Pour une uvre de complexité en éducation
187 pages
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Description

Inscrit dans le champ de l'éducation, cet ouvrage dévoile l'œuvre d'une Méthode se formant dans l'action de former. Ainsi va l'action de modéliser qui relie didactiquement le "faire" et le "dire" dans un projet toujours nouveau ; et donc, en émergence. Ce livre est questionnant. En faisant œuvre de Méthode, il met la formation sur la voie de la modélisation. Il oriente et engage paradoxalement nos problématisations. Il pose ainsi le rapport dialogique entre la Cité et l'Ecole.

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 01 septembre 2010
Nombre de lectures 250
EAN13 9782296701038
Langue Français
Poids de l'ouvrage 1 Mo

Informations légales : prix de location à la page 0,0005€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

Pour une œuvre
de complexité en éducation


La Méthode à l’œuvre !
Interfaces et Transdisciplinarités
Collection dirigée par Patrick Paul


Déjà parus

Catherine Guillaumin, Sébastien Pesce, Noël Denoyel (sous la dir. de), Pratiques réflexives en formation. Ingéniosité et ingénieries émergentes , 2009.
Bernard Carmona, Le réveil du génie de l’apprenant.. Construction d’un projet transculturel à La Réunion , 2009.
Patrick Paul et Rémi Gagnayre (dir.), Le rôle de l’art dans les éducations en santé, 2008.
Gérard Gigand, Ingénierie du regard transdisciplinaire , 2007.
Isabelle Hannequart, Science et conscience de la mondialisation , 2006.
Patrick Paul et Gaston Pineau (coord.), Transdisciplinarité et formation, 2005.
Christian GÉRARD


Pour une œuvre
de complexité en éducation


La Méthode à l’œuvre !


L’H ARMATTAN
© L’H ARMATTAN , 2010
5-7, rue de l’École-Polytechnique ; 75005 Paris

