naissance de ce terme grec episteme , qui nous a clairement amenés à celui d’ épistémologie . D’abord gnosis était utilisé pour désigner la connaissance en général, indétermination qui se concrétisait en deux modalités : doxa , qui peut être traduit par opinion » ou « façon de penser », et episteme , qui est habituellement traduit par « science ». Aristote (IV e siècle av. J.-C.) dans es premières pages de Ta meta ta physika (Métaphysique) se sert du mot episteme pour indiquer un savoir tellement rigoureux que tout le monde doit l’admettre ; d’où le terme de science . Mais il se trouve que nombreux sont ceux qui utilisent épistémologie pour se référer précisément à l’étude du savoir scientifique, réservant le mot gnoséologie – qui vient de gnosis – à la théorie portant sur le savoir en général. Malgré cela gnoséologie cède progressivement le terrain à épistémologie , pour désigner l’examen des savoirs en général, et non pas seulement les savoirs scientifiques. Dans cette introduction, nous utilisons le mot épistémologie dans cette deuxième signification. Premièrement, dans l’activité de savoir il y a, d’un côté, celui qui sait (un je ), de l’autre ce qui est su (une chose ). Mais la question n’est pas aussi rudimentaire. « Je connais l’éléphant du jardin zoologique », c’est-à-dire la chose éléphant . Telle affirmation, n’est-elle pas trop naïve ? Est-ce que je connais réellement ce pachyderme malheureux qui marche fatigué derrière le grillage ? En aucun cas. Nous ne nous mettons pas en contact avec la « chose-éléphant », mais uniquement avec les phénomènes (figure, couleur, barrissements, texture de la peau au toucher, odeur.) d’une supposée « chose-éléphant ». Mais ce n’est pas tout. Est-ce que c’est bien moi qui établis le contact avec les phénomènes de l’éléphant ? Quelqu’un a-t-il jamais touché son propre je ? Quelqu’un l’a-t-il vu ou senti ? Il n’y a pas de phénomène du je . En revanche, il existe des expériences d’un supposé je à l’égard d’un moi ; nous avons des croyances que nous attribuons, par commodité, à un je . Croyance que la chaleur nous étouffe, croyance qu’il pleut, croyance que l’éléphant est en train d’uriner à cause du bruit qui nous arrive à l’oreille. Dans cette perspective, qu’est-ce que la vérité ou l’erreur ? On qualifiera de vérité la coïncidence entre une croyance (hypothèse) et un phénomène. Quelqu’un arrose-t-il avec un tuyau ou le pachyderme verse-t-il ses eaux ? La croyance qu’il urine devient véritable lorsque je m’approche et que je vérifie le phénomène de pisser. La vérité n’est rien d’autre qu’un rapport positif entre croyance et phénomène . Les vérités éternelles n’existent pas. Il suffit que l’un des deux termes de ce rapport soit altéré pour que ce qui était une vérité se transforme en erreur. La vérité physique de Newton cède le passage à la vérité physique d’Einstein.
La vérité ainsi décrite, appartient aux sciences empiriques, celles qui travaillent sur des phénomènes, qu’il s’agisse de physique, de géologie, de psychologie ou bien d’économie. Cependant, ne comptons-nous pas sur d’autres modèles de vérité ? Il existe autant de types de vérité que de modalités de connaissance. Celle qui a été décrite ici est la vérité des sciences empiriques, mais les sciences axiomatiques (logique et mathématiques) disposent d’un autre concept de vérité. La vérité n’est plus la correspondance entre une croyance et un phénomène, mais la simple cohérence mentale. Ainsi, le théorème attribué à l’école pythagoricienne de Crotone (dénommée homak ό eion) , à savoir : « Le carré de l’hypoténuse est égal à la somme des carrés des deux autres côtés », constitue une vérité, non pas grâce à la vérification, mais du fait qu’il n’y a aucune contradiction dans les énoncés de cette géométrie. C’est une vérité formelle ou de cohérence, elle n’a rien à voir avec la vérité empirique selon laquelle dans un cadre clinique de pneumonie se trouve le pneumocoque. Cependant, il faut encore poser une autre modalité de vérité, que je nommerai existentielle ou significative, face aux vérités empirique et formelle que nous venons d’évoquer. Nombreux sont ceux qui assurent qu’il est vrai que hommes et femmes sont égaux, ou que torturer son prochain est un acte mauvais ou encore que Dieu nous aime. Voici trois croyances pour lesquelles nous ne trouvons aucun phénomène qui leur donnerait raison. Où est l’apparition sensible de l’égalité entre les deux sexes ? Si une chose apparaît c’est plutôt l’inégalité. Qui a vu ou touché la méchanceté de la torture ? Ce qui est visible est seulement la torture. Quant à Dieu, combien pèse-t-il ? Quelle est sa couleur ou sa taille ? Nous n’avons pas des phénomènes de Dieu. Que signifie, dans ces cas, se référer au concept de vérité ?
