Socialisation et violences
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Description

Les rapports de la société avec la violence sont ambigus : la violence est organisatrice de la société tout comme celle-ci est organisatrice de la violence. En révélant qu'au Sénégal chaque groupe social est spécifiquement porteur d'une violence à l'école, les données légitiment la déconstruction de la relation quasi bijective qu'un déterminisme a hâtivement établi entre les classes populaires et la violence comme faits d'apprenants habitant les quartiers et banlieues pauvres.

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 01 février 2013
Nombre de lectures 37
EAN13 9782336288772
Langue Français
Poids de l'ouvrage 1 Mo

Informations légales : prix de location à la page 0,0005€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

Couverture
4e de couverture
Titre
H AROUNA S Y






Socialisation et violences

Violences de l’école, violences à l’école
Copyright

© L’HARMATTAN-SÉNÉGAL, 2013
« Villa rose », rue de Diourbel, Point E, DAKAR

http://www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
senharmattan@gmail.com

EAN Epub : 978-2-336-28877-2
Dédicace

À la mémoire de :
– Boubou Dicko Sy, mon grand-père
– Et Dicko Boubou Sy, ma tante
Préambule

Au cours de mes enquêtes sur la violence dont cet ouvrage constitue l’aboutissement, j’ai bénéficié en 2007, sur proposition de Boubacar Niane très fortement appuyée par Monique de Saint Martin, d’une bourse d’un mois de la Fondation Maison des Sciences de l’Homme de Paris en qualité de Directeur d’Études Associé [DEA]. Je remercie ces deux amis et cette institution d’utilité publique.
INTRODUCTION
La violence scolaire semble incontestablement avoir fini de se constituer en domaine spécifique de réflexion même s’il irrigue plus ou moins complètement tout le champ de la sociologie de l’éducation. En témoigne l’énorme quantité de travaux déversée sur le marché de la connaissance dès le début des années 1990, impulsant ainsi un développement accéléré d’un secteur de recherche encore balbutiant dans les décennies 1970 et 1980. Paradoxalement, la violence est encore un domaine qui peine à s’affirmer comme objet de science. Serait-ce à cause du fait qu’elle soit trop réelle et très tributaire des contingences de la réalité ? Ce statut ontologique aurait-il pour effet de rendre vaines ses prétentions à la généralité caractéristique de la science ? Au moins un constat s’impose : si les études empiriques permettent un travail quasi expérimental sur des faits de violence en tant que cas concrets, les différentes figures du phénomène et ses variations d’une époque à la suivante et d’une société à l’autre rendent difficile la conceptualisation. L’explication de ce paradoxe permanent, et permanemment renouvelé par l’actualité des crises tendanciellement endémiques, pourrait être recherchée dans la complexité essentielle de la violence. Mais le contexte de crise a fini par imposer une démarche simplificatrice qui s’est réappropriée spécifiquement l’instrumentalisation de la politisation de la violence à l’école. Et cette réappropriation spécifique a fonctionné à la fois comme critère de crédibilité scientifique du discours et comme principe de dissimulation de l’instrumentalisation. C’est ainsi que dans les pays comme la France par exemple, la forte orientation politicienne a multiplié des études commanditées auxquelles des Termes de références [TDR] tendancieusement conçus ont réussi à imposer un cadre normatif préfabriqué. De sorte que les explications fournies sont, dans la plupart des études de ce genre, aprioriques et attendues. Elles sont de type causal en ce sens qu’elles sont trop préoccupées à établir un rapport déterministe entre le couple immigration – pauvreté d’une part, la violence à l’école, le terrorisme et le chômage, c’est-à-dire l’insécurité publique d’autre part. Et même les recherches qui construisent leur légitimité hors du cadre normatif préfabriqué sont tenues de dire leur rapport – adhésion ou invalidation – à ce déterminisme.
La posture d’analyse adoptée ici peut revendiquer une certaine affinité, du moins une analogie certaine, avec la phénoménologie. La violence à l’école est identifiée comme un phénomène pluriel dont la description permet d’en révéler l’aspect essentiel. Et l’essentiel qu’elle rend compte est un fait décisif : les différents types de violence à l’école ont en commun ce qui les constitue comme violence mais les oppose en même temps à la violence de l’école, à savoir celle qui affecte le fonctionnement d’un établissement scolaire par la perturbation de son ordre. La perturbation peut affecter soit un cours dans une classe, soit les relations entre individus, soit la vie de l’établissement. Dans tous les cas, l’ordre indispensable au processus enseignement-apprentissage et / ou à la gestion administrative est troublé.
La violence scolaire est aussi un phénomène à large amplitude démographique et extensible par ses multiples connexions avec la violence non scolaire. Tous les acteurs d’un établissement sont confrontés à la violence. Dans la classe par exemple, ce n’est pas seulement l’enseignant qui fait face à l’indiscipline, les apprenants aussi sont exposés aux comportements perturbateurs de leurs camarades. La violence dure [= délinquante] n’affecte pas que les rapports entre apprenants, elle s’invite aussi dans les rapports entre enseignants et apprenants, entre enseignants, entre enseignants et direction administrative, entre apprenants et autres personnels administratifs ou de surveillance. C’est en tant que phénomène à la fois pluriel et à large amplitude démographique que la violence scolaire s’inscrit au quotidien, mais à des degrés divers, dans la vie de chaque établissement. Elle s’incruste ainsi dans les rapports de travail, dans les rapports de camaraderie comme dans les rapports pédagogiques d’apprentissage.
Une des exigences épistémologiques pour étudier la violence scolaire est le refus de l’inscrire dans un cadre normatif quelconque. Pour réussir une telle résistance, il ne suffit pas seulement de mettre en cause les légitimations méthodologiques et leur fonction, il faut, plus sérieusement et de manière systématique, déconstruire l’espace durkheimien de conceptualisation du phénomène pour prendre au sérieux la violence comme objet en [re]construction [chapitre 1]. Cela est une nécessité pour qui veut interroger les questionnements déjà théorisés pour réinterroger autrement le phénomène.
Et une des manières de prendre la violence au sérieux est de l’inscrire dans tout processus de socialisation. Et par cette inscription, on se donne les moyens d’accéder à l’intelligibilité du statut de la violence comme instrument de socialisation à l’œuvre dans tous les domaines de la culture. On peut choisir de privilégier, arbitrairement et spécifiquement, certains domaines tels que l’initiation, les rapports entre castes, etc. comme dans la société pulaar 1 . Mais pour spécifique que soit le cas choisi et pour arbitraire que soit le choix, cela ne compromet nullement la possibilité de donner une portée plus générale à la théorie. Cette possibilité est donnée par l’analyse de l’usage que les institutions de socialisation font de la violence [chapitre 2].
Pour être pertinente, une réflexion sur la violence scolaire a besoin de fournir des instruments d’intelligibilité de l’école et de la violence. Cela exige, pour l’école, l’analyse systématique de ses dynamiques mutationnelles et, pour la violence, la description détaillée de ses différentes figures. L’analyse des dynamiques mutationnelles s’intéresse ici aux acteurs, aux effets criminogènes de la démocratisation de l’enseignement et à la démultiplication de stratégies non conventionnelles de réussites scolaires au détriment du principe même de la méritocratie. La description des figures de violence est conçue ici un exercice empiriquement singulier de délimitation du phénomène, exercice qui tente de montrer la permanence d’un phénomène qui se renouvelle cependant dans sa forme et dans son contenu [chapitre 3].
On peut alors s’interroger sur le mode d’existence de la violence de l’école. Certains théoriciens comme par exemple Bourdieu et al., Baudelot et al., etc. ont privilégié dans leurs analyses un aspect de cette violence à savoir la violence de la fonction [chapitre 5]. Mais il semble qu’il soit nécessaire aujourd’hui de renouveler la réflexion compte tenu de l’effet des dynamiques mutationnelles qui n’ont pas encore fini d’affecter l’école et l’État. Renouveler la réflexion, c’est aussi soumettre le fonctionnement de l’école à un questionnement systématique pour détecter son caractère violent [chapitre 4]. Ce questionnement est spécifiquement conçu ici de manière i) à s’interroger sur la légitimité théorique d’inscrire l’école sur le registre goffmannien des institutions totalitaires, ii) à pouvoir articuler la théorie althusserienne du « double fonctionnement » de l’école à « l’économie politique » du corps de Foucault et iii) à analyser les modes de légitimation des dispositifs disciplinaires et de la construction des docilités scolaires.
Si la violence à l’école, c’est-à-dire celle des apprenants, est la plus étudiée comparativement à la violence de l’école, on n’a pas toujours pris les précautions d’usage élémentaires pour délimiter et discriminer ce phénomène pluriel. C’est pourquoi, il a paru nécessaire pour une plus grande pertinence de l’analyse, pour pallier cette carence, de distinguer rigoureusement l’indiscipline [chapitre 6], la violence délinquante [chapitre 7] et la violence militante [chapitre 8]. Chacun de ces types de violence est pensé comme un champ complexe de questionnements. C’est pourquoi les analyses ont été menées de manière à montrer la spécificité du phénomène telle que le terrain autorise à le construire, l’incapacité de certaines théories élaborées dans le contexte occidental à rendre compte du phénomène au Sénégal et à suggérer des pistes de réflexion. Cependant, la complexité du phénomène donne à constater, au Sénégal comme dans les systèmes d’enseignement occidentaux, que l’indiscipline des apprenants par exemple est un excellent révélateur de professionnalité des enseignants, comme l’ont montré les travaux de Prairat et de Martin et al. entre autres, d’une part, et l’illégitimité d’un traitement normatif de la violence délinquante qui exclurait l’exploration de sa signification fonctionnelle d’autre part.
S’il y a un phénomène qui paralyse durablement le fonctionnement des établissements scolaires et universitaires au Sénégal, c’est bien les grèves définies ici comme violence militante. Mais il serait scientifiquement peu instructif de ne l’analyser que sous l’angle de sa seule fonction de perturbation de l’ordre scolaire. Le refus de suivre cette voie facile a rendu possible la découverte d’un phénomène riche de la complexité de ses revendications et de ses processus organisationnels, des rationalités en conflit génératrices en permanence de nouvelles conflictualités où se font jour des stratégies de positionnement et des logiques de manipulation diverses.
Faut-il le rappeler, la vie dans les établissements scolaires et universitaires au Sénégal se structure de plus en plus dans des groupes identitaires divers. Et ce phénomène constitue aujourd’hui une donnée majeure et une tendance lourde caractéristiques de l’école sénégalaise. Une réflexion sur les violences scolaires gagnerait en pertinence et en clarté à montrer les dynamiques organisationnelles, les stratégies d’occupation territoriale et les effets de cohabitation, les conflictualités internes [intra groupe] et externes [intergroupes]. Thomas Sauvadet a élaboré, à propos des jeunes de cité à l’école de la rue, le concept fécond de capital guerrier. Il a paru nécessaire de ne pas transposer mécaniquement ce concept à l’école, mais de voir comment les apprenants se le sont appropriés spécifiquement et pour la résolution de quel type de problème [chapitre 9].
Les données utilisées dans cette étude sont issues d’une recherche documentaire et d’une enquête de terrain. La documentation consultée est très diverse. Elle est constituée d’ouvrages spécialisés, d’études spécifiques, d’archives publiques, d’articles de presse, de sites web, de tracts et de la statistique officielle. L’enquête de terrain s’est déroulée pendant cinq [5] mois, à Dakar, dans six établissements d’enseignement moyen et secondaire et à l’université Cheikh Anta Diop. Les techniques de collecte utilisées sont le questionnaire et l’entretien. Les populations cibles sont les chefs d’établissement, les censeurs, les surveillants et conseillers pédagogiques, les assistants sociaux, les enseignants et les apprenants. Certains des résultats, relatifs essentiellement à la violence à l’école, présentés dans cet ouvrage sont issus d’articles déjà publiés dans différentes revues scientifiques. Mais pour les cohérer et les intégrer dans la présente problématique, il a fallu les soumettre à un travail de remaniement, les synthétiser et les approfondir.
Les recherches sur la violence dans les établissements scolaires sont très sensibles. Elles sont susceptibles d’être au fondement de légitimations de stigmatisations diverses. Ainsi, pour ne pas contribuer par cette étude à conforter des représentations ou à créer des images négatives, il a été procédé ici au cryptage des établissements pour garantir, autant que faire se peut, leur anonymat. Chacun des six établissements de l’échantillon est identifié par l’expression « ÉTAB.- » suivi d’une lettre alphabétique de spécification, en tant que celle-ci ne se réfère pas à ses initiales et n’informe pas de manière allusive sur une quelconque de ses caractéristiques [exemple : ÉTAB.- Q]. Mais s’il arrive qu’un auteur cité mentionne le nom de l’un des établissements de l’échantillon, ce nom n’est pas crypté par souci de préserver l’intelligibilité du texte ou de la référence bibliographique.