http://www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr

ISBN : 978-2-296-12074-7
EAN : 9782296120747

Fabrication numérique : Actissia Services, 2012
Introduction générale
Au milieu d’incertitudes et de croyances
L’actualité de l’éducation portant sur l’école, la formation et l’enseignement est pléthorique par les temps présents. Elle interroge le sens de nos actions et engage chacun d’entre nous sur des chemins, souvent chaotiques, diversement pratiqués. Cet ouvrage se dessinant prend alors corps aux origines d’importantes mutations. En même temps qu’il reconnaît de façon générale l’œuvre de citoyenneté et de professionnalisation de l’école, ce livre appelle de nos vœux à de nouvelles perspectives responsables. Il s’agit de changer, en s’interrogeant fondamentalement sur le sens de ce changement. La société mondialisée, pour nous citoyens français et européens, doit changer en interrogeant les finalités éthique et morale de son identité, en harmonie avec ses actions et le projet de la cité. Des réformes profondes sont annoncées, des inquiétudes et des incertitudes nous envahissent. Et dans ce tourbillon incessant et effréné de changements annoncés, tout un chacun s’interroge sur les effets des transformations plausibles à venir. Effondrement de nos systèmes réels et symboliques d’action, illusion que tout pourrait être dans tout, remise en question profonde de nos imaginaires communs : espoir ou désespoir ? Saurons-nous et pourrons-nous, aux origines de nos identités, de nos imaginaires et à travers nos actions, produire des formes sociales acceptables légitimant nos façons d’ Être-au-monde.
Et alors, sous des formes plutôt optimistes, nous dirions d’abord espoir. Espoir, dans la mesure où le changement contribuerait, à travers un projet éthique et morale, à orienter le sens des savoirs et savoirs d’action à construire aujourd’hui pour assumer, en responsable, les enjeux sociétaux et écologiques de notre temps, et pour pérenniser le destin heureux des générations à venir. Même s’il importe, en éducation comme ailleurs, de ne pas jeter l’enfant avec l’eau de son bain, il semble instamment requis d’agir en conscience à travers la « question éthico-morale » {1} , en surplomb, présente dans la pensée de P. Ricœur, entre autres. Fort adéquatement ici, nous privilégions cette ascèse éthico-morale afin de dévoiler, en éducation aussi, le sens d’un soi responsable face à autrui, et face au destin écologique de la planète. Comme Rousseau nous invitait à en porter attention en son temps, notre responsabilité citoyenne semble devoir s’enraciner à trois fondements vitaux : l’Être-en-soi, les autres et les choses, afin d’engager chacun d’entre nous dans une œuvre responsable de modélisation {2} . Et ceci dialectiquement, afin que celle-ci ne se départisse pas de l’Être-en-soi, dans sa responsabilité à autrui. Désormais, chaque citoyen semble devoir et pouvoir, à travers l’éducation, la formation et l’enseignement, faire grandir chemin faisant sa conscience d’un Être-en-soi. Ceci n’est pas un donné, pas plus qu’une révélation, ou qu’elle n’est naturelle, car cette conscience en émergence procède de la rencontre du « vivre bien » (finalité éthique) avec la « norme » (finalité morale) (p. 97). On l’espère démocratiquement partagée. Alors – première hypothèse : rêve et/ou réalité. L’école {3} , engagée dans la société, est là en vue de transcender, selon une conscience éthico-morale, le champ des possibles vers un idéal de vie et d’action « toujours nouveau » (Vico).
La seconde hypothèse est celle du désespoir . Désespoir pouvant se fonder sur le fait que le rêve, voire le dire , n’est pas une réalité en acte. Il ne suffit pas de dire pour que quelque chose se fasse. Nous croulons aujourd’hui sous le poids des déclarations d’intention et des injonctions, au point de prendre enfin un peu plus conscience que le dire n’est pas le faire. Pour que nous nous formions un univers symbolique commun, il ne suffit pas non plus seulement de faire. La réalité n’est pas ce qui est, elle n’est pas là naturellement, elle est une construction, donc émergeant de l’action, c’est-à-dire du faire . La réalité est dans notre monde vivant celle que nous construisons, que nous pensons, faisons, rêvons. Il n’existe pas de réalité absolue et, avec P. Watzlawick, deux niveaux de réalités sont repérables. Le premier « a trait aux propriétés purement physiques, objectivement sensibles des choses , et est intimement lié à une perception sensorielle correcte, au sens commun ou à une vérification objective, répétable et scientifiquement avérée ». Toujours selon cet auteur, « le second niveau concerne l’attribution d’une signification et d’une valeur à ces choses, et il se fonde sur la communication » (1978, p. 137-138). Cette valeur de significations passe par ce que nous agissons, faisons, pensons…, concevons et construisons. Elle ne procède pas ipso facto à reformuler dans nos dires une forme qui produite par autrui, fût-il un excellent professionnel ou/et un éminent scientifique, érudit ou sage ? L’autonomie humaine ne peut se priver des modèles théoriques, certes, en même temps que prioritairement, elle nous semble devoir être produite, à savoir faite par le citoyen lui-même, dans son rapport dialectique et critique à son contexte social, professionnel ou culturel.
Ce livre repose implicitement sur une position critique. Il se fonde sur le caractère asynchrone du rapport entre l’école et la cité, entre la cité et l’école. L’une et l’autre ne peuvent se réduire à deux entités séparées et indépendantes. Elles ne peuvent pas clamer leurs échecs ou réussites de façons causalistes ou moralistes. L’école et la cité sont à l’œuvre, toutefois elles ne savent pas toujours mutualiser leur projet, leurs actions et réflexions… Les quantités d’informations, de savoirs et de connaissances sont pléthoriques. On pense alors toujours en terme de quantité (de biens, d’énergies, d’argent…), sans réellement affronter la problématique complexe de la Méthode, à savoir celle qui naît de savoirs et connaissances finalisés, dont le sens impacte l’existence même du bonheur. Par conséquent, il ne s’agit pas d’une méthode au sens du tour de main, de la procédure et de l’algorithme ; une méthode faisant qu’on applique pour faire plus vite sans interroger les finalités de nos actes en les laissant implicites, mais plutôt une « Méthode », au sens de E. Morin, E.-R. Ciurana et de D. Motta (2003). Cette Méthode -là engage l’humain citoyen à faire , à dire ses faires, à se responsabiliser…, en s’en distanciant, à savoir en conscientisant son action pour s’ouvrir à de nouvelles problématisations. Ceci peut signifier faire émerger de nouveaux questionnements, aux origines même de savoirs conscientisés et formés dans l’action. Problématiser, à l’instar de résoudre, serait alors une posture identitaire fondant une responsabilité ne se réduisant pas aux problèmes déjà-là, en revanche les intégrant dans une problématisation plus globale, plus ferme, plus consistante, afin de les appréhender autrement.
Dans cette perspective, l’école est comprise comme insérée dialectiquement dans son contexte (la société, la cité, les mondes cultuel, professionnel et social…). Dans cette acception générale très rousseauiste, l’école a la responsabilité d’accompagner le processus de distanciation de l’humain par rapport aux choses (connaissances) ; comme la société, la cité, le monde en général (social, intellectuel, professionnel, culturel, etc.) ont le devoir de considérer l’école telle une entité révélant, par jeux de distanciation, les savoirs enfouis dans la pratique et les imaginaires singuliers et collectifs. L’école et la société doivent l’une et l’autre se comprendre, se regarder, s’apprendre, se révéler, dans le jeu de leur réciprocité – différente et complémentaire. Attaché à cette réforme complexe, nous nous sommes engagé bien modestement à écrire dans ce livre notre conception.
Tel que subodoré dans cette introduction, nous prenons le parti de convoquer un processus en mouvement pour formaliser l’œuvre d’éducation. Nous ne privilégions pas l’enseignement dans sa position d’externalité, et il ne s’agit pas non plus de tout miser sur la réflexivité de l ’Être-en-soi. Nous prônons, en revanche, une position ternaire, dit autrement hybride, voire métis. Cette conception ternaire à accompagner l’autonomie humaine, afin qu’elle advienne, n’est pas donnée. Elle se fonde sur l’engagement de tout citoyen dans une œuvre de Méthode, à savoir l’ auto , la co et l’ éco développement d’une consistance de l ’Être-en-soi. La Méthode réaffirme l’école dans sa responsabilité par rapport à la démocratie, comme l’école ne peut se suffire à elle-même, et en cela, à un autre niveau, doit être finalisée sur la vie de la cité. Ceci peut vouloir dire, une démocratie se fondant aussi aux origines même des identités sociales et professionnelles de la cité, et plus globalement de la société. Cette démocratie devant veiller à faire coexister ces deux versants en un ensemble unitaire, non réductible à chacun, et se modélisant, à savoir en se faisant chemin faisant (Antonio Machado, 1917).