L’égalité des sexes est une vérité ; il est vrai aussi que tourmenter l’autre est une chose mauvaise, que Dieu nous aime est une vérité majeure. Qu’est-ce que vérité signifie dans des tels énoncés ? Bien sur, elle n’a rien à voir avec la vérité de la chimie ou de la logique. La vérité est, dans ces cas, l’énoncé qui légitime et donne du sens à la péripétie humaine du vivre, soit historiquement, soit biographiquement. Ici on appelle vérité (vérités morales, religieuses, politiques, esthétiques.) ce qui donne une signification à des opinions et des réalisations, individuelles ou collectives. On pourrait les nommer autrement, mais très nombreuses sont les personnes qui appellent ces choses (par exemple la fraternité, l’égalité et la liberté) les vérités de la vie. Les différents peuples, juif, grec ou romain, construisent leur sens à partir de ce type de vérités, et non pas parce que deux plus deux est égal à quatre, ou parce que le bacille de Koch est la cause de la tuberculose. Les grands récits mythiques qui reposent sur des mémoires immémoriales, tels que la Genèse de la Bible, l’ Odyssée ou l’ Enéide , configurent des vérités significatives, fondements des cheminements collectifs historiques. Ces vérités ne disposent d’autre preuve que l’engagement personnel ou collectif d’en vivre.
Il y a donc trois types de vérités : empiriques ou de la réalité, formelles ou de la cohérence et enfin, vérités existentielles ou du sens.
Dans la suite de ce discours il faut ajouter qu’à chaque type de savoir correspond une méthodologie appropriée. Ainsi les savoirs formels (logique et mathématiques) travaillent avec la méthode axiomatique, c’est-à-dire avec des énoncés non déductibles dans le système, à partir desquels des nouveaux énoncés sont déduits selon les règles établies. Déduire signifie ne pas se contredire dans la démarche du discours.
Les savoirs empiriques, qu’ils soient naturels ou sociaux, se servent de méthodes réductives englobant aussi bien les méthodes inductives que les méthodes historiques. On part d’un ou plusieurs phénomènes sensibles, observables, qui sont à l’origine des énoncés protocolaires à partir desquels une hypothèse (la croyance dont on a parlé) est posée. Une fois vérifiée, celle-ci permet de formuler une loi. La théorie explique plusieurs lois, comme c’est le cas de la théorie de la gravité universelle. Dans le cas de l’histoire, la méthode est réductive (du multiple on passe au général), par contre elle n’est pas inductive. La narration historique devient une interprétation des énoncés protocolaires se référant aux documents trouvés.
Les savoirs sur le sens se servent plus volontiers des méthodes herméneutique et phénoménologique. Les cultures juive et chrétienne se servaient déjà de la méthode herméneutique pour interpréter inlassablement la signification existentielle des textes sacrés. L’herméneutique actuelle montre que nous ne pouvons nous comprendre nous mêmes qu’au travers des symboles et des textes qui, par ailleurs, permettent toujours de nouvelles lectures. Il n’est plus question ici de l’objectivité des sciences de la nature. L’herméneutique d’un texte ne s’achève pas dans la signification interne du texte, mais elle s’ouvre à la configuration de mondes plus humains, par exemple à un monde juste. Husserl (1859-1938) fonda la doctrine et la méthode phénoménologiques. L’acte de conscience intuitionne – sans passer par la réflexion – l’essentiel d’une chose, en laissant de côté aussi bien l’accessoire de cette chose que son existence même. La conscience de quelque chose est plus importante que la conscience de soi . Paul Ricœur (1913-2005), a essayé de créer la phénoménologie herméneutique, en rassemblant les discours de Gadamer et de Habermas avec celui de Husserl. En fin de compte, le sens d’un texte est sens pour une conscience, même s’il s’agit d’une conscience collective. Mécontents de la vie, nous en prenons distance afin de lui donner une signification. Fournir de la signification n’est pas une tâche individuelle mais sociohistorique.
