Pour une uvre de complexité en éducation

Christian Gérard

Description

Inscrit dans le champ de l'éducation, cet ouvrage dévoile l'œuvre d'une Méthode se formant dans l'action de former. Ainsi va l'action de modéliser qui relie didactiquement le "faire" et le "dire" dans un projet toujours nouveau ; et donc, en émergence. Ce livre est questionnant. En faisant œuvre de Méthode, il met la formation sur la voie de la modélisation. Il oriente et engage paradoxalement nos problématisations. Il pose ainsi le rapport dialogique entre la Cité et l'Ecole.

Sujets

• Enseignement
• Pédagogie
• Éducation
• Formation

Informations

• Publié par: L'Harmattan
• Date de parution: 01 septembre 2010
• Nombre de lectures: 250
• EAN13: 9782296701038
• Langue: Français
• Poids de l'ouvrage: 1 Mo

Extrait

Pour une œuvre
de complexité en éducation


La Méthode à l’œuvre !
Interfaces et Transdisciplinarités
Collection dirigée par Patrick Paul


Déjà parus

Catherine Guillaumin, Sébastien Pesce, Noël Denoyel (sous la dir. de), Pratiques réflexives en formation. Ingéniosité et ingénieries émergentes , 2009.
Bernard Carmona, Le réveil du génie de l’apprenant.. Construction d’un projet transculturel à La Réunion , 2009.
Patrick Paul et Rémi Gagnayre (dir.), Le rôle de l’art dans les éducations en santé, 2008.
Gérard Gigand, Ingénierie du regard transdisciplinaire , 2007.
Isabelle Hannequart, Science et conscience de la mondialisation , 2006.
Patrick Paul et Gaston Pineau (coord.), Transdisciplinarité et formation, 2005.
Christian GÉRARD


Pour une œuvre
de complexité en éducation


La Méthode à l’œuvre !


L’H ARMATTAN
© L’H ARMATTAN , 2010
5-7, rue de l’École-Polytechnique ; 75005 Paris

http://www.librairieharmattan.com
[e-mail]
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ISBN : 978-2-296-12074-7
EAN : 9782296120747