Notre hypothèse repose sur des processus s’ auto et se co reconnaissant en contexte ( éco ) au cœur de la cité. L’école doit accompagner la conscience d’une consistance de l’Être-en-soi {4} fondée sur l’essence même de la démocratie. Cette consistance, vecteur de démocratie, procède paradoxalement d’une fonction d’externalité induite par l’École. Dans l’enchevêtrement de deux complexités – l’école et la cité ; la cité et l’école-, se construit un savoir, une connaissance, une culture…, formant une identité en devenir de par le truchement de l’une avec l’autre. À travers des formes optimistes, cette rencontre produit, dans la réalité, des alternances et des oscillations fondatrices d’identité en évolution. La réalité de cette réalité est que, chemin faisant, peuvent se développer dans un processus in fini une consistance réflexive de l’ Être-en-soi. Cette consistance nous la nommons la Méthode , depuis ses précurseurs, et notamment Edgar Morin, cet auteur éclectique contemporain. Il ne s’agit pas bien sûr d’une méthode au sens d’une réalité physique, mais plutôt d’une Méthode vivante, à l’œuvre dans l’imaginaire et les rationalités humaines, intégrant cette première, sans paradoxalement s’y réduire. Dit autrement, ce serait une Méthode convoquant l’art et la rigueur de la modélisation, comme processus à l’œuvre d’une identité en éternelle émergence {5} . Métaphoriquement, comme le symbolise Douglas Hofstadter, dans Les brins d’une guirlande éternelle (1985), cette Méthode enchevêtre l’existence même des humains avec les savoirs qu’ils mobilisent en se projetant en contexte. Ainsi va la modélisation comme processus à l’œuvre dans la Méthode !
Dans cet ouvrage, la Méthode constitue la pierre angulaire d’un processus d’action – recherche versus recherche – action, finalisé sur un projet citoyen d’émancipation. Nous en montrerons ici les formes, les conditions et les exigences. Notre position est celle selon laquelle le processus de modélisation engage une alternance diachronique couplée à une alternance synchronique : l’alternance // oscillation. Ces processus ne sont pas naturels ! Ils supposent, en revanche, d’être engagés dans la recherche, la formation, voire dans tous projets et parcours d’émancipation personnelle reposant sur une ascèse démocratique. Il s’agit ici, aux origines de nos recherches qualitatives, des travaux développés dans notre Laboratoire de recherche, de l’action réflexive conduite en éducation depuis près de deux décennies, et plus particulièrement sur le concept d’alternance // oscillation en émergence, de montrer en quoi et sur quoi l’action – recherche se révèle fondatrice de la Méthode.
Les deux premiers chapitres contribuent à modéliser une conception de la Méthode dans le champ de l’éducation. De l’œuvre de complexité à la Méthode dévoile le sens de la Méthode, aux origines de l’expérience. Ce premier chapitre, en étant le fil d’Ariane de cet ouvrage, s’efforce de montrer les enracinements et les fondements d’une conception en émergence. Il achoppe sur une modélisation fragile, gagnant en consistance au fil du temps, en se confrontant à l’expérience et aux théories. Le chapitre II est la suite logique de cette exploration. Il traduit la mise à l’œuvre de cette modélisation dans le domaine de la formation. Ainsi va l’œuvre de modélisation vers raffinement d’un modèle accompagnant le processus « d’action – recherche – développement ».
Les chapitres III, IV et V s’efforcent de légitimer le modèle général en le corroborant à des pratiques dans le domaine de l’éducation : la problématique de l’alternance (Ch. III) ; la reconnaissance et la validation des acquis de l’expérience (Ch. IV) ; l’accompagnement en formation (Ch. V), sont autant d’ancrages pragmatiques auxquels le professionnel de l’éducation hier, et on peut le penser aujourd’hui, sera engagé. Sans parler de l’apprentissage et de la Formation tout au long de la vie relevant du même paradigme opératoire, et pour lesquels nous sommes engagé {6} et particulièrement redevable.
A la suite, le chapitre VI – Pour une éthique de l’autonomie dans la formation, place cette éthique de l’autonomie et l’acte moral la fondant au méta niveau de la Méthode ; celle-ci se modélisant et se re modélisant dans l’action. Changer, oui, mais pour quelles fins ? Les chapitres VII et VIII proposent de former les bases principielles de cette réforme ; et celles-ci aux origines mêmes de cette Méthode se construisant récursivement, dialectiquement et projectivement, via l’œuvre de l’alternance // oscillation. Le chapitre VII – Pour une Méthode à l’œuvre de la formation et de l’éducation, en livre les fondements épistémologiques et conceptuels ; le chapitre VIII {7} , conclusif, s’ouvrant aux praticiens réflexifs, cherche à en dévoiler les principes fondateurs pour l’action. Certes pas une réforme au sens d’une négation de l’école plurielle latine déjà-là, à l’inverse une réforme s’enracinant à son histoire, ses pratiques et ses valeurs, une réforme visant à se rapprocher, plus qu’elle ne le fait aujourd’hui, de l’imaginaire sensible des personnes et des institutions. L’énergie humaine est dans la compréhension ; la compréhension est finalisée dans la matrice humaine et sociale. Il ne suffit pas d’enseigner pour apprendre, car il s’agit aussi, au-delà d’apprendre, de comprendre la complexité immanente de ce monde. Et, selon nous, ceci peut apparaître comme un point fixe aveugle, qu’il importe de ne pas négliger. Ce n’est pas parce que l’on a appris que, de facto , l’humain se métamorphosera en un citoyen responsable, vivant dans la cité.
L’école doit être distante de la cité, comme la cité doit être présente dans l’école. La cité doit se différencier de l’école, comme elle doit être en résonance avec elle. Le « Si tu m’aimes ne m’aime pas » {8} , cher à M. Elkaïm (1989), paradoxal, et pas contradictoire, constitue sans doute le biais. Deux mondes se côtoient sans bien souvent se comprendre, telle est la difficulté de notre temps. Et cette compréhension n’est pas un don, elle est une construction. Et cette construction procède du sens (signifiant) et d’un sens (direction), elle-même générée par la Re connaissance des auteurs // acteurs l’engageant. La réforme à laquelle nous aspirons procède de cette reconnaissance (de soi, en-soi et avec les autres), passant par des rencontres, des voyages, des déséquilibres et des partages, des Fraternités , nous dit Régis Debray (2009). Ceci suppose donc des alternances, des mouvements et des actions en biais, qui, dès lors légitimés, conscientisés, agis, reconnus professionnellement et socialement, et sagement répercutés dans nos politiques, se transforment en « alternance // oscillation » (C. Gérard). Entendons, un processus infini modélisant la Méthode, et cette consistance de l’Être-en-soi caractérisant la Méthode faisant œuvre de démocratie.
Chapitre premier
De l’œuvre de complexité
à la Méthode
Ce premier chapitre trouve ses origines dans notre parcours de pédagogue, praticien formateur, accompagnateur, enseignant-chercheur, réfléchissant sa pratique afin de réinvestir cette réflexion dans l’action. Dans cette perspective, nous agissons professionnellement depuis près de deux décennies dans les domaines de l’intervention en formation, de l’accompagnement et de la recherche en éducation (qu’elle soit professionnelle ou fondamentale). Au fil du temps, le concept de direction a évolué dans notre pratique. En se transformant, il a pris une forme d’intervention qualifiée de posture d’accompagnement. Et, à notre endroit, cet accompagnement symbolise, dans l’action, une co-émergence entre accompagné et accompagnant. Ainsi, dès lors qu’elle est révélée dans les actes, cette co-émergence convoque nos imaginaires. D’une part, elle crée les conditions de l’autonomie de tous sujets, qu’ils soient apprenant, enseignant, formateur, accompagnateur, s’inscrivant dans un processus de recherche. En cela, d’acteurs qu’ils sont, les agents en question, deviennent aussi les auteurs de leurs singulières productions. Ils construisent leur légitimité en œuvrant au « je » ; d’autre part l’accompagnement à l’instar de la direction crée les conditions d’une relation dialogique entre l’accompagnant et l’accompagné. Même si l’accompagnant garde son statut d’expert, il se pose aussi à l’égard de l’accompagné comme sujet en devenir. L’un et l’autre apprennent et s’apprennent dans leur relation dialogique.