1 J’emploie, en hommage à mon regretté ami Djibril Bâ, le terme pulaar et non toucouleur ou hal pulaar. Ses remarques lors de notre ultime discussion, la toute dernière, m’ont beaucoup instruit à ce sujet. Dans tous les pays du monde, c’est la langue qui définit un groupe ethnolinguistique et lui donne son identité. Pour quelle raison les Pulaar devraient être les seuls à déroger à cette règle universelle ? Ensuite, ce groupe ethnolinguistique ne se définit pas et ne se reconnaît pas dans la dénomination imposée « toucouleur », et le terme hal pulaar, qui est en fait une forme impérative [= parle pulaar !], englobe logiquement, dans son sens actuel truqué, tous ceux qui sont capables de parler cette langue y compris ceux qui ne l’ont qu’apprise. Les Pulaar dont il s’agit dans cet ouvrage sont ceux qui peuplent l’espace du Fouta, le Toro et le Damga, situé dans l’ancienne région administrative du fleuve au Sénégal.
CHAPITRE PREMIER L’ÉPISTÉMOLOGIE DE LA VIOLENCE
1. Du phénomène au concept : difficultés d’une rupture
C’est dans les sciences sociales que, très certainement, le risque est le plus grand pour le chercheur d’être pris dans son objet. Mais ce risque est heureusement très variable d’un objet à un autre, variation imputable au rapport, largement déterminé par la biographie du chercheur, entre le sujet et l’objet. La violence est très certainement au nombre de ces objets qui, lorsqu’ils sont pris comme objets d’étude, font courir au sujet un risque élevé d’y être pris. Les précautions nécessaires pour échapper à ce risque font de la rupture épistémologique une violence presque physique : s’arracher de l’objet pour lui arracher son intelligibilité. Mais comme l’a prévenu Bourdieu, il faut se méfier à la fois de l’excès de proximité et de l’excès de distance comme obstacles à la connaissance scientifique 2 . Ce qui nécessite une rupture sous surveillance, mesurée, que l’on réajuste en permanence. Cette exigence définit la rupture comme violence sur soi, au moins en tant que mise à l’épreuve de ses certitudes a priori sur l’objet, leur confrontation avec les faits pour une meilleure réévaluation de leur crédibilité. Et cette construction du rapport à l’objet s’intègre comme moment épistémologiquement exigé dans la construction de l’objet. Or, la construction d’un rapport à l’objet est objectivement déconstruction-reconstruction et c’est précisément à ce titre qu’elle se définit comme processus d’objectivation d’un rapport subjectif.
Mais il faut appréhender la rupture pour ce qu’elle est, à savoir une violence épistémologique. Il en est ainsi parce qu’elle se définit essentiellement comme construction d’un rapport critique, voire subversif, avec les positions scientifiques existantes. Les nouvelles perspectives comme les innovations et approfondissements doivent leur existence à ce type de violence. Il y a donc une certaine fécondité heuristique attendue de la rupture comme violence épistémologique. Mais il existe aussi une autre ustensilité de la rupture lisible dans les stratégies de champ, essentiellement hétérodoxes par rapport aux objectifs de la science. Elles autorisent, ces stratégies, à distinguer les ruptures sérieuses et sérieusement construites des pseudo-ruptures, des ruptures de bluff. La motivation différentielle des chercheurs définit sous ce rapport le champ de la recherche comme un champ de confrontation dans la conquête du marché des positions et des positionnements pour l’acquisition de places rentables et/ou rentabilisables. Les pseudo-ruptures et les ruptures de bluff sont observables, généralement mais non exclusivement, dans les études commanditées où les chercheurs travaillent à réconcilier des perspectives contradictoires : satisfaire les exigences des termes de références, sauver la crédibilité scientifique des résultats, pérenniser leur statut de consultant en consolidant leur position dans la hiérarchie des experts. On comprend alors pourquoi la violence s’invite nécessairement dans le mode de questionnement de l’objet.
Une rupture nécessitée par les stratégies de champ qu’elle dissimule n’est pas épistémologiquement suffisante pour garantir la scientificité d’une construction de l’objet. La possibilité d’une telle garantie peut être recherchée dans et obtenue par une série d’actes de rupture exposée dans Le métier de sociologue 3 et qui constitue aujourd’hui un consensus épistémologique non encore sérieusement ébranlé par les quelques voix et voies discordantes. On y enseigne qu’on ne peut accéder à la science sans avoir au préalable opérer une rupture décisive avec i) l’expérience première, ii) la sociologie spontanée, iii) le système d’images du langage commun, iv) la tradition théorique et v) les automatismes méthodologiques. L’impératif épistémologique à l’œuvre dans cette leçon est qu’il faut bien se garder de voir ces actes de rupture comme disjoints et isolables, au contraire, ils constituent un système cohérent à réaliser intégralement. Toute la difficulté de la recherche en sciences sociales réside, pour l’essentiel, dans la fidélité à cet impératif. Et la violence est un objet qui accroît, par sa nature et ses multiples enjeux, la difficulté de la rupture en (dé)multipliant et en les complexifiant des obstacles soigneusement dissimulés ou trop dévoilés pour échapper à la vigilance épistémologique. Sans prétendre à être exhaustif, on peut en retenir quatre. Il s’agit des présupposés normatifs, des référentiels culturels, des commandes politiques et des effets d’une confiance aveugle à un modèle théorique.
La première catégorie d’obstacles est constituée par un ensemble de présupposés divers qui ont en commun la récusation de la violence au nom de valeurs explicites et qui, au moins pour cette raison, ont tendance à se constituer en système. C’est très certainement ce caractère systémique qui explique qu’on ne prend jamais suffisamment de précautions avec les présupposés normatifs. Il s’y ajoute qu’il existe des phénomènes estampillés d’une malédiction sociale [comme d’autres le sont d’une bénédiction sociale] qui est au fondement de leur condamnation sans appel, voire de leur bannissement. La malédiction sociale est l’acte de dévalorisation d’un phénomène du fait de son statut négatif qui se traduit par un effet dispersif sur les liens sociaux, sur la socialité et donc de la menace réelle ou potentielle qu’il fait peser sur la société. La malédiction sociale est fonction donc du degré de tonalité négative d’un phénomène. Elle est pour cette raison un principe de double discrimination des phénomènes, d’abord par leur effet sur le lien social [ségrégation] et ensuite par l’intensité de cet effet [hiérarchisation]. De sorte qu’en vertu de ce principe, il y a une inégale dignité et une inégale malédiction des phénomènes. Et de manière insidieuse, le chercheur peut convertir la malédiction sociale en malédiction épistémique variable en fonction de la position du phénomène dans l’espace de malédiction.
La violence fait partie de ces phénomènes estampillés d’une malédiction sociale. Elle est unanimement mais inégalement récusée, dans le principe, par les religions, la morale, la politique et l’idéologie. Et cette récusation pourrait se révéler n’être en définitive qu’un moyen de dissimulation de leur propre violence. La violence est l’œuvre de forces maléfiques [religions], de milieux subversifs [politique]. Elle est opposée à la paix considérée comme valeur suprême et comme facteur de stabilité politique et de croissance économique. On comprend alors l’alliance relative entre autorités religieuses et politiques pour la conservation de l’ordre existant et pourquoi l’État décrète une délégitimation de la violence des particuliers [individus ou groupes] et s’arroge le monopole de l’usage de la violence légitime. La morale récuse la violence parce qu’elle ne manifeste pas l’humanité à savoir la bonté, la pitié, la compassion, etc. Et en tant que telle, elle est non seulement antinomique à la coexistence mais elle est aussi facteur de délitement et de désintégration sociale, de dissolution du groupe. La guerre n’en est qu’une des multiples et multiformes manifestations. L’idéologie [politique et /ou religieuse] peut soit légitimer soit condamner la violence qui est, selon le cas, associée à la révolte, à la révolution, au terrorisme, au totalitarisme. Et la sociologie est convoquée pour fournir l’explication de la violence à l’école dans le but de venir spécifiquement au secours de ces idéologies en retraduisant conceptuellement cette malédiction par la désignation de milieux socio-violents.
L’influence de ces différentes récusations sur la position du chercheur est spécifiquement exercée par la spécificité de chaque niveau de présupposé et par la force de l’unanimité de la récusation. C’est par une intériorisation-adhésion inconsciente de la récusation que le sens commun s’impose aux individus en leur imposant des jugements et des comportements définis. La force de l’influence résulte de l’effet de culture, des rapports d’interdépendance entre les niveaux de présupposés et la place que chaque niveau occupe pour un individu donné dans la hiérarchie de ces derniers. Les micro-influences sont probablement les plus tenaces parce que les plus inconscientes. La neutralité axiologique peut avoir pour effet la neutralisation ou la réduction de l’influence d’un niveau de présupposé survalorisé par le chercheur tout en préservant, précisément pour cette raison et par effet de méconnaissance, les micro-influences des autres niveaux et accroître ainsi leur force.
Les rapports que les individus entretiennent avec les phénomènes, surtout ceux estampillés d’une malédiction sociale comme la violence, sont immédiatement et discrètement déterminés par divers présupposés, et ces rapports menacent en permanence, pour les chercheurs, de commander la construction des concepts. On a donc le trinôme présupposé – phénomène – concept qui commande trois types inégaux de rupture. La rupture qui ne s’opère qu’entre présupposé et phénomène est de type phénoménologique. Elle est nominale si on ne la fait fonctionner qu’entre phénomène et concept. Ces deux types sont abstraits et ne permettent pas l’accès à une intelligibilité rationnelle et objective. Par leur caractère pragmatique, ils commandent les positions, les attitudes, les appréciations, les comportements. Il en est ainsi parce que les types abstraits ne peuvent aboutir qu’à des constructions disqualifiées pour être « les substituts légitimes des choses » et ces constructions « ont, avant tout, pour objet de mettre nos actions en harmonie avec le monde qui nous entoure », et sont formées « par la pratique et pour elle 4 ». La rupture épistémologique est un processus à deux phases mais qui n’est pas cependant une duplication des types phénoménologique et nominal, du fait de la nature épistémique de ces derniers. Elle est un processus dialectique. En cela, elle est une pratique systématique de neutralisation des influences des présupposés spécifiques et de l’influence structurelle exercée par l’ensemble des présupposés en interaction.
Un autre type d’obstacles épistémologiques est constitué par les référentiels culturels. Ces derniers ont très certainement une efficacité plus pernicieuse puisqu’ils réalisent leur influence en opérant sous le mode d’une implication symbolique. La société offre un certain nombre de valeurs antithétiques. L’adhésion à certaines d’entre elles entraîne l’approbation plus ou moins explicite des comportements violents. Pour les garçons, ces comportements peuvent être retraduits positivement comme l’expression d’une virilité attendue dans telle ou telle circonstance, contre tel ou tel individu. Et chaque famille puise dans son groupe social et dans la classe sociale d’appartenance ou d’aspiration un ensemble de valeurs spécifiques comme marqueurs d’identité sociale. Par ce choix des valeurs, une famille donnée expose ses membres à la prédisposition d’adopter ou non, de manière dominante, les comportements violents dans la construction de leur personnalité.
On peut tenter d’illustrer ce qui précède par un exemple précis. Soient l’honneur et le courage. L’honneur est une valeur qu’il faut socialement défendre et le courage une autre valeur qui rend possible cette défense. De sorte que dans ce cas précis, le courage se définit comme la promptitude à défendre l’honneur, les moyens choisis à cet effet, la manière, les circonstances, l’aptitude à aller jusqu’au bout, etc. L’éducation familiale vise, de manière spécifique et relativement aux valeurs qu’elle privilégie, à inculquer à ses cibles cette dialectique du courage et de l’honneur qui participe insidieusement à la construction d’un rapport spécifique à la violence. Le chercheur en sciences sociales, en tant que membre d’un groupe social et appartenant à des milieux social et familial donnés construit nécessairement un rapport à la violence tributaire de cette dialectique. De sorte que sa renonciation à cautionner la malédiction sociale de la violence peut être due à l’effet de l’implication symbolique. Inversement, la condamnation épistémique de la violence par le chercheur peut avoir pour origine le mode de défense intériorisé de l’honneur. Dans les deux cas, la construction du rapport au phénomène de violence n’a pas été [rigoureusement] soumise dans son processus à un nécessaire redoublement de vigilance épistémologique.
Un troisième type d’obstacles épistémologiques est constitué par les conditions et circonstances des recherches sur la violence, surtout à l’école. En effet, la sur-médiatisation de la violence observée à partir de la moitié des années 80 a donné l’impression d’une explosion soudaine de la violence dans les établissements scolaires en Europe. Or, cette sur-médiatisation est faite corrélativement à un durcissement des nationalismes de toutes sortes dont l’action est assimilée par les pouvoirs publics au terrorisme, à l’instauration du débat en France sur l’immigration et sur les quartiers sensibles, à un intérêt nouveau et ostensiblement renouvelé que les autorités politiques et académiques, les organisations et organismes divers accordent à ces deux phénomènes. En cela, la sur-médiatisation a incontestablement contribué à la fabrication et à l’orientation de l’opinion sur le phénomène de violence en général, et scolaire en particulier. De nombreux séminaires, colloques, conférences sont organisés, des études, des rapports sont commandités, des structures comme les observatoires voient le jour ou sont renforcées. Mais l’explosion des travaux de recherche sur la violence scolaire semble se situer à partir des années 90. Leur particularité est d’avoir reflété spécifiquement la situation décrite ci-dessus. Beaucoup de ces travaux sont des commandes directes ou issues d’enquêtes d’études commanditées adressées par des autorités politiques ou des institutions ou autres organismes à des experts ou à des équipes pluridisciplinaires.
