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Une histoire de l'enseignement au Mali

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Description

A l'Indépendance, en 1960, le Mali rompt avec l'école coloniale. Dès 1962, une grande réforme inaugure cinquante années de projets destinés à reconstruire l'école : introduction du travail productif, des langues nationales, implication des communautés, réformes des médersas... Ce vaste travail de mémoire contribuera à la compréhension des défis actuels par la mise en avant des préoccupations qui ont guidé les précurseurs, les réformateurs, l'administration scolaire, les enseignants de l'école malienne au long de ces cinquante années.

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Publié par
Date de parution 01 décembre 2009
Nombre de lectures 288
EAN13 9782336252896
Langue Français

Informations légales : prix de location à la page 0,0005€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

Une histoire de l'enseignement au Mali
Entre réforme et réicences

Oumar Issiaka Bâ
© La Sahélienne, tous droits réservés.
Siège social : Bako Djikoroni Ouest, Bamako (Mali) E-mail : sahelienneedition@yahoo.fr Tél.: + 223 66 79 24 40
9782296105829
Dépôt légal: Bibliothèque nationale du Mali, 2009.
© L’Harmattan, 2009 5-7, rue de l’Ecole polytechnique, 75005 Paris
http://www.librairieharmattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.fr harmattan1@wanadoo.fr
ISBN : 978-2-296-10582-9 EAN : 9782296105829
Sommaire
Page de titre Page de Copyright Remerciements Préface Introduction Le contexte Naissance d’un système éducatif La réforme de 1962 Observations sur la réforme L’école fondamentale et la scolarisation universelle Les langues nationales comme éléments moteurs de la politique de scolarisation universelle Les conférences des inspecteurs et directeurs régionaux de l’Éducation L’école ruralisée ou la pratique de l’éducation par le travail Évocation de quelques cas de mise en œuvre Une pédagogie pour tous Conclusion Bibliographie
« L’agriculture est pour nos pays et certainement pour de très longues années encore, l’activité économique essentielle et nous ne voulons plus que l’école éloigne définitivement l’enfant du travail de la terre. Ce que nous voulons au contraire, c’est que l’élève qui devra interrompre ses études puisse réintégrer aisément le milieu rural d’où il est issu et soit un élément de progrès, un ferment d’évolution pour ce milieu ... »
Déclaration du ministre de l’Éducation nationale du Mali lors de la Conférence des ministres de l’Éducation nationale des pays d’expression françaises d’Afrique et de Madagascar tenue à Bamako, Mali, les 9, 10, 11 et 12 mars 1965.
Remerciements
Par ce livre, je rends hommage à plus d’un : celui qui ne sait pas reconnaître le bien que les autres lui prodiguent ne mérite pas d’être...
Ce livre est donc un hommage à ceux qui ne sont plus, à ceux qui ont la chance d’être encore de ce monde, à tous ceux qui m’ont instruit, servi, dirigé, corrigé, conseillé, encouragé, entraîné, donné l’envie d’accéder à un certain savoir-faire et savoir-être...
Hommage à l’ensemble de ces sans-voix des confins du Mali que sont les jeunes collègues du corps enseignant sur lesquels reposa l’expérience que je décris.
À l’origine de ma vocation se trouvent deux hommes clefs.
Le premier, professeur de psychopédagogie en quatrième année de formation professionnelle à Katibougou, quand je n’avais qu’une vingtaine d’années et que je devais embrasser le métier d’instituteur ; c’était en 1955-1956. M. Élève m’a donné le goût de l’enseignement et l’envie de m’engager avec les pédagogues modernes dans la voie du changement en pédagogie. J’en suis depuis partisan...
Le second, je l’ai rencontré plus tard, en 1985. Il s’agit de Michel Wambach, alors directeur du CIAVER (Centre international audiovisuel d’étude et de recherche), au cours d’un séminaire de haut niveau organisé à Saint-Ghislain (Belgique) par l’A.C.C.T., l’Agence de coopération culturelle et technique.
Si le premier m’a donné l’envie, le second m’a offert à la fois le bagage théorique et les matériaux de mise en œuvre pratique d’une pédagogie de type moderne adaptée à mon pays, à ses besoins immédiats.
Tout s’est passé comme si l’un avait fertilisé le champ que l’autre a labouré, semé, désherbé, sarclé, entretenu en attendant la récolte.
Plusieurs amis et collègues qui m’ont aidé, encouragé, soutenu et sans la contribution efficace et fraternelle desquels ce livre n’aurait pas pu paraître méritent d’être cités.
Mon éditeur et jeune frère, Ismaïla Samba Traoré, un passionné d’écrit. « Les grands hommes ont les plus grandes des passions », disait quelqu’un. Ce grand homme en herbe a dès le premier contact montré son intérêt pour ce qui n’était au départ qu’un alignement désordonné, presque insipide de propos, qui ressemblait davantage à une transcription de palabre telle qu’on en fait dans nos cercles de causerie à l’ombre des arbres en plein air. Par ses remarques intelligentes et courtoises, il me rappela cette vérité que nous ne cessons de faire comprendre à nos élèves : il existe une langue orale et une langue écrite, chacune ayant son mode propre de fonctionnement...
Un mérite tout aussi grand revient à mes collègues MM. Modibo Keita, ancien Premier ministre, et Ario Issoufa Maïga, ancien directeur de l’Enseignement fondamental, qui ont patiemment mis à ma disposition leur immense savoir et talent de professeurs de lettres.
Je n’oublierai jamais mes amis et collègues Mahamadou Sissoko, professeur de philosophie, ancien directeur de l’Institut pédagogique national (I.P.N.) et Bakary Keita, professeur de chimie à l’École normale supérieure, eux qui m’ont procuré respectivement une aide documentaire et un souci plus affiné de rigueur.
À tous, merci infiniment.
Préface
L’auteur est bien connu dans la haute administration malienne en général, dans les milieux de l’éducation en particulier.
Oumar Issiaka Bâ fut instituteur, professeur d’École normale, inspecteur de l’Enseignement, directeur national de l’Enseignement fondamental, ministre de l’Éducation nationale.
Il fut aussi ministre de la Justice, garde des Sceaux, comme si le destin offrait à son attachement à la légalité une voie supplémentaire d’expression.
Ce brillant parcours s’est accompli dans une grande passion, celle de s’informer, d’apprendre, de se former soi-même, de former les autres, d’agir. C’est pourquoi il a su constituer avec patience et intelligence un important viatique pour ceux qui prennent le départ et pour ceux qui sont déjà parvenus au large. Ces provisions comprennent un arsenal juridique portant sur la gestion et l’administration du système éducatif, un ensemble de réflexions, d’analyses, de commentaires, de rapports d’expérimentation.