L’intervention et la recherche en éducation que nous engageons s’ouvrent à la co-construction, à la transversalité et à la complexité {9} . Et, au-delà du contexte culturel, social et professionnel, au sein duquel chacun se trouve mutuellement engagé, accompagné et accompagnant se forment en mobilisant une « Méthode ». À travers notre expérience, chemin faisant, nous avançons que la production d’un savoir légitimement reconnu fait primer cette Méthode, à savoir une consistance réflexive à l’œuvre en-soi. Pour ce faire, plutôt que de s’adosser seulement à une méthodologie, cette Méthode engage le couplage entre un processus autoréflexif avec un processus réflexif.
I – Aux origines d’une oscillation dans les situations complexes
Cet ensemble vivant – la Méthode , génère un processus toujours nouveau se formant, se réformant et se transformant en contexte. Nous considérons que ce processus généré est à la fois diachronie (alternance) et synchronie (oscillation). Ce processus est artificiel puisque s’enracinant et se fondant dans l’action, la formation et la recherche. Ceci suppose alors que soit accompagné le complexe reliant le « sujet et l’objet de l’action à son projet » afin de générer la Méthode qui, récursivement, engage de nouvelles actions, de nouveaux actes formatifs, de nouveaux processus de recherche. L’alternance/oscillation est un processus humainement engagé, et par conséquent finalisé. Elle a du sens pour le sujet qui l’actionne !
En nous inspirant de l’œuvre d’E. Morin, cette Méthode peut vouloir dire, pour tout sujet, une capacité réflexive éthiquement finalisée et moralement acceptable. Elle se développe en-soi aux origines de notre singulière existence et recèle en elle-même l’expérience potentiellement incorporée du sujet. Cette Méthode n’est donc pas donnée, en revanche, elle se construit récursivement, aux origines de soi-même, en se reliant aux savoirs, connaissances, pratiques et expériences des autres. Et cette rencontre finalisée sur un projet commun (l’action, la formation et la recherche) crée les conditions de cette oscillation vertueuse. Dans ces alternances, voire ces oscillations, se construit en effet, chemin faisant, la conscience du sujet par rapport aux savoirs qu’il produit. Le processus à l’œuvre est « toujours nouveau » (G. Vico). Il se transforme au gré du « chemin » (E. Morin, 2008), au gré des expériences vécues et des compréhensions se faisant en harmonie avec ces expériences. Dialogiquement, ces compréhensions développent aussi, dans un mouvement in fini, la problématisation de l’expérience. Cette Méthode habilite un processus incorporé dès l ’en-soi des humains cherchant. Elle n’est pas naturelle ! Elle procède d’un accompagnement mettant en œuvre des savoirs, des compétences, et notamment des stratégies souples, et paradoxalement engageantes, qui génèrent le projet vers des actions finalisées.
Ce premier chapitre est le procès d’une modélisation opérée aux origines d’une pratique d’accompagnement réfléchie que nous nous sommes donné pour « projet / objet / sujet » de recherche. Il s’adosse à une population repérable au niveau des formations par alternance, chez des jeunes engagés dans la formation professionnelle ; au niveau aussi d’une population préparant par la recherche un Master avec une visée professionnelle. Enfin, ce texte se fonde sur le corpus généré par notre singulière expérience de chercheur réfléchissant sa pratique.
Le complexe Méthode // méthodologie en émergence
C’est en marchant que se sont construits les chemins {10} qui, au présent, dévoilent la complexité des processus mobilisés dans l’action. Et l’usage du terme complexité dans notre langage, tant pour traduire une forme déjà-là – un artefact-, que pour considérer la complexité comme adjectif (ex : une situation complexe) constitue une médiation afin d’accompagner notre réflexion vers le paradigme de la problématisation d’où nous parlons. État ou/et processus, la complexité est là afin d’accompagner un passage, elle n’est pas là hégémonique, suffisante, totalitaire, elle est au plus un dessein, à l’image des sillages sur la mer nous accompagnant vers une orientation plausible. Que ce soit en nous formant, en accompagnant la formation par la recherche, ou en méditant sur la recherche – donc en opérant une recherche sur la recherche, nous percevons ces situations complexes. À travers ces diverses pratiques de recherche, nous avons découvert l’ enseignabilité {11} qui se dégage de l’action après l’avoir conduite.
Nous prenons conscience que notre parcours de formation est un parcours de formation tout au long de la vie d’une part, et d’autre part, que la conscience à laquelle nous accédons en la réfléchissant n’était pas donnée a priori. Et que, si bien même elle nous avait été donnée, nous ne l’aurions pas forcément comprise en ces instants. La Méthode est celle que le praticien chercheur éprouve en situations, celle qu’il engage en s’impliquant et qu’il implique en s’engageant. La Méthode finalise la méthodologie en lui donnant un sens à travers l’action qui se fait en contexte. En contexte, cette méthodologie produit des savoirs qui récursivement ré interrogent la Méthode révélée par l’action. Se construit, ainsi, une boucle organisationnelle, qu’en d’autres lieux nous avons modélisée dessinant ainsi le méta niveau de la Méthode : la « recherche sur la recherche » (section I) ; le niveau médian du chercheur accompagnant la recherche qualitative (Section II) ; enfin, le niveau opérant infra de l’action-recherche versus recherche-action (section III).
III – Le niveau méta de la Méthode : la modélisation à l’œuvre
La formation versus recherche nous entraîne vers des voyages, des rencontres, des contextes, des modélisations…, des praticiens, des acteurs, des chercheurs aussi. Elle nous engage vers des transactions, échanges interculturels, formant des alternances et générant des oscillations. Et ces espaces/temps transactionnels et interculturels créent les conditions de « l’émergence du sens » {12} , dès lors que ces transactions, ces interculturalités se fondent sur une « cybernétique de deuxième ordre » {13} , au sens où H. von Foerster la situe. En reprenant à notre compte les travaux de cet auteur, ce concept de deuxième cybernétique rend compte de l’œuvre de l’humain engagé. Ainsi dans cette perspective, pour E. Andreewsky et R. Delorme : « La cybernétique du premier ordre, celles des systèmes observés, est en quelque sorte détrônée par une nouvelle cybernétique, celle des systèmes observants » (2006, p. 15).
Dans cette voie épistémologique, nous avançons qu’un projet de production de savoirs se construit aux origines de la culture de ceux (praticiens, chercheurs, citoyens) cherchant à s’y engager et à coopérer. Il repose sur des fondements éthiques, culturels, anthropologiques et conceptuels, propres à chacun. Par là, ces espaces/temps fournissent à l’oscillation la finalité qui la caractérise, à l’instar de l’alternance qui peut n’être qu’un mouvement. Les connaissances actionnées par le sujet en projet, mobilisant un objet, à travers le voyage, ne sont pas données clés en mains. En revanche, en pareilles situations – en recherche, elles procèdent d’une conscience à l’œuvre et, donc, d’opérations, théorisations, modélisations, et, implicitement, d’une épistémologie constructiviste redevable au paradigme de la complexité. Ces connaissances corroborent la perspective des « Sciences Nouvelles » et de l ’ingenium auxquels G.-B Vico nous a initié et a porté à notre conscience {14} : la scienza nuova. Cette conception très pragmatique permet d’accéder au sens. Elle nous semble la mieux rendre compte de notre vision de l’apprendre, du comprendre et de l’entreprendre.
Désormais, de façon générique, nous employons la modélisation de la page suivante pour donner sens à notre action. Cette modélisation permet d’opérer une compréhension d’actions éducatives à la fois différentes et complémentaires ; par exemples : l’alternance, la Validation des Acquis d’Expérience, le processus d’accompagnement, la Formation tout au long de la vie, la réflexivité des parcours, la professionnalisation, etc. Cette modélisation donne à voir globalement, et de façon syncrétique, les trois n iveaux de l’ engagement, du dégagement et de la connaissance actionnable , générant par la même le niveau III de la modélisation ; dit autrement, du savoir en action représenté.
Ainsi, la modélisation à l’œuvre dans la recherche qualitative et l’alternance complexe est générée par trois niveaux enchevêtrés ( I, II, III ).