Mais en produisant ses Termes de références [TDR], chaque commanditaire définit la violence scolaire selon sa perception, ses buts et ses intérêts. Il reste à l’expert ou à l’équipe de construire une problématique par laquelle il s’approprie le phénomène de violence scolaire ainsi perçu et défini par l’opinion gouvernementale, ministérielle, organisationnelle, etc. Il en est ainsi parce que l’un des critères décisifs d’acceptation d’un projet de recherche est sa conformité avec les TDR. La signature d’un contrat dépend implicitement de la garantie que le commanditaire a de la satisfaction de ses attentes par des conclusions suivant une méthodologie imposée. Et c’est dans ce sens que tout commanditaire, par le mode d’imposition qu’il fait peser sur le chercheur, offre une marge plus ou moins grande de rupture avec une certaine opinion, en l’occurrence celle réellement ou potentiellement concurrente. C’est par ce moyen que tous Termes de référence enferment l’exécutant d’une étude dans l’opinion et les représentations du commanditaire construites en accord avec les intérêts propres de celui-ci. En soumettant l’étude qu’elle commandite à des conditionnalités de rupture épistémologiquement inacceptables, toute commande apparaît comme une entreprise de confirmation d’une opinion. La commandite est donc pour cette raison une condition de non-rupture et de confusion entre un problème social et un problème sociologique. Elle cherche activement à créer les conditions d’une imposition d’une opinion sur la violence scolaire comme dominante, et ce travail n’est autre que celui de la sociologie spontanée en vue de sa reconnaissance comme sociologie savante.
C’est par un singulier travail de contrôle que sont recherchées cette imposition et cette reconnaissance. En effet il existe trois moments importants de contrôle que sont l’atelier de validation des outils méthodologiques, l’atelier de restitution des résultats et l’atelier de validation du document. Ces ateliers, véritables agoras de fabrication de la doxa, sont à la fois des lieux et des moments d’épochè épistémologique où le commanditaire se donne les moyens de contrôler tout le processus et les procédures de la recherche pour garantir la conformité avec ses intérêts spécifiques. C’est pourquoi, le contrôle n’est pas de type épistémologique mais seulement de type technocratique, voire technologique, de conformité avec des attendus a priori. Pour assurer une recevabilité, voire une crédibilité scientifique, de l’étude, le chercheur est de plus en plus tenu d’élaborer un plaidoyer qu’il assume publiquement au nom des commanditaires. Il n’est pas improbable que des études empiriques conduites suivant ce protocole fassent l’objet de rejet de la part des acteurs concernés qui n’y voient pas la réalité qu’ils vivent sur le terrain 5 .
Le dernier obstacle épistémologique retenu ici est la théorie. Si elle est nécessaire pour toute rupture épistémologique, elle n’est pas cependant une condition suffisante. Il en est ainsi parce que la recherche-action se constitue en un univers singulier de déploiement de la sociologie spontanée en tant que son espace d’élaboration, de diffusion et d’imposition. C’est un univers marchand structuré par des logiques contractuelles de production d’intelligibilités. Cela signifie que c’est un univers de circulation de chercheurs au statut divers opérant sur contrat plus ou moins juteux et qui possèdent une culture spécifique de recherche pour produire des savoirs de consommation à très large usage pratique. La rentabilité des contrats a eu pour effet des luttes de positionnement de type monopolistique et donc le brouillage de la distinction entre « sociologues académiques » et « sociologues professionnels » faite par Rajaoson 6 . Les premiers sacrifient la rigueur scientifique et la vigilance épistémologique pour s’approprier la culture de recherche qui s’impose dans cet univers et que ce dernier impose à ceux qui y produisent des savoirs.
Mais, on peut objecter en montrant que dans cet univers aussi, les chercheurs convoquent souvent des modèles théoriques pour objectiver leur modèle d’analyse et que c’est là où on devrait situer la différence entre sociologues académiques et sociologues professionnels. Admettons. Mais c’est aussi là l’expression de liberté accordée au chercheur dans les limites du compromis, expression qui remplit surtout le rôle d’anoblissement de la sociologie spontanée. Cette objection révèle l’oubli que dans l’analyse des phénomènes estampillés d’une malédiction sociale comme la violence scolaire, le modèle théorique a très certainement besoin plus que n’importe quel autre phénomène d’une sévère mais objective mise en question comme condition préalable à la légitimation de son adoption. Et il en est ainsi parce que les théories sur la violence en général et scolaire en particulier n’ont pas toujours été élaborées hors de la perception qu’en impose la malédiction sociale du phénomène.
Il faut donc se rendre à l’évidence qu’on ne rompt pas si facilement avec la sociologie spontanée par une simple adoption d’un modèle théorique. Par ses conditions sociales de production et d’appropriation, par ses équivocités réelles ou potentielles, par ses tonalités idéologiques, un modèle théorique peut neutraliser la fécondité d’une recherche et se révéler ainsi comme un pernicieux obstacle épistémologique face auquel une mise en veilleuse de la vigilance épistémologique ne produira qu’une pseudo-rupture.
2. Légitimations méthodologiques
Une des lourdes tendances actuelles de la recherche, et spécialement sur la violence scolaire, est de privilégier la méthodologie au détriment de l’épistémologie et de créer activement les conditions de validation de ce renversement de la hiérarchie des domaines. Et la particularité de ce renversement est son double effet sur le débat sur la violence scolaire : un déplacement du débat de l’épistémologie à la méthodologie et par voie de conséquence sa transformation en débat spécifiquement méthodologique. Par ce double effet, les critères de validation d’une recherche subissent une transmutation ontologique qui impose insidieusement les procédures méthodologiques à la place des principes épistémologiques. Il n’y a pas, très certainement, meilleure manière de soustraire la méthodologie et ses procédures à la sanction épistémologique. Et parmi les révélateurs de ce renversement singulier figure ce que Bourdieu et ses collaborateurs ont identifié comme « l’éthique du devoir méthodologique » qui engendre une « casuistique de la faute technique » et conduit au « ritualisme des procédures » mais qui, très certainement, ne réussit à produire en définitive par cette « caricature de la rigueur méthodologique » que « le contraire exact de la rigueur épistémologique 7 ». Et une des conséquences de cette éthique a été la mise au jour d’une esthétique méthodologique constamment mise à jour et qui se donne comme perfectionnisme, embellissement, raffinement et complexification excessifs des protocoles et techniques de recherche. Ceci explique les nombreuses publications de manuels et autres guides méthodologiques quasi identiques comme tendance lourde des sciences sociales au détriment de la recherche sur l’épistémologie.
Il résulte de cette tendance, dans le champ spécifique de la violence scolaire, un débat qui accorde à l’épistémologie une place quasi marginale et qui prend l’allure d’un éclatement de la raison méthodologique et, avec elle, l’unité et la complémentarité des actes méthodiques. Il s’en suit que chaque éclaboussure d’acte se combine à une éclaboussure de raison pour revendiquer la légitimité de la totalité initiale parce que se définissant comme exclusivement conforme à l’orthodoxie de la démarche scientifique. Ainsi, méthodes quantitatives et méthodes qualitatives s’excluent mutuellement du champ épistémique, les unes refusant aux autres ce par quoi elles se définissent. Et le conflit de leurs logiques respectives circonscrit ainsi un espace de dénonciations et de délégitimations réciproques des postures méthodologiques et des techniques qu’elles autorisent à mobiliser.
Mais, même reléguée au second plan, l’épistémologie est au fondement du débat méthodologique. Il en est ainsi parce que l’enjeu théorique est de parvenir à imposer comme légitime soit une perspective constructiviste, interprétationniste fondée sur un subjectivisme scientifique, soit une perspective positiviste qui tient sa légitimité de l’objectivisme scientifique. Et cet enjeu déplié découvre des modes de construction de rapport à l’empirisme et des modalités d’en rendre compte antithétiques. C’est probablement dans les recherches sur la violence que cet enjeu est très visible puisque les méthodes qualitatives auxquelles recourt la sociologie interactionniste n’ont pu remettre en cause, aux États-Unis tout au moins, le règne du positivisme sur la criminologie qu’en proposant de nouveaux paradigmes dans l’étude de la déviance, du crime et de la marginalité. Il ne s’agit plus d’expliquer, de corriger et d’étiqueter, mais de comprendre des phénomènes dans des environnements spécifiques 8 .
Il est reproché 9 aux méthodes quantitatives i) de n’être que des « enquêtes par questionnaire » et non de « véritables enquêtes de terrain », ii) de ne répondre, par la production du chiffre, qu’aux attentes du pouvoir politique sur la quantification de la violence, son augmentation et sa diminution, iii) de tenir une comptabilité hétéroclite de la violence en rassemblant sous le même vocable des phénomènes divers, iv) de réduire la violence à une série de facteurs sociaux et psychologiques dont on établit statistiquement les corrélations, v) d’être ainsi incapable de fournir la compréhension de la complexité des phénomènes sociaux et de ne pas être un outil d’intelligibilité crédible du social.
Ces reproches ne sont pas tout à fait faux. En effet, on n’est pas quitte avec la complexité des phénomènes sociaux, et spécialement avec celle de la violence scolaire, par la complexité des calculs et la mathématisation des analyses. Bourdieu et ses collaborateurs avaient, dans Le métier de sociologue , présenté la mesure statistique comme technique de rupture épistémologique, ne serait-ce que par sa fonction négative de déconcerter les impressions premières. Ils ajoutaient cependant, très certainement pour prévenir de toute tentation positiviste, que cette fonction ne pouvaient être effective qu’à la condition de soumettre à l’interrogation épistémologique toutes les opérations statistiques. Cette conditionnalité inspirée par Simiand 10 est au fondement de toute démarche scientifique qui, armée de l’incertitude, avance par précaution. Conditionnalité très contraignante, puisqu’il s’agit de veiller à ce que dans l’interprétation, on ne fasse pas dire à la statistique autre chose que ce qu’elle dit. Pour cela, « il faut se demander en chaque cas ce qu’elle dit et peut dire, dans quelles limites et sous quelles conditions 11 ». Il n’est pas très sûr que cette consigne soit toujours et rigoureusement respectée. D’autre part, il faut se garder de confondre objectité et objectivité. Le mode d’apparition du réel comme objet, en tant que contenu de pensée ou représentation, n’en fait pas autre chose qu’une apparence, qu’un phénomène qui apparaît spécifiquement à un sujet. L’objectivité, en tant que disposition d’esprit, est ce par quoi se construit rationnellement une intelligibilité objective. Il en résulte que l’objectité d’un phénomène n’entraîne pas nécessairement l’objectivité du propos qu’on tient sur lui.
D’autre part, il n’est pas aisé de prouver l’homogénéité des réponses que les enquêtés donnent aux mêmes questions. Cette difficulté provient de l’interprétation spécifiquement personnelle que chacun d’eux attribue inévitablement à chaque question du fait de son équivocité irréductible. Il en est ainsi parce que l’histoire propre de l’enquêté, son expérience sociale et linguistique, son état psychologique et sanitaire, son statut socioéconomique influencent spécifiquement son interprétation et par conséquent sa réponse. De sorte que chaque question peut i) offrir une occasion de répondre à des interrogations personnelles non explicitement posées par l’item, mais allusivement évoquées comme probables par sa formulation, ou bien ii) renvoyer à une situation hors expérience, ou alors iii) condamner à une réponse déterminée par le capital culturel 12 , etc.
Il est reproché 13 aux méthodes qualitatives i) de manquer d’objectivité parce que dominées par la subjectivité du chercheur, ii) de ne pas être rigoureuses à cause de la difficulté à les reproduire et de l’absence de standardisation des techniques utilisées, iii) d’être de scientificité douteuse puisqu’elles ne sont pas aptes à la vérification d’hypothèses et ne conduisent pas à des généralisations, faute de représentativité, iv) d’être dogmatique en faisant émerger une métaphysique du terrain et de vouer aux données de terrain une foi absolue, v) d’être l’expression d’une célébration immodérée et ostensible du culte de l’enquête participante.
Ces reproches ne sont pas aussi tout à fait inexacts. Les méthodes qualitatives privilégient l’expérience directe qu’on acquiert par enquête participante, qu’elle soit sous la forme d’une « démarche impliquée 14 » ou « menée de façon clandestine 15 ». Elle vise, par des « grilles de lecture compréhensive » à observer, écouter, et enregistrer systématiquement ce qui se joue sur le terrain. Et ce mode spécifique de concevoir le travail de terrain dans la tradition ethnométhodologique de Chicago est pour le chercheur le moyen privilégié « d’observer la réalité sociale là où elle naît et se fabrique, en prise directe avec les interactions qui se nouent au quotidien 16 ». Mais on peut faire observer que le terrain de l’enquêteur participant est déjà réorganisé du fait de sa présence. Dans le monde animal comme dans le mode humain, il est établi qu’une présence étrangère modifie les comportements et entraîne une réorganisation pour organiser les rapports avec le nouveau venu. Pour cette raison, toute présence à un terrain d’un participant est génératrice de biais et ce, quelles que soient les précautions prises pour les neutraliser, sans compter l’effet des stratégies spécifiques des enquêtés 17 . Et parce qu’il n’est pas omniprésent, l’observateur participant ne peut pas tout observer au cours de son terrain, il est obligé de recourir aux témoignages plus ou moins fidèles. C’est une des limites de l’expérience directe. D’autre part, il ne suffit pas d’enregistrer, encore faut-il mettre en question les conditions sociales de l’enregistrement et les motivations de l’enregistreur. Et parce que le chercheur ne peut pas se passer « des instruments et des techniques d’enregistrement », il compromet ainsi nécessairement et irrémédiablement « l’idéal empiriste de l’enregistrement sans présupposés 18 ».