Il a choisi de bâtir son livre en se mettant à l’écoute de son vécu propre, de celui de ses collaborateurs, des autres acteurs. Il s’est volontairement éloigné des berges usuelles des productions littéraires, des essais. Oumar Issiaka Bâ n’a pas voulu humer les senteurs aériennes, celles qui s’élèvent au-dessus du sol, du réel ; il a préféré respirer le parfum des bosquets en fleurs et l’odeur de la terre mouillée, celle qui colle à ses semelles. L’esprit pratique qui soutient l’action, la démarche pragmatique qui génère l’efficacité caractérisent le cheminement de Monsieur Bâ. Le technicien, le gestionnaire et l’administrateur de l’école qu’il fut sait que la connaissance du milieu guide ceux qui ont à cœur de transformer qualitativement.
Placé au cœur du dispositif, au centre, Monsieur Bâ a su communiquer à la périphérie l’énergie qui le met en mouvement et le pousse à se souvenir constamment que le centre est à l’origine de la circonférence, et qu’oublier cette réalité, pour quelque motif que ce soit, c’est détruire l’ordre et l’harmonie des actions mises en œuvre çà et là. L’action conjuguée des forces centrifuges et centripètes suscite et enracine le progrès, notamment dans le domaine social. Les séminaires, les ateliers, la Conférence des inspecteurs procèdent de cette dynamique.
Oumar Issiaka Bâ s’efforce dans sa démarche de déterminer la cause des faits analysés avant de chercher à corriger les effets indésirables et pervers.
C’est précisément cela qui le préoccupe et l’occupe quand il évoque l’effritement de la qualité de l’enseignement, la faiblesse des rendements interne et externe du système éducatif.
À propos de la réforme de 1962, qui est en passe de devenir un bréviaire sacré et inaltérable pour une partie de l’opinion publique, il ramène à la surface des appréciations inédites qui étonnent parce qu’elles détonnent au milieu des vues communément exprimées, rebelles à toute remise en cause.
En le faisant, Monsieur Bâ ne cherche pas à provoquer, à s’impliquer dans la polémique ; il est convaincu que la prise de conscience de l’erreur est source d’enrichissement et incite au renouvellement constant dans la permanence des acquis positifs et des valeurs du passé.
Le vieux routier ne passe pas sous silence les responsabilités qui ont été les siennes dans la dégradation de la route et dans l’encombrement du trafic routier ; il appelle à un ressaisissement, à des réflexions objectives, à la pensée nuancée, celle qui s’enrichit de critiques, de propositions contradictoires non personnalisées.
C’est le sens de la présentation par l’auteur des résultats des expérimentations conduites par ses collaborateurs dans diverses localités.
Il rappelle que la foi et la compétence des acteurs chargés de conduire les innovations, les réformes, sont déterminantes dans la réussite des projets, qu’une meilleure compréhension de l’existant, une perception claire des objectifs à atteindre, la prise en compte des contraintes permettent de poser les uns après les autres des pas décisifs conduisant patiemment à la réussite.
L’évolution critique du système éducatif, les conditions de réalisation de la scolarisation universelle, de l’utilisation des langues nationales dans l’enseignement, l’ouverture de l’école sur son environnement au moyen d’activités pratiques constituent des repères lumineux de l’ouvrage.
La contemplation de ce qui nous entoure, le refus opiniâtre d’y toucher, de le transformer, inspirent de beaux poèmes de lamentation, des litanies infécondes ; le dépassement de la complainte, de la réaction prisonnière d’elle-même au profit de la proaction libérée, appelant des stratégies appropriées, construit l’hymne à l’action et rythme la marche des équipes motivées qui savent que la défection d’un élément affecte irrémédiablement l’équilibre de l’ensemble.
Monsieur Bâ sait écrire des poèmes, certains passages sont lyriques, il sait surtout les traduire en action, conforme en cela à la prescription selon laquelle « l’action doit être pensée et la pensée agie ».
Il aime souvent dire qu’une œuvre meurt d’être finie, que la statique et l’immobile sont aux antipodes de la culture, donc de l’action transformatrice. Même à la retraite, il parcourt avec aisance et enthousiasme, dans les deux sens, le chemin qui relie le jardin des plantes et celui des enfants. L’éducation, l’école sont assurément la passion de Monsieur Oumar Issiaka Bâ.