Figure n° 1 : Modélisation du système humain se formant
Comme le suggère cette modélisation, l’enchevêtrement des niveaux repose et génère des processus de distanciation et d’ implication . Ainsi va l’alternance // oscillation dès lors que le sujet est auteur et acteur de son développement, c’est-à-dire quand il assume pleinement la responsabilité de son action. Chemin faisant, cette responsabilité engage une oscillation transactionnelle et interculturelle. En contexte, cette oscillation s’enracine et se développe de façons synchronique et diachronique aux origines de l’autoréflexion et de la réflexion du praticien chercheur. Ainsi, ces trois niveaux enchevêtrés sont décrits comme il suit :
le niveau I apparente l’engagement de l’action et de la réflexion en l’en-soi du praticien chercheur ; l’autoréflexion. Cette posture est d’essence phénoménologique. Elle est une méditation en-soi se faisant aux origines existentielles de son Être-en-soi, de son essence. Après Spinoza (1632-1677), nous reprenons le sens donné au terme essence : « L’essence d’une chose, c’est sa nature ». Spinoza « superpose la conception traditionnelle (l’essence d’une chose est ce sans quoi la chose ne peut ni être ni être conçue) à son pur et simple renversement (l’essence d’une chose ne peut sans la chose ni être ni être conçue), en établissant ainsi une symétrie parfaite entre une chose et son essence : l’essence étant l’essence de la chose, et la chose essence de l’essence » (C. Ramond, 1999, p. 26-29).
Cette essence phénoménologique se pose, aux origines, dès l’en-dedans de l’humain cherchant et se cherchant. Plus concrètement, ce niveau I suppose une temporalité, une maturation afin que le sens advienne. Il crée les conditions d’une production conscientisant son singulier parcours. Cette production, qu’elle soit le projet de poursuivre l’action coopérative, l’écriture, la reconnaissance partagée…, dévoile un sens en-soi et pour autrui quand elle se fait, et que ce projet de faire ensemble est formalisé.
le niveau II , le niveau du dégagement, est tout aussi essentiel, car différent, complémentaire et enchevêtré avec l’engagement du praticien chercheur. Il est le niveau à partir duquel se construit le socle théorique permettant la distanciation et en retour l’implication de l’humain modélisant. Ce niveau II est aussi une co-construction. Il est d’essence herméneutique. En étant de l’ordre de la théorisation et de la référence à la pratique de recherche opérée en transaction avec le projet, voire le problème se construisant, ce niveau fonde le processus de distanciation. C’est en s’enracinant à un faire , à une intentionnalité et à des représentations vécues et éprouvées en-soi, que ce niveau herméneutique {15} du dégagement se construit. Avec P. Ricœur, nous situons l’herméneutique comme la science qui, « d’une part, consiste à chercher dans le texte lui-même la dynamique interne qui préside à la structuration de l’œuvre » et, « d’autre part, de conférer à l’œuvre la puissance de se projeter hors d’elle-même et d’engendrer un monde qui serait véritablement la chose du texte. Dynamique interne et projection externe constituent (selon l’auteur) ce qu’il appelle le travail du texte. C’est le travail de l’herméneutique que de reconstruire ce double travail de texte » (1986, p. 36).
Ce processus de dégagement est de primat réflexif, à l’instar du niveau I de l’engagement qui met en œuvre des processus d’autoréflexion (phénoménologique). Il est de l’ordre d’une réflexion conduite sur des objets théoriques ou pratiques déjà-là finalisés par le projet se construisant. Ce n’est donc pas de la théorie pour de la théorie !
Le méta niveau III procède de l’oscillation s’exerçant entre les niveaux I et II, créant une « clôture ». Au sens de F.-J. Varela, elle est une « clôture opérationnelle » (1989). Ceci peut vouloir dire que dans la situation d’une alternance // oscillation, l’auto, co-, éco- construction du projet est à l’œuvre, et ceci dans l’enchevêtrement entre deux niveaux : d’une part le niveau I de l’engagement et, d’autre part, le niveau II du dégagement. Cette clôture « fait émerger un monde et crée son propre monde de signification » (1989, p. 217). Ainsi, nous postulons que la régénération des deux niveaux (I et II ) fait émerger le niveau III de la modélisation qui transforme les deux autres niveaux en se régénérant dialogiquement, et ceci selon l’actionnalité in finie des processus en action.
Cette construction III est une construction en creux, s’opérant sur des temporalités longues. Elle traduit, ici symboliquement, la maîtrise autonome du praticien chercheur se dévoilant au fur et à mesure de l’action, de l’autoréflexion et de la réflexion. A l’interface des processus d ’engagement et de dégagement du chercheur conscientisant son projet – individuellement et pour un projet collectif et institutionnel –, se forment, en émergence, les « connaissances actionnables » {16} (III). Ces connaissances en action procèdent, comme nous l’avons dit, de deux méta processus en interaction : la distanciation et l’implication. Dans la construction d’un projet scientifique interculturel orienté vers l’action, ces deux méta processus évitent deux dérives : une dérive autistique d’un travail sur soi-même, et une dérive théorique uniquement fondée sur la compilation d’objets théoriques. En revanche, la position que nous actionnons nous conduit à avancer la fertilisation croisée de ces deux pôles actionnés dans leur divergence et leur convergence, s’exerçant de façon autonome, et finalisée sur l’autonomie du chercheur formant en se cherchant (niveau III ). En œuvre dans cette modélisation, les processus de distanciation et d’ implication peuvent être traduits, comme il suit.
1) La distanciation rend compte de l’action des processus consistant à dédoubler son regard entre une expérience intimement vécue et une représentation mise à distance. Il s’agit d’une représentation « jetée en avant ». On peut la regarder et la réfléchir. La distanciation n’est pas un processus ésotérique, figé, abstrait et délié de l’en-soi. Elle procède et est générée par l’œuvre vécue et éprouvée en-soi .
2) l’implication se distingue de la distanciation. Elle traduit le processus bio- socio- anthropo- cognitif actionné à partir d’un bagage conceptuel conscientisé. Cette théorisation construite par soi-même, en retour, ré interagit sur l’en-soi. Ainsi, cette oscillation, est une transaction à l’œuvre. Il s’agit d’une conscience opérée sur l’action reliée dialogiquement à l’action de la conscience.
Implication et distanciation sont alors les processus formant le trait d’union entre engagement et dégagement du praticien- chercheur se formant à travers et aux origines de ses expériences, des pratiques et des modèles théoriques déjà-là. Dès lors qu’une intentionnalité est engagée, implication et distanciation produisent une auto, co, éco construction infinie de la connaissance. Nous postulons alors l’effectivité de ce modèle à être harmonieusement représentatif du parcours intellectuel actionné par ceux qui, en contexte, sont engagés en situations dans le projet de fonder le méta niveau épistémologique de la recherche qualitative, dit autrement de l’action-recherche-formation.
III – Le niveau médian du système accompagnant l’action-recherche-formation
L’action délibérée de modéliser constitue le fondement de toute action d’accompagnement de la recherche qualitative. En ceci qu’elle crée les conditions d’une distanciation par rapport à l’expérience du praticien chercheur, cette action nourrit ses heuristiques de problématisation, et représente alors la connaissance qu’il actionne en situation. Cette modélisation se fonde d’une part, (dans) et (sur) des actions et des intentions réfléchies, et d’autre part, dès lors qu’il les discute avec les modèles théoriques qu’il considère les plus pertinents. À travers l’intentionnalité à concevoir, à actionner, à faire, cette action conduit le praticien-chercheur à légitimer et à corroborer un « d’où il parle » épistémologique. Dès ses origines culturelles et socioprofessionnelles, l’auteur/acteur/ chercheur tisse et opère des transactions avec les modèles conceptuels et avec ses partenaires, et en particulier avec le groupe d’étudiants avec lequel il est engagé. Il actionne des connaissances habilitant des processus d’ engagement et de dégagement, au sens où nous les avons décrits plus haut. Ainsi, peut être décrit « Le niveau médian du chercheur accompagnant la recherche qualitative », à l’instar des deux autres niveaux {17} . Ces trois niveaux ont été modélisés chemin faisant à partir d’un corpus issu de nos expériences, de nos conceptualisations, et de nos pratiques d’enseignement et d’accompagnement de la recherche qualitative.
A – Dessiner afin de faire émerger un dessein