L’anthropologie est-elle une science ? Il est impossible de répondre à cela de façon soudaine et directe. Il est nécessaire de nous interroger d’abord sur la Raison, et ses manières de fonctionner. Il est intéressant de définir la Raison de façon pragmatique, au lieu de le faire de façon métaphysique. Qu’est-ce que la Raison ? Une capacité. C’est la capacité à résoudre des problèmes ou des difficultés. L’histoire des idées occidentales découvre deux façons de procéder très différentes de la Raison. Elle réussit à certaines occasions, c’est-à-dire qu’elle arrive à résoudre une difficulté avec l’approbation de tous ceux qui comprennent le langage utilisé. C’est le cas de la Géométrie ( Stoikheia , éléments ou enchaînements) d’Euclide (Eukleides) qui fonde, au III e siècle av. J.-C., l’école mathématique d’Alexandrie. En treize livres, cette géométrie systématise tout le savoir mathématique de son temps. Elle fut applaudie par tous les experts. Un succès analogue fut obtenu par l’astronome et géographe grec Eratosthène ( Eratosthenes) , décédé à Alexandrie en 194 av. J.-C., lorsqu’il calcula la longueur du diamètre de la Terre et sa circonférence. Nous ne nous référons pas à des vérités mais à des réussites sociales dans le sein des communautés scientifiques. Ainsi Aristarque ( Aristarkhos ) de Samos, IV-III e siècle av. J.-C., conçut la révolution de la Terre autour du soleil, mais il ne fut pas applaudi. En revanche c’est Ptolémée ( Ptolemaios ) qui réussit. Il vécut entre les années 90 et 168, et travailla à Alexandrie en tant qu’astronome et mathématicien. D’après Ptolémée, la Terre est au centre du cosmos. Son succès perdurera jusqu’à l’arrivée de Copernic, de Galilée et de Kepler. Comme nous pouvons l’observer, il y a des domaines dans lesquels la Raison l’emporte, même si ce n’est pas pour toujours, au moins pendant quelques siècles.
Face à ce processus de réussite de la Raison il en apparaît un autre qu’il faut qualifier d’échec. En morale, religion, politique, droit, philosophie., la Raison n’arrive pas à faire l’unanimité, ni de nos jours, ni dans l’antiquité grecque. La Raison qui a du succès est admirée, on tend alors à nommer ses productions : scientifiques ; la Raison qui échoue, en revanche, est traitée avec compassion, et ses minces réussites seront qualifiées de non scientifiques. Il s’agit plutôt d’habitudes sociales, il n’est question ni de vérité ni d’erreur. Comment établir une démarcation entre science et non science ? Quel est le discours de la Raison qui peut s’octroyer le droit de signaler la frontière entre scientifique et non scientifique ? Aucun type de discours ne peut prendre la parole dans cette affaire. Comment résoudre la question ? À partir d’une appréciation historique et sociale. Succès ou échec pendant des périodes considérables. Rien d’autre.
Comment se manifeste le succès de la Raison ? Il devient visible lorsqu’on a un langage codifié et qu’on utilise des méthodes permettant de tester les hypothèses. Le manque de précision linguistique ainsi que de méthodes adéquates pour prouver ce qui est soutenu, sont les raisons de l’échec.
À présent, il y a du sens à nous questionner sur le concept de science . C’est d’abord un signifiant : episteme en grec, scientia en latin, scienza en italien, scienc e en français et en anglais, Wissenschaft en allemand. Le contenu ou signification de science possède également une histoire en Occident. Ce qui est appelé science dans un siècle donné, peut être appelé non science quelques iècles plus tard. Le concept grec de science (avec le signifiant grec episteme et puis le latin scientia ) perdure sans trop d’obstacles jusqu’à la Renaissance florentine, pendant laquelle Galilée (1564-1642) modifie non seulement le signifiant mais aussi la signification de science . La conscience qu’il avait du changement introduit était telle, qu’il dénomma sa pratique de physicien et d’astronome la scienza nuova , la science nouvelle, pour la distinguer de la précédente, celle d’Aristote, qu’il considérait comme vieille.