Fabrication numérique : Actissia Services, 2012
Introduction générale
Au milieu d’incertitudes et de croyances
L’actualité de l’éducation portant sur l’école, la formation et l’enseignement est pléthorique par les temps présents. Elle interroge le sens de nos actions et engage chacun d’entre nous sur des chemins, souvent chaotiques, diversement pratiqués. Cet ouvrage se dessinant prend alors corps aux origines d’importantes mutations. En même temps qu’il reconnaît de façon générale l’œuvre de citoyenneté et de professionnalisation de l’école, ce livre appelle de nos vœux à de nouvelles perspectives responsables. Il s’agit de changer, en s’interrogeant fondamentalement sur le sens de ce changement. La société mondialisée, pour nous citoyens français et européens, doit changer en interrogeant les finalités éthique et morale de son identité, en harmonie avec ses actions et le projet de la cité. Des réformes profondes sont annoncées, des inquiétudes et des incertitudes nous envahissent. Et dans ce tourbillon incessant et effréné de changements annoncés, tout un chacun s’interroge sur les effets des transformations plausibles à venir. Effondrement de nos systèmes réels et symboliques d’action, illusion que tout pourrait être dans tout, remise en question profonde de nos imaginaires communs : espoir ou désespoir ? Saurons-nous et pourrons-nous, aux origines de nos identités, de nos imaginaires et à travers nos actions, produire des formes sociales acceptables légitimant nos façons d’ Être-au-monde.
Et alors, sous des formes plutôt optimistes, nous dirions d’abord espoir. Espoir, dans la mesure où le changement contribuerait, à travers un projet éthique et morale, à orienter le sens des savoirs et savoirs d’action à construire aujourd’hui pour assumer, en responsable, les enjeux sociétaux et écologiques de notre temps, et pour pérenniser le destin heureux des générations à venir. Même s’il importe, en éducation comme ailleurs, de ne pas jeter l’enfant avec l’eau de son bain, il semble instamment requis d’agir en conscience à travers la « question éthico-morale » {1} , en surplomb, présente dans la pensée de P. Ricœur, entre autres. Fort adéquatement ici, nous privilégions cette ascèse éthico-morale afin de dévoiler, en éducation aussi, le sens d’un soi responsable face à autrui, et face au destin écologique de la planète. Comme Rousseau nous invitait à en porter attention en son temps, notre responsabilité citoyenne semble devoir s’enraciner à trois fondements vitaux : l’Être-en-soi, les autres et les choses, afin d’engager chacun d’entre nous dans une œuvre responsable de modélisation {2} . Et ceci dialectiquement, afin que celle-ci ne se départisse pas de l’Être-en-soi, dans sa responsabilité à autrui. Désormais, chaque citoyen semble devoir et pouvoir, à travers l’éducation, la formation et l’enseignement, faire grandir chemin faisant sa conscience d’un Être-en-soi. Ceci n’est pas un donné, pas plus qu’une révélation, ou qu’elle n’est naturelle, car cette conscience en émergence procède de la rencontre du « vivre bien » (finalité éthique) avec la « norme » (finalité morale) (p. 97). On l’espère démocratiquement partagée. Alors – première hypothèse : rêve et/ou réalité. L’école {3} , engagée dans la société, est là en vue de transcender, selon une conscience éthico-morale, le champ des possibles vers un idéal de vie et d’action « toujours nouveau » (Vico).
La seconde hypothèse est celle du désespoir . Désespoir pouvant se fonder sur le fait que le rêve, voire le dire , n’est pas une réalité en acte. Il ne suffit pas de dire pour que quelque chose se fasse. Nous croulons aujourd’hui sous le poids des déclarations d’intention et des injonctions, au point de prendre enfin un peu plus conscience que le dire n’est pas le faire. Pour que nous nous formions un univers symbolique commun, il ne suffit pas non plus seulement de faire. La réalité n’est pas ce qui est, elle n’est pas là naturellement, elle est une construction, donc émergeant de l’action, c’est-à-dire du faire . La réalité est dans notre monde vivant celle que nous construisons, que nous pensons, faisons, rêvons. Il n’existe pas de réalité absolue et, avec P. Watzlawick, deux niveaux de réalités sont repérables. Le premier « a trait aux propriétés purement physiques, objectivement sensibles des choses , et est intimement lié à une perception sensorielle correcte, au sens commun ou à une vérification objective, répétable et scientifiquement avérée ». Toujours selon cet auteur, « le second niveau concerne l’attribution d’une signification et d’une valeur à ces choses, et il se fonde sur la communication » (1978, p. 137-138). Cette valeur de significations passe par ce que nous agissons, faisons, pensons…, concevons et construisons. Elle ne procède pas ipso facto à reformuler dans nos dires une forme qui produite par autrui, fût-il un excellent professionnel ou/et un éminent scientifique, érudit ou sage ? L’autonomie humaine ne peut se priver des modèles théoriques, certes, en même temps que prioritairement, elle nous semble devoir être produite, à savoir faite par le citoyen lui-même, dans son rapport dialectique et critique à son contexte social, professionnel ou culturel.
Ce livre repose implicitement sur une position critique. Il se fonde sur le caractère asynchrone du rapport entre l’école et la cité, entre la cité et l’école. L’une et l’autre ne peuvent se réduire à deux entités séparées et indépendantes. Elles ne peuvent pas clamer leurs échecs ou réussites de façons causalistes ou moralistes. L’école et la cité sont à l’œuvre, toutefois elles ne savent pas toujours mutualiser leur projet, leurs actions et réflexions… Les quantités d’informations, de savoirs et de connaissances sont pléthoriques. On pense alors toujours en terme de quantité (de biens, d’énergies, d’argent…), sans réellement affronter la problématique complexe de la Méthode, à savoir celle qui naît de savoirs et connaissances finalisés, dont le sens impacte l’existence même du bonheur. Par conséquent, il ne s’agit pas d’une méthode au sens du tour de main, de la procédure et de l’algorithme ; une méthode faisant qu’on applique pour faire plus vite sans interroger les finalités de nos actes en les laissant implicites, mais plutôt une « Méthode », au sens de E. Morin, E.-R. Ciurana et de D. Motta (2003). Cette Méthode -là engage l’humain citoyen à faire , à dire ses faires, à se responsabiliser…, en s’en distanciant, à savoir en conscientisant son action pour s’ouvrir à de nouvelles problématisations. Ceci peut signifier faire émerger de nouveaux questionnements, aux origines même de savoirs conscientisés et formés dans l’action. Problématiser, à l’instar de résoudre, serait alors une posture identitaire fondant une responsabilité ne se réduisant pas aux problèmes déjà-là, en revanche les intégrant dans une problématisation plus globale, plus ferme, plus consistante, afin de les appréhender autrement.
Dans cette perspective, l’école est comprise comme insérée dialectiquement dans son contexte (la société, la cité, les mondes cultuel, professionnel et social…). Dans cette acception générale très rousseauiste, l’école a la responsabilité d’accompagner le processus de distanciation de l’humain par rapport aux choses (connaissances) ; comme la société, la cité, le monde en g