À cela s’ajoute la nécessité d’explorer les distorsions de sens possibles entre l’acteur et l’enregistreur : se demander si ce qui est enregistré est effectivement ce qui devait être enregistré et s’il a le même sens pour l’un et pour l’autre. Dans la production et l’interprétation d’un énoncé par exemple, B.N. Grunig et K. Grunig ont montré qu’entre A et B, il y’a nécessairement en jeu trois constructions de sens différents : le sens réel de l’énoncé, le sens que A attribue à son énoncé, et le sens que B attribue à l’énoncé de A 19 . À y regarder de près, c’est le statut respectif des interlocuteurs, les conditions sociales de leur acquisition linguistique, leur pratique dialogique et l’ensemble des contraintes qui pèsent sur leur mode de décodage qui enferment le risque d’un malentendu. Et ce malentendu peut être renforcé par l’association d’un signifiant à des représentations qui ont pour effet un glissement spécifique du signifié. Il n’est même pas tout à fait sûr que le chercheur qui recourt au langage ordinaire pour se faire mieux comprendre des enquêtés à l’issue d’une pré-enquête donne aux mots ordinaires qu’il emploie le même sens qu’eux. Car très certainement, l’un et les autres n’ont pas le même rapport au langage ordinaire, leur ordinaire étant spécifié par leurs conditions sociales d’existence respectives. Sens propre et sens figuré, jeu de mot, etc. sont inhérents à la pratique du langage et peuvent être au fondement des difficultés de décodage et d’interprétation. Prolongeant les analyses de Wittgenstein sur le langage, Chastaing [dé]montre, par le mot jeu et les jeux de mots qu’il autorise, que finalement « jouer n’est pas jouer 20 ». Il ne suffit donc pas de donner la parole à des individus, d’observer des évènements, etc. pour garantir la crédibilité des opinions et de l’observation et être quitte avec les exigences de scientificité. Encore faudra-t-il résoudre les biais de terrain, réaliser une identité maximale de signification entre enquêteur et enquêtés, réussir à neutraliser les comportements stratégiques des enquêtés.
Les méthodes qualitatives comme celles quantitatives, à cause des contraintes qui leur sont spécifiquement inhérentes, donnent aux chercheurs les raisons de redoubler de vigilance épistémologique pour plus de rigueur méthodologique. Pour accéder à une meilleure intelligence du social 21 , il convient, sans dogmatisme, de se réapproprier avec intelligence les vertus de l’incertitude 22 et construire des filets méthodologiques très ouverts aux deux types de méthodes. Trois choses paraissent établies : i) aucun type de méthodes n’est meilleur que l’autre, ii) il n’existe pas encore de procédés de neutralisation totale et définitive des objections soulevées, iii) la scientificité d’une recherche ne dépend pas de la méthodologie quelles que soient les postures esthético-éthiques adoptées, mais bien du degré de vigilance épistémologique. Et puisqu’il en est ainsi, c’est donc un impératif épistémique de « soumettre les opérations de la pratique sociologique à la polémique de la raison épistémologique 23 ». L’intérêt pour le terrain des méthodes qualitatives comme celles quantitatives réside moins dans le fait qu’il fournit des renseignements que dans les enseignements qu’il dispense. La crédibilité des renseignements est fonction de la prise en compte des enseignements. Par exemple, on ne peut jamais savoir a priori qui détient la bonne information et donc celui qu’il faut interroger prioritairement. Il en est ainsi parce qu’il ne suffit pas d’appartenir à un groupe pour détenir toutes les informations que le chercheur souhaite obtenir. Mais plus sérieusement, selon leur statut, leur fonction et leur ambition personnelle ou de leur groupe, les acteurs ne sont pas également informés et n’ont pas les mêmes raisons voire les mêmes intérêts à dire ou à dissimuler l’information. Cet enseignement de terrain est fourni par les réponses contrastées des autorités scolaires [proviseurs, principaux, censeurs, conseillers pédagogiques, surveillants généraux] et des élèves sur la violence dans leur établissement. On va, pour les autorités, du déni à la thèse de l’importation et, pour les élèves, des aveux et témoignages aux aveux d’ignorance.
3. L’espace durkheimien de conceptualisation de la violence
C’est donc l’épistémologie, à la fois le type et le niveau des connaissances qu’elle autorise, qui confère à une recherche sa scientificité. Cette leçon est suggérée par la construction durkheimienne du concept de criminalité, c’est-à-dire de la violence. L’identité de la violence et de la criminalité se justifie chez Durkheim dans le texte. Cette identité, Durkheim la stipule en ces termes : « autrefois, les violences contre les personnes étaient plus fréquentes qu’aujourd’hui parce que le respect pour la dignité individuelle était plus faible. Comme il s’est accru, ces crimes sont devenus plus rares ; mais aussi, bien des actes qui lésaient ce sentiment sont entrés dans le droit pénal dont ils ne relevaient primitivement pas ». Ces actes, Durkheim prend soin de les préciser dans une note de bas de page : « calomnies, injures, diffamation, dol, etc. 24 ». Mais, ce qui est remarquable, c’est que l’analyse du processus de construction du concept de criminalité révèle deux statuts théoriques différents et contradictoires dans La division du travail social et dans Les règles de la méthode sociologique , deux œuvres pourtant majeures. Cela vient du fait que Durkheim a voulu ajuster une épistémologie en construction aux exigences de la construction d’une théorie de l’intégration sociale et du consensus, exigences qui inscrivent ses chantiers conceptuels dans un espace à deux dimensions, la normalité et l’anomie.
Dans La division du travail social , Durkheim était confronté à un problème difficile. Il définit la division du travail comme un phénomène normal dont la direction naturelle est de produire la solidarité sociale. Mieux encore, il ajoute que l’impératif de se spécialiser est une nécessité pour la cohésion des sociétés supérieures lesquelles ne doivent leur maintien qu’à la condition que le travail y soit divisé. Or, dans la société, il existe des activités agricoles, artisanales, […] criminelles. Peut-on considérer ces dernières au même titre que les premières comme constitutives de la division du travail ? Durkheim répond ainsi à cette question : « la profession du criminel et les autres professions nuisibles […] sont la négation même de la solidarité et pourtant elles sont constituées par autant d’activités spéciales. Mais, à parler exactement, il n’y a pas ici division du travail, mais différenciation pure et simple » 25 . Cette réponse définit une posture épistémologiquement non orthodoxe, car Durkheim applique pour l’explication de deux phénomènes sociaux, deux principes épistémologiques différents. On se souvient que dès l’introduction, il posait que « la seule manière d’arriver à apprécier objectivement la division du travail est de l’étudier d’abord en elle-même d’une façon toute spéculative, de chercher à quoi elle sert et de quoi elle dépend, en un mot, de nous en former une notion aussi adéquate que possible ». 26 C’est ce principe [étudier le phénomène en lui-même, pour ce qu’il est] qu’il vient de refuser à la criminalité, non pas comme un fait social spécifique, mais par rapport à la division du travail. Cette méthodologie de construction des faits est fondée sur leur inégale dignité sociologique qui objective leur hiérarchie et illustre parfaitement le syndrome de la malédiction épistémique du concept déduite d’une malédiction sociale du phénomène. C’est justement par ce glissement normatif délibéré que s’explique le statut théorique que Durkheim assigne à la criminalité. Parce qu’elle est négation de la solidarité [et la division du travail produit la solidarité], les activités criminelles sont expulsées hors de la division du travail et n’apparaissent que comme de simples différenciations exactement comme le cancer accroît « la diversité des tissus organiques » sans créer « une spécialisation nouvelle des fonctions biologiques 27 ». On découvre alors par cette idée que la fonctionnalité de la criminalité n’est pas définie par son effet tout court, mais par la qualité de celui-ci sur la solidarité et cette qualité de l’effet est mesurée par rapport à la division du travail qui implique spécialisation et donc coopération. Autrement, on ne comprendrait pas ce déni de fonctionnalité à la criminalité alors que l’effet qu’elle produit est pensé comme fatal pour la société [sociocide] : elle produit bien un effet, mais négatif parce que mortel pour la société. Ce raisonnement de type analogique est plus qu’une comparaison puisqu’il fonctionne à l’intérieur d’une conception organiciste de la société : la criminalité n’est pas donc comme le cancer, elle remplit exactement le même rôle et pour cette raison, ils sont de même nature. De sorte que la criminalité est le cancer des sociétés supérieures, puisque destructrice de ce par quoi elles se maintiennent. La criminalité est pour les sociétés ce que le cancer est pour les organismes vivants. L’identité logique des deux phénomènes est légitimée à la fois par la possibilité de leur permutation métaphorique et par l’identité symbolique de leur effet.
Il en est ainsi parce que le crime est une rupture du lien de solidarité sociale, il est tout acte qui « offense les états forts et définis de la conscience collective » 28 . Or, dans les sociétés inférieures, la « solidarité sociale […] vient de ce qu’un certain nombre d’états de conscience sont communs à tous les membres de la même société. » 29 . Cette solidarité mécanique [entre semblables] perd son efficacité et son pouvoir cohésifs dans les sociétés supérieures où la solidarité devient organique et où « c’est la division du travail qui, de plus en plus, remplit le rôle que remplissait autrefois la conscience commune ; c’est principalement elle qui fait tenir ensemble les agrégats sociaux des types supérieurs. ». 30 On le voit donc, quel que soit le degré de développement d’une société, le crime y a une fonction corrosive parce qu’en rompant les liens sociaux, il introduit une désorganisation, un désordre ou pour utiliser un vocabulaire organiciste, un dysfonctionnement.
Et donc, conséquemment, pour Durkheim il est illégitime de parler de fonction pour le crime, parce qu’il échoue à être une manière d’agir définie, qui se répète, identique à elle-même, dans des circonstances données, qui, avec d’autres, participe à entretenir et à perpétuer la vie sociale 31 . Ainsi, un phénomène n’exerce une fonction que par la nécessité vitale de sa fonctionnalité, c’est-à-dire lorsqu’il est exigé dans et par le fonctionnement de la totalité de laquelle il participe. De sorte que la réalité d’un phénomène n’implique pas la réalité de sa fonction, ni logiquement ni effectivement. En donnant à la fonction un contenu essentiellement organiciste, Durkheim se donne les moyens de convertir une fonction négative [dissolution du lien social qui entraîne la dislocation de la société] en une absence de fonction et de réaffirmer par un autre argument la non appartenance de la criminalité ni à la « division du travail normale », ni à la « la division du travail anomique. » En effet, dès la première page du chapitre premier intitulé : « la division du travail anomique », du Livre III, Durkheim affirmait déjà : « on pourrait être tenté de ranger parmi les formes irrégulières de la division du travail la profession du criminel et les autres professions nuisibles 32 ». L’analyse de Durkheim vise justement à fournir des arguments pour éviter de céder à cette tentation en tant qu’elle est l’expression d’une grave faute méthodologique. C’est donc par le contenu organiciste de la fonction qu’il s’autorise à une invalidation de la fonction sociale de la criminalité par sa négation pure et simple.
C’est par ses « effets dispersifs 33 , » donc nuisibles à la société, que la criminalité diffère et s’oppose à la division du travail. Le criminel et l’auteur d’« actes simplement immoraux et prohibés » introduisent une déchirure par leur comportement dans la conscience collective. Et s’ils font l’objet d’une réprobation sociale, c’est parce qu’ils sont différents d’une différence toute négative, celle-là qui interdit à la fois de « travailler à réaliser en nous le type collectif » et de s’approprier « des sentiments communs, des idées communes 34 ». Or, c’est par ces caractères que l’on est à proprement parler homme, c’est-à-dire un être social, un être moral. Et « est moral, peut-on dire, tout ce qui est source de solidarité, tout ce qui force l’homme à compter avec autrui, à régler ses mouvements sur autre chose que les impulsions de son égoïsme, et la moralité est d’autant plus solide que ces liens sont plus nombreux et plus forts 35 ». Parce que ces caractères sont absents chez le dilettante comme chez le criminel, « la société ne les tient pas assez, ils lui échappent, et, précisément parce qu’ils ne la sentent ni avec la vivacité, ni avec la continuité qu’il faudrait, ils n’ont pas conscience de toutes les obligations que leur impose leur condition d’êtres sociaux 36 ». En cela, la criminalité se donne comme soustraction illégitime aux impératifs de la vie sociale, un glissement hors de l’emprise de la société, comme triomphe de l’égoïsme. En tant que telle, la criminalité a pour conséquence d’affecter la qualité du lien social en provoquant selon son ampleur, soit sa fissuration, soit son relâchement, soit sa dissolution. Mais dans tous les cas de figure, c’est la capacité des éléments à tenir ensemble qui est en cause par la mise en cause de ce de quoi la société tient sa cohésion.
Il existe donc deux facteurs de socialisation, chacun spécifique à un type de société : la conscience commune pour les sociétés inférieures et la division du travail pour les sociétés supérieures. Ils produisent tous des effets cohésifs. Et pour continuer à produire ces effets chaque facteur doit être en cohérence avec un type de solidarité spécifique : conscience commune avec solidarité mécanique et division du travail avec solidarité organique.