L’école dont il est le promoteur est une expression vivante de cette passion. Il a construit et mis en œuvre une méthode de lecture qui séduit aujourd’hui. La collection « J’aime », qu’il a mise au point, pousse les élèves vers la bibliothèque ; ils deviennent ainsi, dans la joie et sans contraintes, les véritables acteurs de leur formation. Le désir constant d’échanger véritablement, de changer qualitativement, le souci de l’avenir de l’école, des générations à venir ont incliné l’auteur à communiquer sa riche expérience et à contribuer à une meilleure connaissance de l’évolution de l’école au Mali pour que recule la frontière des idées fixes et dogmatiques.
Des équipes imprégnées des causes objectivement identifiées sont plus aptes à enrayer les effets indésirables.
Puisse la contribution de Monsieur Bâ aider à accomplir des progrès partagés, acceptés.
Le « vouloir » réaliste, pensé et pertinent, peut s’allier au « pouvoir » rationnel, s’exprimant au bout des bras vigoureux, solidaires, avisés et sereins.
Modibo KEITA, professeur de français
Ancien directeur général de l’Institut pédagogique national Ancien ministre des Affaires étrangères
Ancien Premier ministre
Introduction
Les péripéties de ma carrière professionnelle m’ont conduit à occuper les fonctions de directeur de l’Enseignement fondamental de novembre 1977 à juin 1986. À cette époque soufflait encore un reste de nationalisme issu du mouvement indépendantiste. Ce courant informel comptait de nombreux groupes d’intellectuels déterminés à se faire respecter. Ils étaient bien jeunes en 1962 pour participer activement à la lutte pour l’indépendance, mais ils ont cependant milité en sa faveur. Ces cadres, comme on les appelait en langage courant, fonctionnaires émérites, étaient marqués par une forte conviction idéologique, résultat de l’éducation informelle reçue au cours de la lutte politique. Ils se caractérisaient par leur compétence professionnelle et leur amour de la patrie. La reconnaissance par l’État de ces qualités leur valut d’occuper des postes à responsabilités sans qu’ils soient demandeurs. Leurs fortes convictions les conduisirent à défendre leurs idéaux avec ferveur.
Issu de ce terreau, de ce milieu, je fus amené, après ma nomination à la direction nationale de l’Enseignement fondamental, à réfléchir sur la politique nationale d’éducation. J’ai dû associer à cette réflexion l’ensemble du personnel : directeurs régionaux et inspecteurs d’enseignement fondamental pour la conception ; directeurs et maîtres d’école pour l’exécution. La politique d’éducation à l’époque résonnait favorablement en moi parce qu’elle était en adéquation avec mes convictions. Il en était de même pour tous mes collaborateurs, à qui ce livre rend hommage en publiant certains de leurs écrits dans un chapitre consacré aux réunions de concertation et de conception.
Ainsi, le chapitre portant sur les conférences trimestrielles des inspecteurs et directeurs régionaux d’éducation décrit des moments privilégiés de réflexion collective sur la politique éducative, sur la conduite de sa mise en œuvre, sur la formulation d’une stratégie acceptable par tous et applicable partout dans le pays. Il s’agissait de circonstances rêvées, attendues avec impatience par le directeur national qui en profitait pour remonter le moral de ses collègues, marteler sa volonté de changement, préciser sa conception, sa ligne politique en matière d’éducation, formuler sa lecture de la réforme de 1962 en des expressions suggestives émanant de la substance de celle-ci : il fallait par le processus d’une politique adaptée, créer, « former » un nouveau type d’homme capable de soutenir les différents plans de développement du pays. L’école ainsi conçue devait mettre à la disposition du pays une masse critique de ressources humaines, suffisante pour promouvoir le développement social et économique. Cette école que nous avons voulue, celle de la réforme, est aussi celle qui éduque par le travail.