L’ episteme en Grèce était un savoir objectif, au sens où il se distinguait de la technique. C’était le savoir pour savoir, non pas le savoir pour modifier (ce deuxième aspect les Grecs l’appelaient tékhne , technique). Episteme désignait, en plus, un savoir systématique et non chaotique, contrairement à l’histoire qu’ils concevaient comme un savoir par accumulation. Enfin l’ episteme fut le savoir total et jamais fragmenté, ainsi l’anthropologie étudiait la totalité de l’humain, de la caractérologie à l’âme.
La scienza nuova galiléenne acceptait les deux premières caractéristiques de la science grecque, mais refusait complètement la troisième. L’homme de science n’étudiait plus la totalité de quelque chose, mais se limitait uniquement à la recherche des phénomènes observables. Ainsi, une psychologie scientifique post-galiléenne laissera de côté la réflexion autour de l’âme ou de la dignité humaine pour se centrer uniquement sur les phénomènes expérimentables. Galilée ajouta une quatrième caractéristique : il n’y a pas de science sans preuve, qu’elle soit mathématique ou de vérification.
Cela manquerait de sens de vouloir chercher une définition vraie de la science. Ce qui importe c’est de savoir ce qui est compris sous le mot science à chaque moment historique. La signification de science n’est pas éternelle mais en fluctuation dans les avatars de l’histoire. Il est plausible d’imaginer que vers la moitié du XXI e siècle apparaisse une nouvelle signification de science . Il ne faudrait pas s’en étonner.
Quel type de savoir est l’anthropologie ? Il est impossible de répondre simplement car la question est complexe, cette complexité vient du fait que plusieurs types de savoirs sont à l’œuvre. Comment instaurer les différences entre les diverses anthropologies ? Commençons par signaler les modalités du savoir.
Si nous acceptons (cela semblerait raisonnable) le paradigme de science initié par le toscan Galilée, prolongé jusqu’à nos jours malgré les dernières vicissitudes (Marx, Weber, Dilthey, Kuhn, Lakatos, Popper, Feyerabend, Gadamer, Habermas, Ricœur.) nous pouvons confectionner le tableau suivant :

La séparation des savoirs scientifiques des savoirs non scientifiques nous amène à accepter que les savoirs empiriques sociaux ne jouissent pas d’une place confortable ; pour cette raison ils sont situés, en partie sous la rubrique des sciences et en partie sous celle des non sciences. L’épistémologie des sciences sociales n’est pas une affaire résolue satisfaisant tout le monde. D’où la complexité, et même l’embarras, de la méthodologie dans ces savoirs empiriques sociaux. Ils se comportent en tant que sciences lorsqu’ils travaillent avec la statistique ou avec des documents (c’est le cas de l’Histoire), mais ils offrent des processus plutôt herméneutiques ou interprétatifs lorsqu’ils construisent des discours au-delà de la statistique ou la documentation.
Trois genres d’anthropologie apparaissent : anthropologie physique, inscrite dans la biologie ; anthropologie culturelle ou ethnographie, classé dans la sociologie et en fin, l’ anthropologie philosophique, comprise dans la philosophie en tant qu’elle travaille avec des discours métaphysiques ou des réflexions au-delà de toute expérience possible. L’ anthropologie physique est une science empirique naturelle ; l’ anthropologie culturelle est un savoir scientifique social ou humain. En revanche, l’ anthropologie philosophique n’est pas une science mais un savoir sur le sens de l’être humain. Chacune d’entre elles peut s’appliquer aux processus éducatifs. Dans ce texte nous aborderons exclusivement l’anthropologie philosophique.
CHAPITRE 1 L’HUMAIN A EDUQUER ?
PROCESSUS EDUCATIF ET ANTHROPOGENESE
1. Problèmes de l’anthropologie
Vu que celui que l’on éduque est l’être humain et non un chimpanzé, il n’y a rien d’étonnant à ce que l’on ne puisse aborder la question éducative sans se référer à l’ anthropos ou réalité humaine. L’humain et l’éducatif se constituent l’un et l’autre dans un rapport mutuel de « signifiant » à « signifié ».
Les difficultés qu’on rencontre pour préciser le concept d’homme deviennent des obstacles lorsqu’on cherche à élucider le concept d’éducation. On obtient tout de même un éclairage sur le sens du processus éducatif en étant rigoureux sur le concept d’entité humaine, et réciproquement. Mettre en relation anthropologie philosophique et processus éducatif est une question qui concerne pleinement une anthropologie de l’éducation. Les caractéristiques de l’humain nous permettent de nous faire une idée plus juste de la tâche éducative. Anthropologie et pédagogie s’enrichissent mutuellement dans une circularité permanente.