Il apparaît alors que la criminalité est expulsée hors du processus de socialisation comme sa négation. Le procès qui conduit à la socialisation est antithétique au procès qui conduit à la criminalité. Mais puisque la société travaille activement à la socialisation de ses membres en superposant à l’être individuel, égoïste et asocial, un être social, la criminalité en tant qu’expression à la fois d’un ratage de la socialisation et d’une pathologie sociale se lit immédiatement comme anomique. Par ses effets dispersifs, la criminalité rompt le lien de solidarité dans les deux types de société et travaille à une désocialisation, c’est-à-dire à une désintégration. On peut illustrer les analyses de Durkheim par un schéma de configuration causale qui fonctionne en même temps comme l’espace bidimensionnel de conceptualisation de la criminalité.

Schéma 1 : configuration causale et espace de conceptualisation

On obtient ainsi une parfaite symétrie inquiétante pour le théoricien de l’intégration sociale et du consensus : lorsque la sphère de l’anomie se superpose à la sphère de la normalité, elle convertit tous les éléments de cette dernière en leur contraire et oblige la société à poursuivre des buts contraires à sa nature. Il s’ensuit que la criminalité n’est ni utile ni nécessaire.
Posons avec Durkheim que la criminalité est un mode d’existence de l’anomie. Mais alors, il faut en déterminer les conditions générales et les conditions spécifiques d’émergence. Les conditions générales sont au nombre de deux : i) un défaut de réglementation définie qui peut être la conséquence de l’état de déréglementation : l’anomie s’installe et perdure lorsque les fonctions ne sont plus régies par des règles précises entraînant la déviation de la division du travail de son objectif essentiel : « si la division du travail ne produit pas la solidarité, c’est que les relations des organes ne sont pas réglementées, c’est qu’elles sont dans un état d’anomie 37 », ii) la décontextualisation des règles : si les règles ne sont pas en adéquation avec leurs contextes historique, social et culturel, il se fait jour des troubles légitimés par de nouvelles aspirations, de nouvelles compétences et ces troubles sont indicatifs de la nécessité de changer l’ordre établi qui ne donne plus satisfaction 38 . La division du travail contrainte est génératrice de criminalité dans la mesure où les individus n’adhèrent aux règles que parce qu’elles sont soutenues et maintenues par la force 39 .
Durkheim identifie trois conditions spécifiques. Il y a d’abord les conditions économiques qui ne sont rien d’autre que les crises industrielles et commerciales d’une part et les faillites d’autre part. Elles constituent, selon Durkheim, « autant de ruptures partielles de la solidarité organique » et sont indicatives d’une absence d’ajustement de certaines fonctions sociales les unes aux autres. 40 Ces crises et ces faillites peuvent naître de circonstances douloureuses ou, selon la formule du Suicide, d’« heureuses mais trop soudaines transformations » c’est-à-dire des situations qui suspendent et rendent caduques les règles établies. C’est dans ces conditions qu’éclatent « les crises sans cesse renaissantes et les désordres de toutes sortes dont le monde économique nous donne le triste spectacle 41 ». Il y a ensuite « l’antagonisme du travail et du capital ». Et par cette formule, Durkheim énonce les conditions sociales qui mettent en cause non pas le principe de la distribution du travail, mais « la manière dont le travail est distribué 42 ». Lorsque la manière de distribuer le travail ne satisfait pas ou cesse de satisfaire les classes et les castes inférieures, il se fait jour une lutte pour une redistribution du travail, lutte qui se traduit par une « tension des rapports sociaux 43 » et qu’aucune contrainte, ni imposition ne peut différer indéfiniment. Car le problème est que, suivant la formule du Suicide , « le travailleur n’est pas en harmonie avec sa situation sociale, s’il n’est pas convaincu qu’il a bien celle qu’il doit avoir 44 ». Il y a enfin les conditions morales constituées essentiellement par l’indiscipline des passions et leur non limitation . Ce qui crée une dysharmonie entre passions et facultés. Pour pallier cette dysharmonie, il faut une puissance régulatrice qui « ne peut être que morale ». Il convient donc de soumettre les désirs et les passions à une « limitation relative » et à une « modération » si les hommes tiennent à être « contents de leur sort ». Pour donner à leur bonheur un équilibre stable, ils doivent le subordonner au « contentement moyen qui donne naissance à ce sentiment de joie calme et active 45 ». L’impératif pour atteindre ce but est explicitement formulé dans Le suicide . S’adressant aux individus déclassés par quelque désastre économique, il prescrit un remède : « il faut donc qu’ils abaissent leurs exigences, qu’ils restreignent leurs besoins, qu’ils apprennent à se contenir davantage 46 ». Dans ces conditions, la pauvreté acquiert une vertu cathartique, salvatrice puisqu’elle nous oblige à une autodiscipline et « nous prépare à accepter docilement la discipline collective, tandis que la richesse, en exaltant l’individu, risque toujours d’éveiller cet esprit de rébellion qui est la source même de l’immoralité 47 ».
Les concepts durkheimiens qui décrivent la normalité sont caractéristiques d’une sociologie du consensus et renvoient à une perspective intégrationniste : ordre, équilibre, stabilité, ajustement, modération, discipline, joie, contentement, acceptation docile. Par effet d’opposition, leurs contraires sont de type anomique. Et leur contraire. Conception manichéenne de la société qui nous met devant une alternative de type normatif : choix entre l’ordre et le désordre, la stabilité et l’instabilité, etc. On comprend alors pourquoi Durkheim recourt au modèle rationnel dans l’analyse des rapports entre l’École et la Société. Par ces concepts se révèle une double influence philosophique. D’abord une philosophie du social issue de la Grèce antique préoccupée par l’ordre, l’équilibre et l’harmonie. On la retrouve chez les pythagoriciens et Platon la restitue par un mythe dans Le Timée . Si l’on accepte le commentaire de Émile Bréhier : « le monde est né d’un passage du désordre à l’ordre sous l’action du démiurge », 48 alors on peut aussi accepter l’idée selon laquelle l’univers – et le monde participe de l’univers – est organisé de telle sorte que chaque élément se trouve à sa place conformément à sa nature. Tout refus de rester à cette place, toute rébellion contre cette nécessité est un pas dans le retour vers le chaos originel. C’est justement cette crainte du retour qui explique l’obsession des Grecs pour l’ordre et la mesure. C’est aussi cette philosophie du social qu’on retrouve chez Descartes dont la première maxime de la morale provisoire énonce le conformisme social et la modération : « obéir aux lois et aux coutumes de mon pays, accepter la religion qui m’a vu naître et conduire ma vie selon les opinions les plus modérées et les plus éloignées de l’excès ». 49 Ensuite une philosophie morale issue des stoïciens pour qui la sagesse, c’est-à-dire la modération des désirs ou plutôt ne vouloir que ce qui dépend de nous, est la clef du bonheur et de l’ataraxie. C’est ce que Descartes rappelle dans sa troisième maxime, celle de la résignation : « tâcher toujours plutôt à me vaincre que la fortune, et à changer mes désirs que l’ordre du monde » 50 . Ces concepts révèlent aussi une influence du mysticisme [ou mystification] religieux qui débouche comme on l’a vu sur la louange et la glorification de la pauvreté acceptée.
Ces influences montrent que les analyses de Durkheim sur la criminalité sont de type spéculatif et permettent de comprendre pourquoi dans La division du travail social et dans Le Suicide , il assigne à la criminalité un statut négatif, en cohérence quasi parfaite avec le sens commun ou tout au moins par rapport auquel il ne prend pas suffisamment de distance et de précautions. Il faut voir là très certainement l’effet de la malédiction sociale du phénomène qu’il cherche à conceptualiser. Pourtant Durkheim est l’un des premiers à mettre en garde contre le piège du travail du social. Mais, il faudra attendre Les règles de la méthode sociologique pour la formulation décisive de cette mise en garde.
Dans Les règles de la méthode sociologique , Durkheim procède à une démonstration à trois degrés de la normalité de la criminalité. Il définit, d’un point de vue sociologique, un fait social : « toute manière de faire, [fixée ou non, susceptible d’exercer sur l’individu une contrainte extérieure]…générale dans l’étendue d’une société donnée tout en ayant une existence propre, indépendante de ses manifestations individuelles 51 ». Si la criminalité désigne une réalité qui satisfait à cette définition, alors elle aura droit à être traitée comme une chose, c’est-à-dire ce dont l’observation et l’expérimentation en fournissent une intelligibilité qui progresse des caractères extérieurs aux caractères moins visibles et profonds. L’intérêt de cette démarche est qu’elle permet à la criminalité d’accéder à la dignité d’être étudiée en elle-même, pour ce qu’elle est et non pas dans son rapport avec un quelconque autre phénomène. C’est donc une rupture annoncée par rapport au schéma d’analyse mis en œuvre dans La division du travail social .
Durkheim montre d’abord la nécessité épistémologique d’une distinction ontologique entre les phénomènes sociologiques. Il y a des phénomènes généraux et des phénomènes exceptionnels. Puis, il établit des équivalences : les phénomènes généraux sont normaux, c’est-à-dire qu’ils « sont tout ce qu’ils doivent être » ; les phénomènes exceptionnels sont pathologiques, ce qui revient à dire qu’ils « devraient être autrement qu’ils ne sont 52 ». Il y a donc une opposition entre l’ être des phénomènes normaux et l’ être des phénomènes pathologiques. De cette opposition se déduit la procédure méthodique de leur identification : les phénomènes normaux sont ceux qu’on retrouve dans la moyenne des cas [« le type normal se confond avec le type moyen 53 »] et les phénomènes pathologiques sont ceux qui s’écartent de la moyenne. Ce premier degré de la démonstration s’achève par une recherche causale de la généralité. La généralité est la qualité extérieure, c’est-à-dire observable des phénomènes normaux, mais seulement à condition que cette extériorité soit « fondée dans la nature des choses ». C’est cette condition qui permet de légitimer la normalité en érigeant « la normalité de fait en normalité de droit 54 ».
Il serait cependant illégitime de confondre normalité et utilité. La normalité d’un phénomène ne vient pas de son utilité, de son ustensilité. Un phénomène peut être « normal sans servir à rien » comme les douleurs qui accompagnent l’accouchement 55 . Ce qui semble contredire le postulat suivant : « s’il est vrai que tout ce qui est normal est utile, à moins d’être nécessaire, il est faux que tout ce qui est utile soit normal. ». 56 Ces deux postulats sont contradictoires. Peut-être que par cette contradiction, Durkheim a voulu montrer les antinomies de la raison sociologique, lorsqu’elle cherche à déduire la normalité de l’utilité. Sans doute Durkheim a voulu faire voir que l’utilité n’est pas un critère pertinent pour déterminer la normalité, que celle-ci n’est pas coextensive à celle-là. C’est donc ailleurs qu’il faut chercher et trouver l’explication de la normalité. Et cet ailleurs se trouve être « les conditions générales de l’existence collective 57 ». On en arrive à la description de la méthode à suivre : s’attacher plutôt à montrer la permanence, la survivance des conditions générales génératrices de cette généralité qu’à montrer la permanence du phénomène. Lorsque cette permanence est établie, on a affaire à un phénomène normal, mais anormal si les conditions ont changé. Deuxième degré de la démonstration.
Le troisième degré de la démonstration est constitué par l’analyse du crime et du criminel. Contrairement aux criminologistes qui s’accordent sur le caractère pathologique du crime, Durkheim déduit la normalité du crime du principe énoncé par sa règle : le crime est un phénomène normal parce qu’il « ne s’observe pas seulement dans la plupart des sociétés de telle ou telle espèce, mais dans toutes les sociétés de tous les types 58 ». Mais cette normalité est soumise à une limite au-delà de laquelle elle devient pathologique. Et cette normalité fait du crime un critère pertinent de bonne santé de toute société. Il y a plus : le crime se donne comme un phénomène à la fois nécessaire et utile. Et ces qualités, il les tient la première de sa liaison « aux conditions fondamentales de toute vie sociale » et la seconde du caractère indispensable de ces conditions « à l’évolution normale de la morale et du droit 59 ». Mais si l’utilité est réintroduite ici à titre de qualité, cela ne signifie pas, très certainement, qu’elle est explicative de la normalité du crime. Ce qui n’est pas le cas pour la nécessité.
La morale et le droit sont des choses sociales et en tant que telles soumises nécessairement à l’évolution. Mais la condition de cette évolution c’est la modération et la plasticité des sentiments collectifs, leur réceptivité au changement. La commission de crime dans une société signifie qu’elle n’exerce pas une autorité excessive et inviolable, mais qu’il existe des espaces de liberté relative où l’individu peut aller à contre-courant des sentiments collectifs. Plasticité des sentiments collectifs, modération de l’autorité sont la condition de leur évolution. Ainsi, pour que l’autorité « puisse évoluer, il faut que l’originalité individuelle puisse se faire jour ; or, pour que celle de l’idéaliste qui rêve de dépasser son siècle puisse se manifester, il faut que celle du criminel, qui est au-dessous de son temps, soit possible. L’une ne va pas sans l’autre 60 ». Sous ce rapport le crime indique la possibilité des changements nécessaires en même temps qu’il les prépare, comme le crime de Socrate.