J’ai toujours pensé que c’était cela le sens profond de la réforme de l’enseignement au Mali. C’est pour cette raison que j’ai formulé quelques idées pour l’équipe de l’enseignement fondamental que je dirigeais, mais aussi pour l’autorité politique. Dans ma volonté de bousculer quelques tabous, j’ai été amené à réfléchir sur la méthode pédagogique en usage, sur la structure la plus adaptée à l’époque pour le développement de l’éducation, une meilleure organisation des hommes pour une efficacité maximale.
Dès lors, il est aisé de comprendre pourquoi nous avons soutenu et encouragé la ruralisation, pourquoi et comment nous lui réservons une bonne place dans ce livre en faisant référence à un corpus abondant sur sa mise en œuvre, sur sa philosophie, sur les difficultés, sur ses contradictions apparemment inconciliables mais au fond superficielles, sur les erreurs, les fautes professionnelles. L’expérience ne pouvait échapper aux déviations. Les handicaps rencontrés dans l’implantation de toute conception ou idée nouvelle sont imputables à la force des systèmes établis, acceptés par tous bien qu’inefficaces, mais que l’on estime préférable de conserver par crainte du changement.
Certains constats apparaissent en filigrane car nous avons soigneusement évité de concevoir cet ouvrage comme un document d’étude et d’analyse du système éducatif malien. Nous avons voulu raconter, conter l’histoire de notre passage à l’enseignement fondamental, informer, mettre la substance de documents authentiques à la disposition du lecteur, surtout des jeunes, documents en rapport avec cette courte période de la vie de notre système d’éducation, en attendant la parution d’une analyse de type systémique que nous préparons, si Dieu nous donne le temps et la force de mener cette entreprise à son terme.
Nous aurons atteint l’un de nos objectifs si la lecture de cet ouvrage sur l’école pouvait inspirer les générations futures. Car nous pensons que l’école actuelle doit être repensée pour lutter plus efficacement contre le sous-développement, la subordination permanente, la domination des plus forts. Certes, on va à l’école pour apprendre à lire, écrire, compter, parler une langue internationale de grande diffusion. Mais on va à l’école surtout pour acquérir des savoirs, pour s’épanouir intellectuellement, pour développer ses capacités de créativité, acquérir des aptitudes et attitudes favorables au développement de son pays. Toutefois on constate que certains produits de notre école manifestent des comportements peu favorables au développement du pays, ce qui a inspiré cette réflexion à un travailleur : « On dirait que nos enfants vont à l’école rien que pour apprendre à parler français... »
Notre école n’atteint pas toujours l’objectif qu’est la formation de cerveaux bien pensants, créateurs de ressources, ni les objectifs de formation de travailleurs laborieux, compétents et efficaces. Au moment où se poursuit une course effrénée vers l’enseignement supérieur, il est bon de préciser qu’un pays comme le nôtre a besoin de davantage de cadres moyens et subalternes que de cadres supérieurs.
L’adage populaire dit bien que « sac vide ne peut tenir debout ». Le pays ne pourra pas se développer sans travailleurs manuels éclairés.
Le contexte
Vieille terre d’histoire et de culture mais aussi terre du mythe et de la légende, le Mali (ex-Soudan français) est situé au cœur de ce que les Anciens appelaient le Bafour, zone couvrant toute l’Afrique occidentale, par opposition au Darfour, zone correspondant à l’Afrique orientale.
Amadou Hampaté BÂ
La République du Mali est un grand pays continental ayant communauté de frontière avec la Mauritanie au nord, le Sénégal à l’ouest, la République de Guinée au sud-ouest, la Côte d’Ivoire au sud, le Burkina au sud-est, le Niger à l’est, l’Algérie au nord-est.
Elle couvre une superficie de 1 241 000 km 2 , ce qui équivaut à celles du Sénégal, de la Côte d’Ivoire, de la Guinée et du Burkina réunies.
Le voyageur qui traverse le pays du sud au nord passe progressivement de la savane à la steppe, du climat de type tropical au climat sahélien pour finir dans le désert au climat saharien où les journées sont très chaudes et les nuits froides.
Les études démographiques signalent, comme partout en Afrique, la jeunesse de la population.