Cette conception/construction/conduite s’opère dans le rapport dialogique qui s’établit collectivement avec les auteurs, les acteurs partenaires de la formation (le groupe d’apprenants, les formateurs, les acteurs de l’environnement socioprofessionnel, etc.). Par un travail sur lui-même, au sens ou M.-T. Ambrosio le suggère, au sens où, « l’action prend forme d’engagement et de synthèses par la réflexion sur le vécu », ces explorations amènent le sujet à prendre conscience des apprentissages réalisés à travers son parcours. Et, notamment le travail d’écriture sur le parcours initié auprès des étudiants accompagne ce processus de distanciation. Cette œuvre d’écriture, dès lors qu’elle est finalisée sur le processus de problématisation en émergence, engage le chercheur vers un projet se construisant ; c’est-à-dire vers un projet jamais fini, mais ayant tout de même un sens en cet instant. Ces connaissances actionnables dévoilent ainsi une plus grande lucidité de l’apprenant sur ces façons singulières d’apprendre, de comprendre et de concevoir. Et, en se fondant dans ses origines, en enracinant ses travaux à ses histoires personnelles et professionnelles, à sa culture, le sujet (se) formant par la recherche contribue paradoxalement à s’en distancier ; d’une part, en actionnant des stratégies personnelles fondées sur « l’en-soi », et d’autre part sur « l’en-dehors » de soi. À travers nos recherches conduites depuis 2003, nous avons découvert deux perspectives en les agissant : 1) la distanciation suppose l’engagement et, conjointement, l’engagement est subordonné à la distanciation ; 2) l’implication suppose le dégagement et, conjointement, le dégagement est subordonné à l’implication.
La forme générale de cet apport repose ainsi sur des logiques ternaires et paradoxales. Délibérément, dans les domaines de la recherche, de l’enseignement et de la formation, nous nous adossons à nos connaissances actionnables et à la variété des champs conceptuels explorés. Nous recherchons une cohésion entre les actions et les réflexions menées dans le champ de la formation, entre nos pratiques et les théories que nous convoquons, entre l’action de modéliser et le recours aux modèles déjà-là, etc., afin de concevoir, de penser et d’agir la formation du sujet cherchant. Ainsi, émerge une conception relativement stable de la recherche qualitative. Celle-ci s’appuie sur un modèle de la formation à la recherche fondée sur l’action de relier le sujet (observant) avec l’objet (observé), en transaction avec son projet.
Inspiré des travaux de H. Von Foerster, ce modèle suppose que soit actionnée l’action de concevoir au sens où P. Valéry contribue à mieux nous le faire comprendre : « Concevoir, c’est la conjonction intentionnelle d’un sujet qui dit « je » et d’un projet qui s’incarne : où et à quelle fin ? ». À travers cette position, la méthodologie de la recherche, dès lors qu’elle est enchevêtrée à la Méthode, peut être qualifiée de « qualité ». Avec L. Segal, nous avançons que « pour comprendre la perception, l’observateur doit être capable de se connaître lui-même, à savoir comprendre sa propre faculté de perception » (1990). C’est certainement un des projets de la Méthode de conduire à cette compréhension. Ainsi, « pour connaître le monde, nous devons commencer par nous connaître nous-mêmes, les observateurs ». En d’autres termes, ce modèle de l’accompagnement de la recherche se fonde sur la finalisation de l’action de se former à la recherche par le sujet lui-même. Celui-là qui corrobore le fait que « la vérité humaine est ce que l’homme connaît en le construisant, en le formant par ces actions » nous disait déjà G.-B. Vico. Se former à la recherche et à l’accompagner suppose alors l’intentionnalité de s’ancrer et de se projeter dans des faires, c’est-à-dire se représenter l’interaction dialogique entre des savoirs d’expérience et des savoirs théoriques, et réciproquement, dans un processus in fini, qui suppose l’accompagnement au sens d’un cheminement ensemble.
B – Accompagner l’émergence du dessein, c’est-à-dire la Méthode
Le méta niveau de l’action-recherche-formation (ARF), mettant à l’œuvre une méthodologie qualitative, vise l’émergence d’un modèle, au sens d’un artefact, voire d’une forme stable n’étant pas tenue pour définitive. Il repose sur l’action de relier le sujet (observant) avec l’objet (observé) enchevêtrant un projet en émergence lui aussi. Ce méta niveau procède d’un travail autoréflexif de l’apprenant chercheur sur son parcours (son histoire, sa culture, son expérience, ses actions, etc.), afin d’accompagner l’émergence du projet de recherche, et ce, dès lors que cette action est enchevêtrée avec la réflexion/ appropriation de modèles théoriques pertinents en référence à des pratiques exercées par d’autres. Cette position a été particulièrement nourrie par les connaissances que nous avons actionnées et construites pour comprendre les processus anthropo- socio- bio- cognitifs mobilisés par le sujet apprenant dans la perspective de l’action-recherche-formation.
Notre cheminement de praticien, chercheur, concepteur, qui nous caractérise depuis près de vingt années, nous invite à parler désormais d’une Méthode fondée sur une « alternance interactive (sociale), intégrative (cognitive) et transactionnelle (finalité éthique). De cette expérience personnelle vécue, éprouvée et mobilisée dans notre parcours d’enseignant-chercheur/ accompagnateur, nous avançons que l’autonomie du sujet se formant à la recherche procède d’une interdisciplinarité de type (trans) disciplinaire. L’accompagnement de l’ARF vise la production par l’accompagné de connaissances actionnables. Celles-ci, en cet instant, s’inscrivent dans le droit fil d’une intelligence de la complexité. Elles s’apparentent à une pragmatique de la problématisation pour laquelle nous rencontrons un ferment nourricier dans la pensée du philosophe, historien et économiste David Hume (1711-1776), mais aussi dans celle de William James (1842-1910).
Afin de fonder cette perspective, nous opérons un lien avec les Sciences de l’autonomie, les Sciences de conception, les Sciences de l’artificiel, les Sciences d’ingénierie, etc., dont les « Nouvelles Sciences » (G. Vico, 1728, traduction 2004) et les « Nouvelles Sciences de l’Education » chères à G. Lerbet plus particulièrement sont redevables. C’est en fait dans cette veine épistémologique que la recherche qualitative et la formation à et par la recherche tentent de se frayer un chemin et de cheminer en chemin (une éthique, une conception de pilotage, une organisation…). Les références à l’épistémologie constructiviste et à la pensée complexe deviennent alors incontournables afin de mieux comprendre que la problématisation est à la pragmatique ce que la résolution est à la praxéologie : la pragmatique de la problématisation est actionnée dès l’en-soi de l’humain cherchant ; la praxéologie de la résolution est actionnée à partir de l’en-dehors de l’apprenant, à savoir un objet déjà-là objectivement repérable. La praxéologie s’appuie sur la position selon laquelle le sujet s’appropriera, pour le réfléchir, le problème qui lui est donné à résoudre. De cette complexité émerge le fait que la recherche qualitative, au sens où nous en parlons depuis nos travaux, invite à conjecturer la construction d’une problématique plutôt qu’à développer seulement des heuristiques de résolution à partir d’un problème déjà posé.
De cette intelligence de la complexité à l’œuvre, nous conjecturons que l’ARF (recherche qualitative) se joue dans la transaction oscillant entre « Méthode » (processus à l’œuvre en-soi) et « méthodologie » (forme plus ou moins donnée). C’est le voyage, la rencontre, l’oscillation entre celle-ci et celle-là qui produit souvent, sur des temporalités longues, le sens de l’action. Ainsi, être chercheur et se former (à) et (par) la recherche suppose une position ternaire qui ne se réduit pas à la connaissance de soi, d’une part, et à la connaissance des choses (extérieure à sa soi), d’autre part. Nous pensons, en revanche, que la construction de l’intelligibilité de l’auteur-acteur-chercheur, et de la conscience qu’il en dégage, procède de : (1) la « transaction », (2) se formant entre la « connaissance de soi » avec, (3) la « connaissance des choses ». Ainsi, comme le rappelle J. Piaget, « L’intelligence (et donc l’action de connaître) ne débute ni par la connaissance du moi, ni par celle des choses comme telles, mais par celle de leur interaction ; c’est en s’orientant simultanément vers les deux pôles de cette interaction qu’elle organise le monde en s’organisant elle-même ». Nous avançons alors, à ce point de nos recherches, que c’est aux origines de « l’en-soi personnel » – celui-là supposant une transaction entre la personne elle-même se projetant et son environnement –, que se construit l’identité du chercheur, et plus particulièrement l’autonomie du sujet engagé dans un processus de recherche qualitative.
IV – Le niveau opérant infra du système accompagnant l’action-recherche-formation