Il y a cependant chez Durkheim une appréciation différentielle du criminel. Dans une note, il invite à ne pas déduire de la normalité du crime la normalité du criminel, du moins d’un « point de vue biologique et psychologique » parce que les faits psychiques sont de nature différente des faits sociologiques. La normalité du criminel est donc strictement de nature sociologique. Ainsi, Durkheim rectifie son erreur théorique en rejetant sa position dans La division du travail social , erreur due à la non-application de la première règle 61 . Cette nouvelle position est épistémologiquement claire mais moralement ambiguë. Ce que la criminalité gagne sociologiquement, elle le perd moralement. Il y a donc une duplicité dans la conception de Durkheim parce qu’il n’arrive sans doute pas à sortir de la problématique de l’intégration, de la cohésion sociales et du consensus. Et c’est au nom de cette foi sociologique, que se font jour ses hésitations à absoudre totalement la criminalité. Le spectre de l’anomie hante la normalité de la criminalité. Mais tout de même rectification-réhabilitation puisque le criminel cesse d’être radicalement insociable, un parasite que la société ne peut pas assimiler pour devenir « un agent régulier de la vie sociale 62 » et le crime du coup cesse d’être un mal. Mais ils sont, crime et criminel, légitimement haïssables. Ainsi dans Les règles de la méthode sociologique , la criminalité a un statut sociologiquement positif, mais d’une positivité contrebalancée par sa récusation morale.
Il y a donc chez Durkheim une imbrication du traitement scientifique et du traitement moral des phénomènes. Cela est légitimé par le fait que pour lui la science est foncièrement une connaissance intéressée ; il refuse de la destituer « de toute efficacité pratique, […] car à quoi bon se travailler pour connaître le réel, si la connaissance que nous en acquérons ne peut nous servir dans la vie ? ». Voilà pourquoi pour le positivisme durkheimien, la science n’exclut pas les jugements de valeur du moment que son rôle ne peut être autre chose que de « nous aider dans le choix du but meilleur » et « nous apprendre quelle est la meilleure voie pour y parvenir 63 ».
Durkheim énonce la loi de transformation des fautes morales en crimes. C’est dans son rapport aux sentiments collectifs qu’un acte peut être dit criminel ou non. C’est l’acquisition d’une intensité supérieure qui intègre les sentiments collectifs dans la conscience commune. De sorte qu’un acte criminel est celui-là qui offense certains sentiments collectifs qui ont réussi par leur intensité et leur dynamisme à entrer dans la conscience commune et à en blesser les états forts. Mais lorsqu’un acte ne heurte que les états faibles de la conscience commune, il n’est qu’une faute purement morale.
Un acte perd sa qualité de criminel lorsqu’il n’est plus commis. Or, la réalisation de cette condition est subordonnée à un impératif : il faut qu’à l’échelle d’une société, tous les individus aient cet acte en horreur et par conséquent répugnent à le commettre, autrement dit, il faut que dans les milieux et groupes sociaux qui produisaient les criminels, les individus aient une aversion pour les crimes qu’ils commettaient, et que cette aversion acquière une plus forte intensité dans toute la société. Mais alors, la disparition d’un acte criminel ne saurait signifier la disparition du crime, ce dernier va simplement changer de forme et de mode d’existence. En cessant de commettre tel crime, ils vont se reporter vers tel autre déjà existant ou nouveau car le renforcement des états forts de la conscience commune qui a pour effet de supprimer un crime produit une conséquence inattendue, contraire : le renforcement des états faibles de la conscience commune. Le renforcement des seconds est proportionnel au renforcement des premiers. Or, les états faibles sont ceux qui ne concernaient que les fautes morales. Il s’ensuit que le renforcement des états faibles a pour effet de convertir les fautes morales en crimes et par conséquent de réévaluer l’échelle des punitions. Il en est ainsi parce qu’entre les états forts et les états faibles, il n’y a qu’une différence de degré, non de nature.
La conception que Durkheim se fait de la criminalité a donc beaucoup évolué ; elle révèle deux contenus qui résultent de postures épistémologiques différentes : un contenu spéculatif [à l’œuvre dans La division du travail social ] d’origine philosophico-mystique qui fait de la criminalité un phénomène anormal et facteur d’anomie. Ceux dont les actes sont réputés criminels ne sont pas capables de modération et de discipliner leurs désirs et prétentions. Ils sont donc facteurs de troubles, de désordres et d’instabilité sociaux ; un contenu positif, donc sociologique qui résulte de l’application de la règle fondamentale qui ordonne de traiter les phénomènes sociaux comme des choses. Ce contenu est élaboré dans Les règles de la méthode sociologique . Pour ce dernier aspect, la criminalité est un phénomène normal et un facteur d’évolution de la morale et du droit. L’évolution de la conception est donc rectificative.
Penser la violence comme phénomène normal en opposition à la conception anomique c’est, consciemment ou non, s’installer dans et légitimer un manichéisme imposé par l’espace durkheimien ; c’est faire comme si la violence ne peut être pensée que comme normale ou comme anomique. Penser la violence soit comme phénomène normal soit comme phénomène pathologique, c’est revendiquer et assumer dans une certaine mesure l’héritage conceptuel de Durkheim. Aujourd’hui, les recherches sur la violence à l’école sont dominées par ces deux perspectives qui sont incapables de distinguer violence et déviance et de penser les outils de gestion de la violence. Or « il n’est semble-t-il possible de gérer la violence que si l’on accepte sans réserve le fait qu’elle n’est pas un fait unique et qu’elle n’est pas spécifique à un individu, à une époque, à un peuple, à une classe ou à une couche sociale, mais au contraire, elle fait partie intégrante de la société et des rapports humains 64 ».
Est-il légitime d’attendre des analyses de Durkheim et de ceux qui, consciemment ou non, utilisent son maillage théorique des phénomènes de criminalité une telle position théorique ? Assurément non et cela au moins pour trois raisons : i) la théorie durkheimienne est essentiellement une théorie de l’intégration sociale et par conséquent une théorie du consensus par excellence. C’est cette préoccupation qui domine toute son œuvre. Travailler à intégrer l’individu dans la société, c’est réaliser en lui « des traits essentiels du type collectif », faire de lui le semblable des autres, c’est-à-dire œuvrer pour ce qui est « nécessaire à la cohésion des sociétés 65 ». L’échec de l’intégration se donne alors immédiatement comme facteur de désintégration et de rupture de la cohésion, comme facteur de dissolution du lien social. Il en est ainsi parce que le criminel et l’auteur des « actes simplement immoraux et prohibés » échouent à être des semblables 66 , à être solidaires du groupe 67 . D’où la gravité des dissemblances, même les moins profondes. Car tout écart, quel qu’il soit, est un révélateur de la méconnaissance que « les devoirs de l’individu envers lui-même sont, en réalité, des devoirs envers la société ; ils correspondent à certains sentiments collectifs qu’ils n’est pas plus permis d’offenser, quand l’offensé et l’offenseur sont une seule et même personne, que quand ils sont deux êtres distincts 68 », ii) Durkheim voit dans les crises et leurs causes ce qui compromet irrémédiablement la réalisation de « l’idéal de la fraternité humaine ». Or, cet idéal doit être réalisé précisément parce qu’il est ce sans quoi la nécessaire « cohésion des sociétés » ne sera pas effective et parce qu’il correspond aux vœux des peuples qui souhaitent l’instauration d’un « état où la guerre ne serait plus la loi des rapports internationaux ; où les relations des sociétés entre elles seraient réglées pacifiquement comme le sont déjà celles des individus entre eux, où tous les hommes collaboreraient à la même œuvre et vivraient de la même vie 69 ». Triomphe du droit et du respect du droit : double consensus. Philippe Besnard a donc raison de dire que Durkheim « a été tout au long de sa carrière intellectuelle préoccupé par l’état de « crise » des sociétés européennes et […] il s’est interrogé sur les conditions du consensus dans les sociétés modernes 70 », iii) l’école est, de toutes les institutions sociales, celle qui reproduit le mieux, en forme réduite et en raccourci, les traits principaux de la société : « il y a une discipline à l’école comme dans la cité. Les règles qui fixent à l’écolier ses devoirs sont comparables à celles qui prescrivent à l’homme fait sa conduite. Les peines et les récompenses qui sont attachées aux premières ne sont pas sans ressembler aux peines et aux récompenses qui sanctionnent les secondes 71 ». Ici et là, les règles sont instituées pour discipliner et la soumission à la règle est indicative d’une prise de conscience du devoir. Or, La division du travail social a déjà posé l’identité du devoir de l’individu envers lui-même et du devoir envers la société. L’individu doit à la société de ne pas offenser les sentiments collectifs, ressembler aux autres et se soumettre à la loi. C’est pourquoi l’utilité de la pédagogie consiste impérativement dans « les périodes critiques […] en toute urgence, [à] remettre un système scolaire en harmonie avec les besoins du temps » et dans les périodes paisibles à prévenir les troubles et l’indiscipline 72 . Pour cela l’élève, tout comme l’adulte, doit sentir le poids bénéfique de l’autorité, celle à la fois de l’institution scolaire et du maître. La nécessité de cette autorité est légitimée par le fait que la vie est « sérieuse et grave, et l’éducation, qui prépare à la vie, doit participer de cette gravité. Pour apprendre à contenir son égoïsme naturel, à se subordonner à des fins plus hautes, à soumettre ses désirs à l’emprise de sa volonté, à les renfermer dans de justes bornes, il faut que l’enfant exerce sur lui-même une forte contention 73 ». On comprend alors que l’éducation soit le moyen pour la société de préparer « dans le cœur des enfants les conditions essentielles de sa propre existence 74 », de sa nécessaire cohésion.
Cet espace durkheimien de conceptualisation de la violence est donc fondamentalement à la fois surdéterminé et surdéterminant. On ne peut y penser la violence que de manière surdéterminée par la malédiction sociale du phénomène qui ajoute son effet aux effets du manichéisme normatif [normalité vs anomie] et de l’autorité d’une démarche perçue comme fondatrice d’une sociologie scientifique. C’est ce complexus de surdéterminations qui commande la nécessité de sortir de cet espace, si on veut entreprendre autrement la construction du concept scientifique de violence. Pour cela, il faut accepter de partir d’un fait banal mais essentiel : la violence est un phénomène immanent à la vie scolaire. Elle est nécessairement impliquée dans et par les pratiques éducatives en tant que pratiques d’institution et pratiques d’appareil ; elle est impliquée dans la dialectique défiance-confiance [séduction] qui structure la relation pédagogique ; elle est impliquée dans la conflictualité des statuts générationnels [le monde des adultes et celui des jeunes] et dans la spécificité des milieux socioculturels des acteurs du processus enseignement-apprentissage [non reconnaissance des milieux populaires par le milieu scolaire qui travaille à l’imposition homogénéisante d’une « culture scolaire » fonctionnant quasiment suivant la même logique que la culture des classes dominantes].
4. Un objet en [re]construction
La violence tient l’une de ses particularités au fait qu’elle est, comme tout phénomène social, une réalité qui ne peut pas être enfermée dans un concept définitivement construit une fois pour toutes. D’où son caractère épistémologiquement dynamique. Son intelligibilité est fonction de sa reconstruction permanente, en tant qu’effet d’une mise en question que commande la spécificité de l’ensemble de ses conditions sociales d’existence. La méconnaissance de cette exigence conduit et installe de manière dogmatique dans une cécité aux difficultés de sa définition 75 . Pour un scientifique du social, la première difficulté est d’ordre disciplinaire. La philosophie, l’anthropologie, la sociologie, la psychologie, la criminologie, le droit proposent des conceptions qui leur sont spécifiques et s’autorisent, à partir de celles-ci, de revendiquer, de manière polémique, le monopole de la vérité sur la conceptualisation du phénomène. La violence serait-elle inhérente à l’essence humaine au point de définir indubitablement l’homme comme « un prédateur violent 76 » ? Ou bien ne serait-elle qu’un fait essentiellement social 77 , « un élément structurel du fait social 78 », généré par « les rapports sociaux historiques 79 » et n’être en définitive qu’une « composante de l’activité humaine 80 » ? Ou bien encore faudrait-il penser la violence exclusivement comme une caractéristique de l’individu fondée sur l’humiliation, la frustration, l’impuissance, le manque, la privation et surtout la peur, et exprimant ainsi son agressivité 81 , en tant que ces causes ont pour effet de placer le sujet « dans une posture d’inaccessibilité de la chose désirée, souhaitée 82 » ? Ou bien enfin devrait-on ne voir dans la violence qu’un fait consubstantiel à la norme [« sans norme pas de violence ; sans violence pas de norme »] parce qu’« à la fois constructive et destructive de la norme », même si, pour les besoins de la survie, elle peut être « parfois un déni de la norme » ? Sous ce rapport, la violence donnerait à la société un caractère rassurant parce qu’elle lui restituerait son « vouloir-construire », son « rêve d’un monde meilleur » et son « appréciation de la pression normative 83 ». En suggérant ou en indiquant explicitement ainsi la nécessité d’un changement, la violence « ouvre des possibles ». Elle exigerait ainsi alors à la fois qu’on cherche sa vérité objective dans le signe qu’elle est et d’être traitée comme une réalité discursive, comme un discours 84 .