Bamako, la capitale, se situe à plus de 1 000 km de chacun des ports de l’océan Atlantique.
L’agriculture, essentiellement de subsistance, produit des céréales : mil, maïs, sorgho, riz, fonio, blé ; des tubercules : igname, patate douce ; des légumineuses : haricot, niébé ; des légumes : piment, gombo, tomate, aubergine, chou, salade ; des fruits divers : mangue, goyave, orange, papaye, mandarine, auxquels il faut ajouter les produits de cueillette dont le karité et le tamarin.
L’agriculture et l’élevage sont encore dépendants des aléas climatiques, les caprices de la nature rendent donc précaires les rendements, aggravant du coup la pauvreté du pays. Les ressources minières découvertes, encore peu nombreuses dans les années 1979, étaient impuissantes à dynamiser l’économie.

Le pays, berceau de grands empires, a subi au XIX e siècle l’impitoyable loi de la colonisation, expression de la loi du plus fort. En 1958, il s’est produit un événement historique extrêmement important ; il s’agit de la décision des autorités françaises de consulter les colonies sur la possibilité pour elles de rester dans la communauté française d’Outre-Mer ou d’accéder à l’indépendance. On se rappelle encore les courants d’idées nouvelles qui, à l’époque, parcouraient le pays, plaidant en faveur de l’indépendance de notre pays et de tous ceux de l’Afrique occidentale dite française. Imprégnés de ces idées, des Africains ont défié le général de Gaulle lors de sa tournée africaine à Conakry et à Dakar. Pour la première fois, le chef du gouvernement français pouvait entendre ce slogan proféré et écrit sur les pancartes des manifestants, formule devenue célèbre depuis : « Nous préférons la pauvreté dans la liberté à la richesse dans l’esclavage. »
Cette phrase, extraite du discours prononcé par Ahmed Sékou Touré lors de la visite du général de Gaulle en Guinée en 1958, exprimait un désir de libération, répandu et partagé à l’époque par les jeunes fonctionnaires, une volonté d’accéder à la souveraineté internationale et de briser le joug colonial, toutes choses traduites en acte concret par ces « porteurs de pancartes » à Dakar.