L’anthropologie s’est développée dans trois orientations épistémologiquement différenciées.

Dans ce premier chapitre nous abordons l’anthropologie philosophique centrée sur l’éducation. Une discipline qui prétend apporter des réponses sur la place de l’homme dans l’histoire, le sens et la légitimité de son existence, ne peut se limiter à une science empirique ou axiomatique. Ceci n’empêche pas le fait que l’anthropologie philosophique puisse et doive prendre en compte les données des sciences empiriques, qu’elles soient naturelles ou sociales. Enfin, un savoir sur la signification du phénomène humain ne constitue pas une tâche facile, étant donné que l’homme est une réalité inachevée et inexorablement ouverte. Les faits connus, voire seulement construits par les différentes sciences deviennent, donc, indispensables au travail du philosophe anthropologue. De plus, dans la découverte des difficultés de l’anthropologie, nous manquons de critères pour juger les données scientifiques ; pensons par exemple aux questions traitées par la bioéthique. Nous ne pouvons pas oublier que, de la même façon que la vie n’est pas un objet biologique, l’homme n’est pas non plus un objet anthropologique. L’étymologie, dans ce cas, nous dérange plus qu’elle ne nous aide. L’« homme en général » n’appartient pas à la sphère des données, celles-ci se réfèrant inéluctablement à l’homme en chair et en os, qui est aussi un être historique. Le concept même d’anthropologie ne peut faire qu’accuser les variations chronologiques de l’humain. L’évolution sémantique dépend du processus historique.
Montaigne, au XVI e siècle, pendant la Renaissance, entend par humaniste un auteur écrivant uniquement sur des thèmes humains et philosophiques, indépendamment de la théologie. Le moyen âge fait partie du passé. Descartes au XVII e siècle, conçoit l’homme de façon dualiste : une âme qui pense et une étendue corporelle. L’âme, n’étant pas matière, se délivre du déterminisme de la nature et devient libre. Cette bifurcation de l’humain pèsera sur les anthropologies ultérieures, les unes matérialistes, les autres spiritualistes. L’empirisme du XVIII e siècle tendait à ne voir en l’homme qu’un être observable. Le suédois Linné dans le même siècle, finit par inscrire l’être humain comme une espèce biologique de plus dans le règne animal.
Le philosophe allemand Kant (1724-1804), dans son cours de Logique formule trois questions graves : Que puis-je savoir ? Que dois-je faire ? Que puis-je espérer ? , épistémologie, éthique et théologie 2 . Il avertit que les trois interrogations se résument en une seule : Qu’est ce que l’homme ? , donc l’anthropologie. Il semblerait que chez Kant, l’anthropologie coordonne et confère du sens à des savoirs aussi différents que l’épistémologie, l’éthique et la théologie. Car il voit en l’être humain une réalité à plusieurs facettes.
La réussite du XIX e siècle (on pense à Darwin dans le champ de la biologie) est de centrer l’étude de l’homme sur le positivisme, sur ce qui est donné à la sensibilité. L’homme est tel qu’il apparaît à l’expérience sensible et n’est que cela. Mais au cours du XX e siècle, une nouvelle approche est née, l’un des courants le plus significatif étant la philosophie existentielle avec des auteurs comme : Kierkegaard, Jaspers, Heidegger et Sartre. En France, pendant le XIX e siècle, deux orientations opposées surgissent dans l’approche anthropologique : l’une représentée par Maine de Biran, entend tout ce qui est humain à partir du sens intime ; l’autre représentée par Auguste Comte, s’occupe de l’homme à partir de l’ homme social . Dans le XX e siècle allemand, après le mythe du surhomme (Übermensch) de Nietzsche, trois auteurs émergent : Husserl, Max Scheler et Heidegger, abordant le thème de l’homme de façon singulière. Dans la Crise des sciences européennes (Die Krisis der europaischer Wissenschaften und die transzendentale Phänomenologie) Husserl comprend l’histoire de la philosophie moderne comme un combat pour le sens de l’homme. Scheler découvre dans l’être humain un dieu inachevé, un Faust éternel. Heidegger dans L’Être et le temps (Sein und Zeit) , s’interroge sur ce qui a été élucidé dans le concept d’anthropologie.
La signification du mot anthropologie se construit comme variable dépendante du cours de l’histoire.