Le niveau infra de la recherche qualitative en formation se fonde sur « l’ A ction- R echerche » versus « R echerche- A ction ». Et l’hypothèse opératoire sur laquelle nous engageons les auteurs, acteurs de l’action-recherche-formation consiste à créer les conditions d’une « transaction » (J. Dewey), d’une oscillation entre A-R et R-A ; celle-ci faisant primer le processus d’Action-recherche par rapport au second. Dans cette perspective, la méthodologie de la recherche qualitative est initiée par l’invitation des apprentis-chercheurs à conduire deux actions simultanément. Dans les premiers moments de la recherche, les chercheurs néophytes sont invités à écrire sur leur parcours personnel (culturel, social, professionnel…) afin de dévoiler l’artefact aux origines duquel ils pourront donner un premier sens à leur recherche. Ce travail est un travail de longue haleine qui requiert un cheminement heuristique fait d’essais, de tâtonnements et de beaucoup d’improvisations.
Il s’agit dans un premier temps d’écrire pour soi. Le fait de « s’autoriser » à faire apporte progressivement de la consistance à son style et produit, en le finalisant, le sens de cette action. Cela suppose de s’autoriser et requiert des temporalités longues, un accompagnement, une corroboration de cette action à des pairs, en ayant fait l’expérience eux aussi. Dès lors que l’action est plus finalisée, progressivement, un corpus théorique se construit, par des lectures et des fiches de lecture ; et, ainsi, une masse critique commence à s’opérer. Au bout de quelques mois, un espoir, une lueur, une forme…, tendent bien souvent à se dégager. En ces instants, l’accompagnement est précieux en vue de maintenir éveillé l’engagement du chercheur. Cet artefact en émergence est fragile, bien sûr, mais il dévoile une orientation. Et cette orientation, un peu évanescente en cet instant, fournit un « sillage », une forme en émergence, rendant compte d’un processus d’action-recherche engagé.
Il apparaît alors, de façon assez générale, que ce temps premier d’exploration mené en-soi, concomitamment à l’appréhension d’un corpus théorique, et en essayant de se représenter un « terrain », une population, sont les heuristiques fondatrices d’une posture de chercheur. A ce point, on l’aura compris, la notion de « terrain » constitue une fonction centrale au sens où elle tend à devenir un terreau fécondant la recherche. Le terrain/terreau représente une situation concrète, repérable, tangible, à partir de laquelle l’apprenti chercheur ira recueillir ces premières données : par exemples, auprès d’acteurs de l’entreprise, d’une école, d’une association, d’une institution…, et ces acteurs rencontrés constitueront donc la population sur laquelle se fondera la recherche.
Notre longue expérience a montré que cet envol ne procède pas du hasard. La pratique de l’accompagnement se révèle en fait extrêmement pertinente à mettre à l’œuvre. Elle est une fonction éducative qui ne se décrète pas et suppose, par conséquent, un temps de reconnaissance réciproque avant d’être engagée. En fait, cette pratique nous a conduit à conceptualiser la complexité de l’action éducative d’accompagnement de la recherche », au sens d’une maïeutique énoncée par Socrate en son temps. André de Peretti transmet, sur ce point, des stimulations fort pertinentes en prenant pour métaphore l’action du colibri : ce petit oiseau d’Amérique. Le colibri, dit-il, est cet oiseau dont la taille n’est guère plus grosse qu’un bourdon. Il enfonce son long bec dans la fleur afin d’y puiser le nectar, et ceci sans y porter atteinte – tirer le meilleur d’une chose sans l’affecter ! Accompagner la pratique professionnelle, la recherche, ou même tout autre forme d’action, serait aussi un peu cela. Il s’agit là de créer les conditions d’une oscillation entre l’un et l’autre : l’accompagné et l’accompagnateur de l’action, sans que le déclenchement de cette oscillation ne soit trop coûteux en savoirs, au point de créer des dépendances de part et d’autres. Accompagner, c’est, il nous semble, quand le processus d’auto- et de co- production de savoir est à l’œuvre pour l’ensemble des personnes engagées dans l’action.
Il y a alors, depuis ce que nos expériences d’accompagnement nous ont enseigné, ce moment, ce passage, cette rencontre parfois furtive vers une autonomie de l’action (pratique professionnelle, recherche…). C’est la complexité d’une complexité à l’œuvre. Ensemble, être engagé en coopérant vers le projet de comprendre le défi d’une problématique que nous nous posons, chemin faisant. Et celle-là qui, bien souvent, plus nous la comprenons plus elle se dérobe devant notre pensée. Cette recherche continuelle, rarement interrompue, d’une compréhension engagée, mais rarement achevée, traduit pour une part l’énergie potentielle de la recherche. Les fins agissent sur les moyens, et réciproquement, selon une oscillation sans fin. Rechercher, peut être représentée à l’image d’un vase à moitié vide ou à moitié plein, qui en fonction de l’action, peut renforcer ou affaiblir l’une ou l’autre des situations. La méthodologie qualitative est qualitative parce qu’elle invite à mobiliser les ressources du chercheur en lui-même ( en-soi ), via son action (ce qu’il fait) et notamment, une action redevable à une intelligence émergeant solidairement. La responsabilité de l’accompagnateur de recherche est majeure en cela qu’il a à créer les conditions de cette harmonie collective : c’est-à-dire l’harmonie mettant en relation un groupe non fusionnel où, la parole, l’écoute, les apports, les actions collectives d’échanges et de production…, peuvent se faire à bon escient car finalisés sur un projet personnel et collectif.
V – En conclusion : La Méthode comme œuvre de problématisation
Ce premier chapitre – on l’aura compris – est l’œuvre d’un professionnel (enseignant, formateur, passeur, accompagnateur, chercheur), s’accompagnant en accompagnant le processus de compréhension, d’élucidation et d’émancipation à l’œuvre d’une Méthode, inspirant la recherche qualitative. Au-delà d’être une « construction de savoirs pour l’action », cette Méthode est une étoile scintillant au firmament de l’action. Elle oriente, accompagne, mais n’est jamais en mesure d’imposer le chemin de quelle forme que ce soit. La Méthode accompagne l’autoréflexion, la réflexion, l’action, le projet… Elle est paradoxalement incertaine et incomplète. La Méthode est vacuité aussi, au sens où plus elle fournit de réponses, plus elle invite à problématiser. Elle accompagne alors la production de savoir et, paradoxalement, en l’accompagnant, initie de nouveaux questionnements. Cette conscience, se construisant en faisant, est une assurance s’inventant ; se concevant « en-soi ». Elle éclaire ; forme des artefacts ; fournit des réponses, orientant la pensée et l’action ; donne à voir des sillages sur la mer ; et, paradoxalement, nourrit le firmament de la problématisation.
Chapitre II
Pour une œuvre
de complexité en formation
A défaut d’être un maître mot , le mot complexité engage tout humain. Il ne peut se réduire à une incantation dont l’usage exacerbé conduirait à le vider de tout son sens. Dans une école, nous dit E. Morin, la question avait été posée à des enfants : qu’est-ce que la complexité ? La réponse d’un élève avait été exemplaire : « La complexité est une complexité qui est complexe » (1999, p. 43). On en fait l’expérience fréquemment, la complexité est un mot précieux, riche de sens accompagnant nos problématisations. S’il n’est qu’une affaire de mode et d’un usage superficiel, il peut toutefois tout dire et ne rien dire à la fois. Dire, c’est complexe, c’est avouer la difficulté de décrire, d’expliquer ; c’est exprimer sa confusion devant un objet comportant trop de traits divers, trop de multiplicité et d’indistinction interne » (p. 105). Ce mot est une notion que l’on accueille avec une grande chaleur car il rend compte globalement de ce que l’on ne parvient pas à expliciter. Il adoucit nos angoisses et nous donne espoir ! Au demeurant, il peut se réduire à un mot de plus, dont on se gargarise pour faire illusion de sens, et que l’on utilise pour esquiver une question ou une action embarrassante de façon apparemment savante.
Dans le domaine de l’humain, la complexité apparaît au sens d’un amer permettant d’orienter modestement nos navigations. Et cette symbolique de l’amer nous apparaît pertinente afin de fournir un sens, enraciné en-soi, qui oriente sans anéantir l’hyper variété des chemins plausibles à emprunter. La complexité se révèle dans la Méthode. Elle est à l’œuvre en même temps qu’elle est une œuvre. Elle peut être représentée à l’image d’un artefact, d’une organisation vivante accompagnant l’émergence de formes et, en référence à G.-B. Vico, de formes toujours nouvelles. La complexité est ce mot sensé accompagnant les passages ; dialogiquement, qu’ils soient ceux de l’abstrait vers des énoncés plus familiers, de l’insensible vers le sensible, du dire vers du faire , de l’inconscience vers la conscience, de l’incompréhension vers la compréhension, etc. Elle se pose en versus. Comme Janus, cet ancien dieu de Rome aux deux visages, la complexité symbolise le caractère inséparable, la non réductibilité d’une approche métis , hybride, complémentaire, enchevêtrée, voire paradoxale, se re générant dans sa variété.