Choqué, le général de Gaulle répondit comme par dépit aux « porteurs de pancartes » : « Vous voulez l’indépendance ? Prenez-la avec toutes ses conséquences. » Répondant à Sékou Touré, il dit : « La Guinée n’est pas indispensable à la France. Qu’elle prenne ses responsabilités. » Suite à cet affrontement politique de Conakry, tous les pays de l’ex-Afrique-Occidentale française vont progressivement accéder à l’indépendance.
Les syndicats et les partis politiques ont joué un rôle considérable dans la formation de l’opinion. Au cours de cette période, une campagne intense fut menée par les syndicats et les partis politiques, notamment l’Union soudanaise, section du Rassemblement démocratique africain (RDA), parti de gauche, opposé à l’occupation coloniale. Le RDA dominait dans les colonies du Soudan (actuelle République du Mali), de la Côte d’Ivoire, de la Guinée, de la Haute-Volta (actuel Burkina Faso) et du Niger. Dans notre pays, la révolte grondait contre l’occupation coloniale. Toutefois un discours plus mesuré incitait à la prudence dans certains milieux : « Nous ne savons même pas fabriquer une aiguille. » Mais l’esprit révolutionnaire a inexorablement gagné du terrain, tel un feu de brousse au mois de mai. Les militants RDA, de plus en plus nombreux, étaient acquis à l’idée d’indépendance.
Naissance d’un système éducatif
En 1960 l’indépendance fut acquise. Il fallait alors traduire dans les faits ces idées politiques transmises de bouche à oreille jusqu’aux confins du pays. Il fallait construire ce pays promis, indépendant, « paradis terrestre » où le peuple débarrassé des « chaînes » qui l’entravaient vivrait heureux parce que libéré des liens de subordination. Dès l’accession à l’indépendance, de grands projets furent donc élaborés par le gouvernement de la République. Ils couvraient tous les secteurs de la vie économique et sociale du pays. On entrait ainsi dans l’ère des plans quinquennaux, suivant en cela les pays socialistes. Dans le domaine de l’éducation, le grand projet de réforme fut élaboré en 1962.

L’histoire de l’école française dans notre pays remonte à la colonisation. La première école du Soudan fut créée en effet en 1886 à Kayes : c’était l’école des Otages. Le 20 août 1895, elle devenait l’école des Fils de chefs puis, en 1900, l’école professionnelle de Kayes. Par la circulaire du 7 septembre 1895, le gouverneur du Soudan, le lieutenant-colonel Trentinian, prescrivit l’installation d’écoles partout où cela était possible. La première école ménagère pour fillettes indigènes est née à la suite de cette circulaire.
Les écoles de filles ont été créées en 1920 et fonctionnaient à Kayes, Bamako, Ségou, Mopti, Sikasso et Nioro. Le système scolaire, bien qu’embryonnaire en ces temps-là, subissait dès sa naissance des transformations conceptuelles.
C’est véritablement en 1903 que fut élaborée la première charte des écoles, avec le gouverneur général Roum, qui créa des écoles régionales dans des chefs-lieux de cercles, et villes importants. Cette tentative d’organisation est jalonnée de faits et dates importants jusqu’à l’arrêté de 1945 réorganisant l’enseignement primaire en A.O.F. L’enseignement était ainsi structuré : - un enseignement élémentaire comprenant les écoles primaires, les cours d’adultes, les foyers de métis ; - un enseignement primaire supérieur constitué par les écoles primaires supérieures dans les chefs-lieux de cercles ; - un enseignement de formation des cadres techniques et administratifs ; - un enseignement privé en langue française ; - un enseignement en arabe.
À partir de 1950, un recteur s’occupa de la gestion de tous les ordres d’enseignement, du primaire au supérieur.