2. De l’ anthropos à la paideia
Anthropos est un terme grec, il signifiait être humain . Le mot paideia , également grec, se traduit habituellement par éducation , mais il vaudrait mieux l’évoquer en langue française dans le sens de culture et bien entendu, transmission de cette culture. L’auteur romain Cicéron l’avait traduit en latin, au I er siècle av. J.-C., par le mot humanitas ; les humanités sont des savoirs qui rendent possible l’engendrement social de l’homme. Nous soutenons que toute recherche autour de l’humain conduit de manière implacable vers des questions éducatives.
En traitant la question de l’homme, la première chose qui nous surprend c’est le contraste et l’opposition. Pascal, penseur du XVII e siècle, définit l’homme comme un roi détrôné ; Rousseau, au XVIII e , qualifie l’homme d’animal dépravé ; Nietzsche (1844-1900), traite l’être humain de bête non encore fixée qui s’apprête à toute sorte de déviances. Sartre, né à Paris en 1905 et mort dans la même ville en 1980, désigne l’ anthropos comme l’entité condamnée à être libre, il le désigne aussi par sa passion inutile de devenir Dieu. Les quatre auteurs soulignent avec force la situation instable et incertaine de l’homme.
Cependant, une telle intuition n’appartient pas qu’aux modernes et aux contemporains ; depuis le premier instant où la réflexion sur le phénomène humain a eu lieu, la précarité et l’ambivalence d’un être aussi nouveau que l’homme sont apparues. Platon mort à Athènes en 348 av. J.-C., à l’âge de quatre-vingts ans, dans un de ses premiers dialogues, l’ Apologie de Socrate , fait dire à Socrate les mots suivants :

Callias, demandai-je donc, si tes deux fils se trouvaient être deux poulains ou deux veaux, nous saurions fort bien qui devrait s’en charger et qui devrait recevoir un salaire pour en faire des êtres accomplis afin d’assurer l’excellence qui leur convient ; ce serait un éleveur de chevaux ou de bestiaux. Mais, puisqu’il s’agit des deux êtres humains, qui as-tu dessein de prendre pour s’en charger ? Qui possède le savoir permettant d’atteindre à l’excellence qui convient à l’homme et au citoyen ? [20 a, b] 3

Qui pourrait définir la direction d’une biographie de l’homme ou de l’histoire entière ? Étonnement, donc, face à ce que serait indéfectiblement l’homme. Une telle perplexité anthropologique fait appel à l’aide de la pédagogie. L’entité humaine reste perçue comme essence inessentielle, comme tâche à réaliser. L’ensemble des données ne suffit pas pour traiter de l’homme. Comment est l’ anthropos, qu’est-il, qui est-il : voilà qui forme un ensemble de connaissances à découvrir, ce qui constitue le labeur premier de l’homme. L’homme devient un animal « crisique ». Il faut comprendre ce mot à partir de l’étymologie : Krisis , en grec classique signifiait décision et provenait du verbe Krino , « je décide ». L’homme est concerné par le devoir de décider, à ce moment-là intervient déjà le processus éducatif. Celui-ci est suspendu à la décision anthropologique. Sans anthropologie, la pédagogie n’est pas réalisable.

Un mammifère se met en route pour chasser lorsqu’il souffre d’un déséquilibre neuroendocrinien, une hypoglycémie ; de la même façon il cherche à s’accoupler lorsqu’un nouveau déséquilibre, hormonal, se produit, une décharge gonadique. La prédation et l’acte sexuel lui permettent de réintroduire l’équilibre endocrinien. Un mammifère est un animal fixé, qui pourra être apprivoisé, mais sa structure n’exige pas une éducation car elle est, par elle-même, fermée. L’homme, en revanche, n’a pas une entité invariable, être homme c’est, de manière incontournable, se produire, même s’il existe des individus de l’espèce humaine qui se comportent comme de simples mammifères. Ceci n’est pas le sort général, ce sont des accidents dus au manque d’éducation. Avec la méthode phénoménologique, Husserl ne peut pas assurer ce qu’est l’homme, mais uniquement le mode de conscience par lequel il se présente à nous.
Heidegger consacre l’ouvrage L’Être et le temps , publié en 1927, à analyser l’être humain qu’il nomme Dasein (le « ici-de-l’être » ou « être-là »). Ce qui est propre à l’être humain c’est « être-dans-le-monde » ( In-der-Welt-sein , en allemand), le monde représente le milieu dans lequel il peut ébaucher tous ses projets afin de cheminer avec lui-même.

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