Ces interrogations situent le débat disciplinaire sur la conceptualisation de la violence dans un espace perspectif. Mais elles n’en épuisent pas pour autant les difficultés. On peut par exemple explorer la variation du sens comme une autre difficulté dans la construction du concept de violence. La signification de la violence, on le sait maintenant, varie beaucoup d’une société à une autre. C’est dans ce sens qu’il convient, très probablement, de comprendre Michaud pour qui l’inexistence d’un savoir universel sur la violence s’explique par le fait que chaque société a ses violences et les traite à sa manière 85 . Mais, pour saisir adéquatement le sens de cette proposition, il convient de ne pas restreindre la signification de « chaque société » à la seule variation spatiale, elle introduit aussi une variation temporelle pour une société donnée. On comprend par cette variation, l’abandon par des sociétés de pratiques telles que les sacrifices humains, le droit de cuissage et la criminalisation d’autres comme l’excision. Il ne suffit pas aussi qu’une société classe ou déclasse une pratique comme violente pour que ce changement s’impose de manière égale à tout le monde. Il en est ainsi parce que, la violence étant un mode de communication spécifique et une forme de rapport à l’autre, un même acte peut être interprété et vécu différemment selon les individus, compte non tenu de la signification que l’acteur lui-même peut donner à son acte. Un acte n’est pas donc violent absolument, il est relativisé par les circonstances de sa commission : lieu, époque, contexte, acteur, victime.
Ces variations entraînent une double viscosité de la violence, épistémique et méthodologique. D’où le risque épistémologique d’un glissement normatif qui dissimule mal un engagement militant et un risque technique de glissement entre les mains, c’est-à-dire l’incapacité à saisir par le concept construit à l’aide de certaines données empiriques la réalité du phénomène qui, par conséquent, échappe à chaque fois qu’on croit le tenir. Il y a donc un problème évident à faire de la violence un objet scientifique 86 .
Et une des manières de croire tenir la violence est très certainement de ne pas distinguer violence en général et violence scolaire d’une part, de ne pas voir la spécificité respective des violences scolaire, religieuse, ethnique, conjugale, etc. d’autre part. La violence en général est de toute évidence piégée par son étymologie qui renvoie à l’idée de la force, de son usage et de son abus. Chiland et Young invitent à ne pas confondre violence et force parce qu’ils ne retiennent de la violence que lorsqu’il y a abus de la force 87 . Mais on peut ajouter à cette mise en garde une proposition complémentaire : pour prendre en compte l’ensemble de ses dimensions, une posture de vigilance autorise une récusation de la violence comme effet nécessaire de l’usage de la force et / ou de son abus. Autrement, on perdrait de vue que la violence puisse être, comme dans l’espace scolaire, une forme de demande d’une reconfiguration du rapport de force. C’est pourquoi, faire dépendre la violence « des fragilités personnelles des victimes 88 », c’est méconnaître ou occulter que la violence est une entreprise projetée ou non de fragilisation, en dernière instance sociale, qui distribue les individus dans un espace bidimensionnel en bourreau et victime.
Si la rigueur épistémologique commande la distinction des violences spécifiques, elle recommande aussi la théorisation des conditions sociales de transposition des violences religieuses, ethniques, raciales, etc. dans l’école et leur conversion, par la logique scolaire, dans les enjeux qui structurent les positions et positionnements dans l’institution scolaire. C’est ce qui explique qu’un acte banal peut changer de signification à l’école : selon les pays, une plaisanterie d’adolescent, un mot dans une conversation ou un simple regard peuvent être source de conflits et d’actes de violence très durs ; la dénomination des établissements [Jeanne d’Arc, Notre Dame, El Hadj Omar Tall, etc.], les signes et insignes religieux, les pratiques cultuelles, les fêtes religieuses, l’enseignement religieux et de l’histoire des religions sont acceptés de manière discriminatoire, malgré le caractère laïc du système d’enseignement. Cet exemple rappelle simplement que la violence scolaire ne se définit que par rapport à un ordre scolaire défini. De sorte que des faits de même nature peuvent, selon leur rapport à cet ordre, avoir des significations très différentes. Il en est ainsi parce que la réglementation de la vie scolaire exige la disqualification hiérarchisée de tous les actes transgressifs. D’où l’intérêt, pour éviter ou minimiser le risque d’un glissement normatif, d’une analyse du sens des faits dans la logique de l’ordre scolaire. Mais ce risque, il faut le chercher et le neutraliser aussi dans l’expression violence à l’école qui met en rapport un phénomène estampillé d’une malédiction sociale et un lieu sanctuarisé auquel, par le moyen de l’éducation, la société assigne formellement la réalisation d’êtres sociaux conformément à l’ordre dominant.
Dans toute violence, surtout celle scolaire, il convient de distinguer la violence intentionnelle et la violence contingente. La première renvoie à la préméditation de l’acte 89 : elle est voulue, projetée et probablement planifiée par l’auteur. La seconde tient compte des effets collatéraux d’un acte. L’auteur n’a nullement voulu ni souhaité l’acte et / ou ses conséquences. Mais les effets de cet acte sont vécus comme nuisibles par un ou des individus déterminés. Malgré leur distinction, ces deux violences ont en commun la forme générale qui constitue la violence comme telle : un acte nuisible imputable à un ou des auteurs définis sur un ou des victimes identifiables . On peut déduire de cette forme que l’objectivité des faits ne suffit pas dans l’analyse de la violence et faire l’hypothèse que c’est la subjectivité qui fait exister la violence comme phénomène vécu [par l’auteur et / ou la victime] qui peut être perçu [de l’extérieur par l’observateur] dans sa dimension éthique, politique, culturelle, etc. Les subjectivités ne font pas donc qu’assigner socialement un sens à la violence 90 , celle-ci est vécue spécifiquement par celles-là. Si la violence n’avait pas une dimension subjective subjectivement vécue, objectivement déterminante de son sens, le viol par exemple n’existerait pas. Ne pas retenir dans la définition de la violence le vécu, c’est, pour un chercheur, s’interdire de se poser des questions épistémologiques de crédibilité de son propos sur la violence : les actes observés sont-ils vécus par l’auteur et la « victime » comme faits de violence ? Est-il possible d’observer tous les actes vécus comme faits de violence par l’auteur et la victime ? Comment décrire, analyser et interpréter objectivement le vécu d’autrui, son expérience directe de la violence ? Ces interrogations constituent une manière parmi d’autres de mettre en garde contre le déterminisme mécaniste qui autorise des déductions faciles et naïves.
On peut donc dire que la violence est un acte imposé et / ou subi, vécu comme tel et provoquant un effet nuisible sur autrui, sur des biens ou suspensif d’un ordre par rapport à une situation donnée. Selon les auteurs, les victimes, les enjeux et le lieu, cette violence est dite scolaire, politique, conjugale, ethnique, etc. Par exemple, l’intervention des forces de sécurité ou bien d’un terroriste dans un établissement scolaire suite à une prise d’otages entraînant la mort d’apprenants ou / et d’enseignants ou / et de membres du personnel administratif, etc. n’est pas une violence scolaire. Il en est de même d’un acte terroriste dans un établissement scolaire entraînant la mort d’un ou de plusieurs apprenants. L’implication massive ou exclusive des apprenants ou des enseignants dans leurs quartiers dans des conflits ethniques, raciaux ou de gangs ne suffit pas à faire de ces derniers des faits de violence scolaire. La presse, les organisations et organismes qui interviennent sur les questions d’éducation prennent rarement ces précautions pour qualifier les faits 91 . Il en résulte souvent une construction générique publicitaire de la violence scolaire comme stratégie de marketing pour capter des financements, construction qui, à force d’être un fourre-tout, semble mépriser les réalités sociales dont elle identifie certains éléments constitutifs comme faits de violence 92 . En matière de violence, les médias ont pour objet des faits divers qui alimentent les programmes d’action de certains organismes et organisations. La sociologie fait de la violence son objet dans un processus à la fois de rupture et de construction : rupture avec le traitement médiatique des faits de violence et construction pour appréhender leur statut de faits sociaux. C’est par cette double opération épistémologique que la diversité hétéroclite des faits [divers] acquiert une relative homogénéité [fait social] qui a un sens sociologiquement pertinent.
On est fondé à penser que ce qui spécifie la violence scolaire, c’est son rapport direct avec l’ordre scolaire, avec les logiques observables dans l’espace scolaire et avec les contraintes que cet espace subit. Et pour ne pas verser dans d’abstraites généralités, il convient de construire une typologie pour rendre compte de la complexité du phénomène. La violence scolaire est observable dans trois principaux types : l’indiscipline, la violence délinquante et la violence militante. Chacun de ces types pose spécifiquement le problème de la reconfiguration continue des exigibles relationnels entre adultes et jeunes au sein d’une institution qui repose dans son essence même sur un ordre très conformiste. Ces exigibles se déclinent en modèles comportementaux attendus des acteurs dans les relations pédagogiques [c’est-à-dire relativement aux études] et en matière de relations interpersonnelles [relativement à la conduite]. Le risque de violence s’observe dans les situations de décalage entre les exigences de reconfiguration des exigibles et la tendance à l’accentuation et au durcissement du conformisme de l’ordre scolaire.
Paradoxalement, malgré les apparences confortées par l’idéologie de l’ordre, la violence scolaire n’est pas un problème. Car un problème suppose une solution possible et durable. Il n’en existe pas pour la violence scolaire qui est un phénomène inhérent, consubstantiel à tous processus de socialisation, scolaire en particulier. Cette hypothèse n’est pas une réaffirmation implicite de la thèse de l’essentialisation anthropologique de la violence, elle postule simplement la nécessité de tenir rigoureusement compte, dans l’analyse de la violence scolaire, de l’expérience sociale historiquement observable.
2 Pierre BOURDIEU, 1984, Homo academicus , Paris, Les Éditions de minuit.
3 Pierre BOURDIEU, Jean-Claude CHAMBOREDON et Jean-Claude PASSERON, 1983, Le métier de sociologue , Berlin, New York, Paris, Mouton éditeur.
4 Émile DURKHEIM, 1990, Les règles de la méthode sociologique , Paris, PUF, p. 16.
5 Cette probabilité s’est réalisée avec au moins une étude de l’ONG Plan-Togo. Son rapport de 54 pages sur « La violence en milieu scolaire au Togo » intitulé : « Souffrir pour réussir, violence et maltraitance dans les écoles du Togo » a été contesté par les acteurs du système éducatif et par le ministre des enseignements primaire et secondaire. Il est reproché au rapport d’être « rédigé dans la précipitation » et de ne pas « refléter la réalité du terrain ». Sa publication a été soumise à la condition qu’il soit validé par les acteurs. Agence Xinhua citée par Jeune afrique.com, 19 avril 2006.
6 François RAJAOSON, 2005, « L’évolution des pratiques sociologiques à Madagascar », dans : Bulletin Académique Malgache , Tananarive, n° 81 / 1.
7 Pierre BOURDIEU, Jean-Claude CHAMBOREDON, Jean-Claude PASSERON,
Le métier de sociologue, op. cit., p. 23.
8 Jean POUPART, Prudence RAINS et Alvaro P. PIRÈS, 1983, « Les méthodes qualitatives et la sociologie américaine », dans : Déviance et société , Vol. 7, n° 1, p. 63-91.
9 Philippe VIENNE, 2008, Comprendre les violences à l’école , Bruxelles, Éditions De Boeck
10 F. SIMIAND, 1922, Statistique et expérience, remarques de méthode , Paris, M. Rivière.
11 Pierre BOURDIEU, Jean-Claude CHAMBOREDON et Jean-Claude PASSERON, Le métier de sociologue, op. cit ., p. 60.
12 Je viens de recevoir, par internet, un questionnaire d’un groupe de chercheurs qui entreprend « une étude interculturelle sur la personnalité » dans une cinquantaine d’espaces culturels. Les cibles sont « les étudiants, les enseignants, les universitaires et autres personnels de services ». Les réponses proposées à chaque question sont : « fortement en désaccord », « plutôt en désaccord », « plutôt en accord », « fortement en accord ». Les trois éventualités retenues ici peuvent être illustrées par le questionnaire. La question 82 : « je pense que j’aurais du plaisir à être un pompier ». On peut répondre à cette question en situant « pompier » dans la hiérarchie professionnelle ou bien en se référant à la devise des pompiers : sauver ou périr, etc. [capital culturel]. La question 103 : « je ne prendrai probablement jamais ma retraite ». La réponse de quelqu’un qui souffre d’une maladie incurable et qui sait n’avoir plus longtemps à vivre et celle de celui qui, parce qu’il aime beaucoup travailler, n’envisage pas sa vie sans travail n’ont pas le même sens [interrogations personnelles]. Que vont répondre les étudiants et quel sens donner à leur réponse ? [hors expérience] La question 133 : « les gens disent de moi que je marche très lentement ». Même si le répondant marche très lentement, il peut ne jamais faire l’objet de cette remarque de la part des gens [hors expérience].
13 Jean POUPART, Prudence RAINS et Alvaro P. PIRES Alvaro P, « Les méthodes quantitatives et la sociologie américaine », dans Déviance et société, op. cit ., p. 70-71.
14 Éric DEBARBIEUX, 1999, La violence dans la classe , Paris, ESF éditeur.