Il faut noter que cette école, dont la mission était de former des auxiliaires de l’administration, a rencontré de vives et tenaces résistances de la part de certaines couches de la population. L’école n’a-t-elle pas toujours été perçue comme un établissement d’otages ? Y a-t-on toujours envoyé, quand bien même elle fut « école des Fils de chefs », les véritables fils de chefs ?
Ces interrogations traduisaient l’expression d’une résistance, certes voilée, mais réelle. Après l’indépendance, l’école malienne, héritière de l’école soudanaise, a elle aussi continué à être rejetée par certaines communautés, alors que certains, dans l’enthousiasme provoqué par l’action des leaders d’opinion, ont construit des centaines de classes au point que l’on a dû freiner les créations, qui se faisaient de manière 1 anarchique. Cette école malienne, née avec l’indépendance, a rencontré des problèmes spécifiques de fréquentation. Elle devait s’affirmer face aux modes d’éducation traditionnelle, séculaires et informels, et face à une scolarisation coranique, elle aussi traditionnelle, non formelle mais largement répandue.
Elle a donc connu bien des vicissitudes, mais elle a réussi à consolider lentement, sûrement et harmonieusement les différents éléments qui composent sa structure.

L’intention de changer, de rompre d’avec l’école coloniale, fut matérialisée par la loi n° 6237 du 8 février 1962, expression conjuguée du désir d’un changement harmonieux dans la continuité, et surtout d’une volonté de considérer l’enseignement primaire, enseignement de base, comme prioritaire.
On peut se poser la question de savoir si cette option fut le résultat d’une longue recherche ou d’un choix volontariste. Quelques caractéristiques de la réforme permettent de se rendre compte du degré d’adéquation avec les objectifs politiques de développement économique et social, mais aussi d’apprécier les difficultés rencontrées au cours de la mise en œuvre d’une réforme globale.
Dès 1960, date de l’indépendance de la République du Mali, la nécessité s’imposa de transformer le système d’éducation hérité de la colonisation en vue de l’adapter aux impératifs de la construction nationale que se proposait de réaliser le parti de l’indépendance. C’est en 1962 que furent élaborés les textes qui donnèrent un contenu à cette volonté de changement. Des structures appropriées susceptibles de favoriser la mise en œuvre des idéaux visés par ces textes furent mises en place. Des programmes remaniés avec un esprit nouveau furent élaborés. Ces textes sont connus sous le nom de « réforme de 1962 ».
Le but visé par cette réforme globale du système éducatif national était de mettre en place : - un enseignement tout à la fois de masse et de qualité ; - un enseignement qui puisse fournir avec une économie maximale de temps et d’argent tous les cadres dont le pays avait besoin pour ses divers plans de développement ; - un enseignement qui garantisse un niveau culturel permettant l’établissement d’équivalences de diplômes avec les autres États modernes ; - un enseignement dont le contenu serait basé non seulement sur nos valeurs spécifiquement africaines et maliennes mais aussi sur les valeurs universelles ; - un enseignement qui décolonise les esprits.
Il faut se placer dans le contexte de 1960 pour comprendre le cadre idéologique et politique du processus de la réforme. En effet, l’autonomie puis l’indépendance avaient fait naître beaucoup d’espoir. Le vent du changement rapide de la physionomie de l’économie nationale par l’engagement, la détermination, la mobilisation, soufflait. Le ton était partout à la révolution globale. Du côté des éducateurs, principaux artisans de la réforme, les critiques les plus violentes ont été proférées contre le système scolaire alors en vigueur. Ainsi l’enseignement fondamental est apparu comme une mise au point en même temps qu’une innovation.
On peut lire dans le rapport sur l’enseignement fondamental de 1964 :

De toutes les organisations sociales du Mali, le service de l’enseignement a été le plus constamment soumis aux fluctuations de l’évolution en cours, d’où la périodicité quasi quinquennale des programmes et des changements de cycles d’études, cette périodicité restant en rapport étroit avec l’évolution de la scolarisation qui, de 1943 à ce jour, oscille entre 2,6 % et 19,8 %.
Cette évolution de l’école coloniale s’est caractérisée par une masse considérable de textes se chevauchant sans doctrine fixe et subissant des variations dont quelques-unes étaient pour le moins aberrantes : textes relatifs aux écoles régimentaires de l’époque de la pénétration française, arrêté du 24 novembre 1903 instituant la première charte de l’enseignement en Afrique-Occidentale française (A.-O.F.), réglementations scolaires de l’évolution politique et économique de l’ouest africain. Aux environs de 1945, cet ensemble de textes était frappé de caducité et l’évolution allait à vive allure.
Voici donc, dans un court historique, la marche des orientations diverses données à l’enseignement de l’époque coloniale au lendemain de l’Indépendance.