En posant l’action de se former aux origines d’une auto, co, éco construction identitaire et de savoirs humains, nous montrerons ici en quoi la complexité en formation convoque la réflexivité, la production de savoirs et les connaissances actionnables comme conditions sine qua non de leur finalisation, c’est-à-dire la Méthode dans le paradigme de la complexité ?
I – L’émergence d’une problématisation en contexte
Le paradigme naissant de la complexité interroge le champ de l’éducation, plutôt qu’il ne fournit des solutions toutes faites, servies clé en mains. Avec J.-L. Le Moigne, nous avançons que cette « intelligence de la complexité » (1999, p. 7) se déploie depuis plus de vingt-cinq années en imprégnant peu à peu nos cultures et notre entendement. L’auteur précise : « c’est sans doute en 1984 que l’aventure collective de la pensée complexe devient visible dans nos cultures par la conjonction de deux colloques internationaux organisés l’un par l’université des Nations unies à Montpellier (France), sous le titre Science et pratique de la complexité et l’autre par la Maison de la culture de Milan (Italie), sous le titre Le défi de la complexité. Cette même année se créait, aux Etats-Unis, l’Institut des sciences de la complexité de Santa Fé… » (2006, p. 5).
L’émergence du concept de complexité arrive tout à fait à propos. L’éducation est en effet fondée sur des connaissances ayant besoin d’être ré interrogées en contexte, de façon infiniment nouvelle. A l’instar des sciences exactes, les connaissances éducatives et l’éducation en général ne sauraient se réduire à un enseignement programmatique, à plus fortes raisons si elles ont le projet d’accompagner le plus grand nombre d’élèves, d’étudiants et d’adultes sur le chemin d’une émancipation citoyenne. Le paradigme de la complexité suppose ainsi que soient levés des malentendus fondamentaux. E. Morin nous précise : « Le premier malentendu consiste à concevoir la complexité comme recette, comme réponse, au lieu de la considérer comme défi et comme incitation à penser (…) ». La complexité ne saurait donc se réduire à une conception simpliste, procédurière ou/et à un algorithme ; le deuxième serait de confondre la complexité avec la complétude » (1990, p. 164).
Dans notre domaine de l’éducation, les processus et les formes d’intervention engagés sont légitimement complexes, car se renouvelant en fonction des situations, des contextes, des évènements et des finalités implicites ou explicites, elles aussi en mouvement. Si transmettre se réduit à communiquer ; transmettre demeure là quelque peu binaire – l’enseignant transmet l’information à l’élève. Or, former, accompagner, ou créer les conditions de l’engagement d’autrui dans sa formation, supposent que soit pris en compte le couple formé/formant ou/et accompagné/accompagnant. Ainsi, l’intelligence en ces instants met à l’œuvre une ingénierie de l’action, à savoir une ingénierie se transformant au gré des situations. Nous discriminons ce concept d’ingénierie à partir de trois acceptions {18} :
a) L’ingénierie de la construction située à un niveau infra. Nous l’apparentons à une ingénierie procédurière. Elle mobilise cognitivement une compétence à appliquer. Elle est exogène et mise en œuvre dans une perspective utilitariste. Elle répond à des intérêts pratiques, voire matérielles, sans aucune autre forme d’enjeux en termes de formation ou/et de cognition.
b) L’ingénierie au sens d’une conception, c’est-à-dire d’une invention se référant à des modèles (plus ou moins déjà-là). Nous avançons un peu hâtivement que la culture latine est très encline à penser l’ingénierie ainsi, même (ou parce qu’elle…) quand elle revendique haut et fort son attachement à l’invention. Ainsi, l’ingénierie de la conception se réduit, dans notre contexte, à une modélisation harmonieuse faite à partir d’objets, de théories, voire de modèles déjà-là. Elle se fonde dans des processus de résolution de problèmes que nous situons à un niveau infra de complexité, et que nous différencions des processus méta, actionnés, et redevables à une pragmatique de problématisation.
c) L’ingénierie au sens d’une invention, supposant du génie, de l’art, aux sens du designo cher à L. de Vinci (P. Valéry, 1992) ou de l’ingenium (G.-B. Vico, 1710, 1987), c’est-à-dire des connaissances actionnables potentiellement intégrées en l’humain sans qu’il en ait une pleine conscience. L’invention procède d’une pragmatique de la problématisation, à savoir d’un questionnement se construisant chemin faisant, donc d’un savoir se construisant en faisant. Cette pragmatique actionne des processus cognitifs fondés en la « praxis » (P. Freire, 2006, p. 166).
De là, après E. Morin : « Le problème de la complexité n’est pas celui de la complétude, mais celui de l’incomplétude de la connaissance. La complexité surgit comme difficulté, comme incertitude et non comme clarté ou comme réponse » (p. 164). Elle engage la singularité de chaque humain, enracinée en lui-même, au creux de ses origines (de sa culture, de sa niche sociale, de ses habitus, de son histoire…), et de ses actions aussi (réflexions, questionnements, faires, compréhensions…). Elle procède de ses intentionnalités, c’est-à-dire de ses explorations, de ses propensions à faire émerger, donc de ses projets, attentes, doutes, incertitudes… Dit autrement, avec J. Searle, ce serait « cette capacité immanente à l’esprit de mettre l’organisme humain en rapport avec le monde » (1995). Dès lors que cette complexité éducative conjoint l’environnement à l’en-soi de l’humain apprenant, et se pose comme processus à l’œuvre en interaction, elle crée un lien entre l’observateur (le sujet) et le système observé (l’objet), dans des formes infiniment nouvelles. Nous nous sommes souvent représenté l’humain, marchant en montagne, dévoilant un horizon toujours nouveau. Tel est ce marcheur ; tels sont les auteurs-acteurs engagés dans un processus de formation – et de formation tout au long de la vie.
Distinguer les processus de « déliance et de reliance » {19} entre l’observateur et le système observé est vital pour tout acte d’apprentissage engagé par l’humain se formant. Ces opérations sont considérées complexes en ceci qu’elles sont le résultat d’une transaction entre l’observateur et le monde observé, transaction où l’un des partenaires peut très bien duper l’autre, comme ils peuvent aussi se présenter comme des entités en parfaite harmonie. La complexité à l’œuvre peut alors s’entendre comme un phénomène hybride, métis, mettant en jeu des processus antagonistes et complémentaires telles la compréhension/incompréhension, la divergence/ convergence, la reliance/déliance, la production/consommation, etc. L’action de former et de se former s’enracine et se fonde sur l’action de chercher et ne saurait se réduire à un enseignement, dans sa forme la plus transmissive d’un objet de savoir. Enseigner n’est pas apprendre, apprendre n’est pas comprendre ! En d’autres lieux, nous avons distingué trois formes d’intervention discriminant trois degrés de complexité de l’action éducative : « l’enseignement, la formation et l’accompagnement » (2006, p. 161-206). Bien sûr, l’éducation ne saurait se réduire à ces trois acceptions. Elles incarnent toutefois trois formes d’actions produisant des écarts acceptables entre ces trois postures. Pareille conception de l’éducation n’exclut pas l’enseignement mais le situe en second plan par rapport à la formation, d’une part, et par rapport à l’accompagnement, d’autre part, que nous situons au méta niveau des processus engagés entre le sujet se formant, le sujet formant et l’objet de savoir appréhendé.
II – Alors… quid de la complexité en éducation ?
Le mot complexité n’est pas un vain mot, a-t-on dit. Il n’est pas un donné , c’est-à-dire une forme finie, construite par autrui, ailleurs, que l’on reproduit. En éducation, il ne se réduit pas à la description d’un objet même compliqué, en revanche le mot complexité est là, pour traduire, pour nommer l’état d’une situation qui questionne, pose problème et n’est pas décomposable. C’est aussi pour nous, l’action humaine délibérée à inventer et à concevoir un modèle acceptable et plausible (une situation, un objet, une organisation, etc.) ; à savoir un modèle n’existant pas et que pourtant notre imagination s’efforce de conjecturer. Elle nous invite et nous entraîne, non seulement à apprendre un savoir déjà-là, mais aussi à comprendre dans l’incomplétude, dans l’incertitude…, comme c’est la situation quand nous sommes conduit à imaginer, c’est-à-dire à inventer un objet qui n’existe pas. R.

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