15 Philippe VIENNE, Comprendre les violences à l’école, op. cit .
16 Ibid ., p. 15.
17 Lors d’une enquête sur le chômage des jeunes menées à Dakar que nous avons supervisée, nous avons noté avec beaucoup d’enquêteurs qu’à la fin d’un entretien, certains enquêtés demandaient, malgré les explications de départ, s’ils pouvaient donner leurs coordonnées pour les contacter au cas où un emploi serait disponible.
18 Pierre BOURDIEU, Jean-Claude CHAMBOREDON et Jean-Claude PASSERON, Le métier de sociologue, op. cit ., p. 59.
19 B. N. GRUNIG et K.. GRUNIG, 1985, La fuite du sens : la construction du sens dans l’interlocution , Paris, Hâtier.
20 M. CHASTAING, 1959, « Jouer n’est pas jouer », dans : Journal de psychologie normale et pathologique , n° 3, p. 303-326.
21 Jean-Michel BERTHELOT, 1998, L’intelligence du social , Paris, PUF.
22 Jean-Michel BERTHELOT, 2004, Les vertus de l’incertitude , Paris, PUF.
23 Pierre BOURDIEU, Jean-Claude CHAMBOREDON et Jean-Claude PASSERON, Le métier de sociologue, op. cit., p. 13.
24 Émile DURKHEIM, 1990, Les règles de la méthode sociologique , Paris, PUF, p. 68-69.
25 Émile DURKHEIM, 1991, De la division du travail social , P.U.F., Paris, pp. 343-344.
26 Ibid ., p. 8
27 Ibid ., p. 344.
28 Ibid ., p. 47
29 Ibid., p. 78
30 Ibid ., p. 148
31 Ibid ., pp. 344-357
32 Ibid ., p. 343.
33 Ibid ., p. 351.
34 Ibid ., p. 397.
35 Ibid ., p. 394.
36 Ibid ., p. 398
37 Émile DURKHEIM, De la division du travail social, op. cit ., p. 360.
38 Ibid ., p. 367.
39 Ibid ., p. 370.
40 Ibid ., p. 344.
41 Ibid ., Préface, p. III.
42 Ibid ., p. 367.
43 Ibid ., p. 346.
44 Cité par Jean DUVIGNAUD, 1965, Durkheim , Paris, PUF, p.65.
45 Cité par Jean DUVIGNAUD, op. cit ., p. 64.
46 Cité par Jean DUVIGNAUD, op. cit ., p. 67.
47 Cité par Jean DUVIGNAUD, op. cit ., p. 70.
48 Émile BREHIER, 1983, Histoire de la philosophie , Tome I, Paris, PUF, p. 122.
49 René DESCARTES, 1992, Discours de la méthode , Paris, G.-Flammarion, p. 45.
50 Ibid ., p. 47.
51 Émile DURKHEIM, Les règles de la méthode sociologique, op. cit ., p. 14
52 Ibid ., p. 47,55,56.
53 Ibid. , p. 56.
54 Ibid ., p. 59.
55 Ibid ., p. 59.
56 Ibid ., p. 63.
57 Ibid ., p. 61.
58 Ibid .,, p. 65.
59 Ibid ., p. 70.
60 Ibid ., p. 70.
61 Ibid ., p. 71.
62 Ibid ., pp. 71-72.
63 Ibid ., p. 48.
64 Eugénie ERREA, Martine SOUQUÈS, 1997, « Violence et violence à l’école : champ sémantique. Approche étymologique générale », dans : Jacques PAIN, Émilie BARRIER, Daniel ROBIN, Violence à l’école , Vauchrétien, Presses de l’imprimerie La Botellerie, p. 77.
65 Émile DURKHEIM, La division du travail social, op. cit ., pp. 391-392.
66 Ibid ., p. 391.
67 Ibid ., p. 394.
68 Ibid ., p. 395.
69 Ibid ., p. 401.
70 Philippe BESNARD, 1987, L’anomie , Paris, PUF, p. 28.
71 Émile DURKHEIM, 1977, Éducation et sociologie , Paris, PUF, p. 108.
72 Ibid ., p. 82.
73 Ibid ., p. 66.
74 Ibid ., p. 51.
75 Cette difficulté est assortie à de multiples risques. Debarbieux nous apprend qu’ « à force d’élargir la définition de la violence, le risque encouru est double : un risque épistémologique, d’abord, qui est de rendre impensable le phénomène par une trop grande extension, un risque politique également, qui est de criminaliser des comportements ordinaires, en les incluant dans la définition de la violence. À l’inverse, il est possible qu’une définition trop restreinte manque une partie du vécu des victimes, elles aussi ordinaires, et ne puisse penser la construction de la violence la plus dure à partir des « microviolences » », Éric DEBARBIEUX, 2001, « La « violence à l’école » : querelle de mots et défi politique », dans : Éric DEBARBIEUX et Catherine BLAYA (dirs.), Violence à l’école et politiques publiques , Paris, ESF éditeur, pp. 41-42.
76 Maryse VAILLANT, 2001, in G. LOUGH, D. MAZOYER, M. VAILLANT, M. D. VERGÈS, Face aux incivilités scolaires. Quelle alternative au front sécuritaire ? , Paris, Éditions de la Découverte et Syros, p. 118.
77 Yannick JOYEUX, 1996, L’éducation face à la violence , Paris, ESF éditeur.
78 Michel MAFESSOLI et Alain PESSIN, 1978, La violence fondatrice , Paris, Le champ urbain, Collection « Essais », p. 19.
79 Jean Baptiste OUEDRAOGO, 1996, Violence et communauté en Afrique Noire , Paris, Montréal, L’Harmattan, p. 15.
80 Abdessalem YANYAHOUI et al., 2000, Violence. Passage à l’acte et situation de crise , Grenoble, Éditions La Pensée Sauvage, p. 87.
81 Paul André GAGNE et Jean-Guy PETITPAS, 2002, Agressivité violente et conflit , Montréal, Éditions Nouvelles.
82 Klinberg OTTO, 1980, « Les causes de la violence : approche psychologique », dans : J. M. DOMENACH, La violence et ses causes , Paris, Unesco, p. 121.
83 Yannick JOYEUX, L’éducation face à la violence, op. cit ., pp. 32-33.
84 Michel de CERTEAU, 1973, « Le langage de la violence », dans : Le Monde diplomatique , janvier.
85 Yves MICHAUD, 1986, La violence , Paris, PUF, Que sais-je ?
86 Jacques PAIN et al., ont raison d’attirer l’attention sur le fait suivant : « la violence à l’école n’est pas un objet scientifique […], mais c’est bel et bien un objet, a priori construit et toujours à construire, puisqu’il est étroitement lié au terrain, ici l’école. C’est en fait un objet flou […] », forcément « daté, situé, précaire » et « pour longtemps rapporté », Jacques PAIN, Émilie BARRIER, Daniel ROBIN, Violence à l’école, op. cit ., p. 61.
87 Colette CHILAND, Gérald YOUNG, 1997, Les enfants et la violence , Paris, PUF.
88 Éric DEBARBIEUX, 1996, La violence en milieu scolaire. État des lieux , Paris, ESF, p. 46.
89 MICHAUD Yves, La violence, op. cit .
90 Richard HELLBRUNN et Jacques PAIN, 1992, Intégrer la violence , Vigneux, Éditions Matrice.
91 On lit souvent dans la presse des relations de faits qualifiés de violence scolaire qu’une lecture attentive dément. Un journaliste écrit un article intitulé : « crime en milieu scolaire à Bignona. Une élève de Cm2 poignarde mortellement son fidèle compagnon de classe » ; THIAM Abdourahmane, 2012, L’Observateur n° 2588, lundi 7 mai, p. 5. Certes, il s’agit de deux élèves âgés de 14 ans, mais les faits se sont déroulés la nuit dans la rue du quartier Tenghory. La fille F.T. est interpellée par P.A.M. alors qu’elle se rendait chez ses voisins pour regarder la télévision. L’arme du crime est un couteau dont elle se servait pour manger sa mangue. Ce genre de relation a pour effet de gonfler artificiellement les statistiques et de donner un sentiment d’une violence scolaire endémique.
92 C’est le cas de la Conférence sous régionale organisée conjointement à Mbour par Action aid international et l’Unifem sur « Violence à l’égard des filles en milieu scolaire : vers des stratégies efficaces pour la protection de leurs droits à l’éducation ». Le reporteur énumère ainsi les facteurs retenus : « harcèlement sexuel en milieu scolaire par le personnel éducatif, les enseignants et les élèves de sexe masculin, l’utilisation des filles comme main-d’œuvre [supportant la charge principale des travaux domestiques et assurant le rôle de pourvoyeuses de soins pour les frères et sœurs plus jeunes, mais aussi, l’excès de travaux ménagers qui ont une incidence sur les résultats et les fréquentations scolaires des filles] … les châtiments corporels et les humiliations en public ». La lutte contre ces violences est considérée comme un moyen efficace de lutte contre la propagation du Vih/ sida en milieu scolaire [c’est moi qui souligne], Babacar Dieng, Le Soleil , mercredi 8 octobre 2008. L’éradication de ces facteurs est un objectif qui paraît irréaliste dans les familles des milieux populaires. Cet objectif fonctionne comme une violence exercée sur ces familles par la subversion de leur organisation et de leur philosophie de l’éducation caractéristiques de leur condition sociale.
CHAPITRE II LA VIOLENCE DANS LA SOCIALISATION
1. Culture et violence
Le procès de construction de l’être social est une entreprise sociale faite essentiellement de violence. Et par effet de la réussite de l’action socialisatrice, on oublie souvent, ou tout au moins on ne le dit jamais assez, que la socialisation est un ensemble d’actes et de pratiques de violence massive, systématique et méthodique exercés indéfiniment sur l’individu. C’est à ce prix qu’il devient un être social. La société travaille simultanément en l’individu et sur l’individu : i) le travail de l’intériorité est méthodiquement mené afin que l’esprit et le sentiment génèrent, dans une situation donnée, un comportement explicable et / ou compréhensible, ii) le travail de l’extériorité est conçu pour donner au corps une apparence non étrange, conforme au modèle corporel valorisé. Ces deux formes d’intervention sociale correspondent respectivement, de manière symbolique, aux violences physique et morale. La socialisation se donne dès lors comme un processus par lequel l’individu porte une culture donnée, à la fois, sur son corps et en lui-même.
Le rapport de la culture au corps est très ambigu, ambigüité lisible dans son affirmation et sa négation de la réalité biologique du corps. Mais, très certainement, l’affirmation n’est conçue que comme condition de possibilité de la négation. La reconnaissance du corps comme réalité biologique par la culture vient de son besoin d’un substrat physique sur lequel elle agit pour lui donner forme et sens. C’est ce qui explique que les corps subissent des variations multiples, du point de vue forme et sens, dans le temps et dans l’espace. Les corps sont travaillés spécifiquement pour être désuniversalisés dans leur configuration. C’est cette désuniversalisation qui empêche aux corps d’être à la dérive, flottants et qui rend possible leur rangement, c’est-à-dire la possibilité de les disposer à l’intérieur des espaces socioculturels distincts et à l’intérieur de chaque espace socioculturel. Le travail ainsi réalisé est coextensif au processus de négation de la signification de la réalité biologique du corps.
La pédiatrie traditionnelle, tout au moins dans certains de ses actes constitutifs, est relativement violente. Le massage par exemple n’est pas un moment de plaisir pour le nouveau-né. Le corps est pressé, étiré généralement au beurre de karité ou au beurre de lait. Cette activité des matrones et des femmes expérimentées dans les questions de la maternité est une technique d’assouplissement du corps tout en lui permettant un développement harmonieux et vigoureux 93 . Dans certaines sociétés, on agit sur une partie du corps pour en contrôler le développement de manière spécifique. À Nouville en France, Mendras rapporte que Bernot et Blanchard ont observé que les mères emmaillotent les enfants dans un lange très serré, pratique qu’elles justifient pour écarter à ces derniers le risque d’avoir des jambes crochues 94 . Pour produire des jeunes filles conformes à son idéal esthétique, le groupe socioculturel maure recourt, suivant un protocole sévère et systématiquement rigoureux sur le corps, à la pratique du gavage. À la fin de l’opération, la fille devient ronde, grasse et potelée, c’est-à-dire callipyge. La culture ne fait pas donc confiance à la nature. Celle-là contredit celle-ci soit pour prévenir sa spontanéité soit pour rectifier les effets de cette dernière.
Le corps est soumis, pour sa valeur sociale, à une évaluation. Dans toutes les sociétés probablement, et chez les Pulaar en particulier, très certainement, les corps hiérarchisent les individus en noblesse. Le type noble, dans le paradigme peul dominant, est dans un corps décharnu, maigre et élancé. Ce qui témoigne à la fois d’un rapport implicite à la nourriture et d’une mise en application d’une conception particulière de la construction du corps. Même les logiques sociales qui imposent à la femme mariée une esthétique spéciale n’ont pas réussi à déconstruire ce paradigme. Seule une possible relativisation soumise à des conditionnalités est observable. Une femme mariée aura tendance à faire de son corps un signe qui témoigne de son aisance dans le foyer conjugal. Mais même dans ce cas, on distingue à des fins esthétiques, l’excès de corpulence [« jom andu »] et l’embonpoint [« waade no jam »]. Quel que soit le genre, l’excès de corpulence et la robustesse [« tekkude »] figurent parmi les critères de

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