L’apparition des premières écoles, les écoles régimentaires, remonte à 1886 pour le Mali. Mais il n’existait, en somme, ni service organisé de l’enseignement, ni cadre permanent du personnel. Il faut arriver à 1903 pour trouver une première charte de l’enseignement en A.-O.F.
Selon les documents issus du séminaire sur l’éducation de 1964, entre 1903 à 1912, l’enseignement fut adapté aux besoins et au niveau scolaire de chacune des colonies du groupe. L’instruction s’éleva sensiblement au même niveau pendant la même période.
Des arrêtés locaux, tous inspirés de l’arrêté général de 1903, furent appliqués jusqu’en 1918.
L’organisation de 1918 fit passer l’enseignement, sans transition, d’une réglementation scolaire toute locale à une réglementation générale, enlevant ainsi aux colonies l’initiative en matière de formation d’agents et provoquant une pléthore d’effectifs scolaires à Gorée, ce qui conduisit à un fléchissement inquiétant du niveau des études. La quantité demandée sacrifiait la qualité.
La réorganisation de 1924, tout en respectant le principe de la centralisation, donna cependant aux colonies la large part d’initiative et d’adaptation qui leur était indispensable.
La nouvelle organisation du 1 er mai 1924 fut fixée de la façon suivante : - un enseignement primaire élémentaire ; - un enseignement primaire supérieur ; - un enseignement professionnel ; - un enseignement spécial de formation technique (école normale William-Ponty, école de médecine, école vétérinaire, écoles des pupilles mécaniciens) ; - des enseignements spéciaux donnés dans les orphelinats de métis, médersas ; écoles de campement et établissements scolaires à programme métropolitain.
Voilà, en résumé, ce que consacrèrent les arrêtés organiques de 1903, 1912, 1918 et 1924.

Mais, en matière d’enseignement, la grande innovation de l’ère coloniale reste la création, en 1931, des écoles rurales.
Si dans la lettre l’école rurale fut une belle institution, elle dégénéra dans la pratique en une véritable entreprise d’exploitation agricole.
Cette exploitation à grand rendement engendra une vaste campagne de critiques acerbes qui provoqua la suppression définitive des écoles rurales en 1947.
Une nouvelle orientation, fort ambitieuse et issue des travaux de la conférence de Brazzaville, n’avait en fait que des visées intégrationnistes, car il s’agissait en l’occurrence de « former des hommes dignes de devenir des membres de la communauté nationale » française.
La réforme du 22 août 1945, comme les précédentes, était loin d’éduquer, au sens large du mot, tous les enfants noirs des deux sexes.
Après l’Indépendance, une nouvelle réforme, un véritable renversement des conceptions éducatives, s’imposa à la conscience des instances supérieures de l’Union soudanaise—RDA.
C’est dans ces conditions que naquit l’école malienne.
La réforme de 1962
Dans le journal Contact n° 4 de l’Institut pédagogique national du Mali (I.P.N.), le rapport de présentation mentionne :

La réforme que nous entreprenons aujourd’hui est inspirée des expériences de pays socialistes ou d’États qui ont connu, comme nous, le régime colonial et ses méfaits et ont opéré une transformation radicale, aussi bien dans des structures que dans les finalités de leur système d’éducation... Elle n’a pas consisté en un rejet systématique de tout ce qui existe, nous avons gardé de l’ancien système tout ce qui nous a paru de quelque intérêt.
Le rapport de présentation de la réforme est un texte assez long, articulé autour d’un certain nombre de thèmes : le pourquoi, les structures, les finalités de la réforme, l’organisation des différents ordres d’enseignement, la formation des enseignants. La première partie du texte comporte un long développement d’idéaux, de principes moraux, de vœux, d’aspiration à « la restauration de la dignité, à la décolonisation », où l’enseignement est considéré comme un instrument irremplaçable, le meilleur moyen pour changer les « manières de penser, de sentir, d’agir ».
Pour y parvenir, une réforme s’imposait dans la mesure où le maintien du système d’éducation hérité de l’époque coloniale devenait anachronique ; dès lors, la transformation des structures et la fixation des nouvelles finalités s’imposaient.
Le Mali, à l’instar du reste du monde, vivait l’ère de la décolonisation.
Le système d’ense

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