Sciences de la formation
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Description

Il s'agit d'interroger la spécificité scientifique des recherches et réflexions portant sur l'éducation et la formation des adultes. Des critères de légitimité disciplinaire limitent de plus en plus les espaces réservés à la formation des adultes. Ce numéro dresse un bilan, et ouvre sur des enjeux d'avenir, en particulier la question de la transmission générationnelle.

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 01 avril 2007
Nombre de lectures 179
EAN13 9782336268156
Langue Français

Informations légales : prix de location à la page 0,0005€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

Sciences de la formation

Jean-Pierre Aubret
9782296025721
Le Comité scientifique s’est constitué en association de droit français dénommée Association internationale pour la promotion des recherches en éducation et formation des adultes (Aiprefa). L’Aiprefa a été enregistrée au Journal officiel du 15 février 2003. L’association, dont le siège social est à l’université de Paris X Nanterre, est propriétaire de la revue : elle en a les responsabilités d’édition, de gestion et de diffusion. Le second bureau est composé de Etienne Bourgeois, Philippe Carré, Sandrine Collette, Sandra Enlart Bellier et Gérard Jean-Montcler.
Comité scientifique
Brigitte Albero (Professeur de sciences de l’éducation, Université Rennes 2)
Jacques Aubret (Professeur émérite, Inetop-Cnam)
Jean-Marie Barbier (Professeur au Cnam)
Christian Batal (PDG Interface Études et Formation)
Sandra Enlart Bellier (Professeur de sciences de l’éducation, Université de Genève)
Jean-Michel Baudouin (Professeur de sciences de l’éducation, Université de Genève)
Marie Bonnafous-Boucher (Professeur associée au Cnam)
Etienne Bourgeois (Professeur de sciences de l’éducation, Université catholique de Louvain)
Jean-Pierre Boutinet (Professeur de sociologie, UCO Angers)
Philippe Carré (Professeur de sciences de l’éducation, Université Paris X)
Pierre Caspar (Professeur, Chaire de formation des adultes, Cnam)
Pierre Dominicé (Professeur de sciences de l’éducation, Université de Genève)
Gérard Jean-Montcler (Maître de conférences en sciences de l’éducation, Université Paris X)
Françoise F. Laot (Maître de conférences en sciences de l’éducation, Université Paris V)
Paul Santelmann (Responsable de la prospective, Afpa)
Tom Schuller , (Directeur du Ceri, OCDE)
Claudie Solar (Professeure d’andragogie et de psychopédagogie, Université de Montréal)
André Tarby (Professeur de sciences de l’éducation, Université Lille 1)
André Voisin (Économiste, Paris)
Fondateur  : Jacky Beillerot Directeur de publication : Philippe Carré Responsable éditorial : Anne-Gaël Bilhaut Secrétaire général de rédaction : Gérard Jean-Montcler Responsables scientifiques : Sandra Enlart Bellier , Jean-Pierre Boutinet , Françoise Laot Traductions français-espagnol : Dyanne Escorcia Traductions français-anglais : Stephen Brewer

Revue SAVOIRS
Université Paris X Nanterre UFR SPSE, Bât. C. 207 200, avenue de la République - 92001 Nanterre Cedex
Sommaire
Page de titre Page de Copyright Éditorial Note de synthèse
Quelques précurseurs francophones d’une approche de la formation qui voudrait se présenter comme science
Rebonds
Quel héritage transmettre ? Réponse à Jacques Aubret sur : « Quel héritage transmettre ? » Des sciences de la formation peuvent-elles exister et avec quelle spécificité épistémologique ? Réponse à Jean-Pierre Boutinet : Les sciences de la formation, entre discipline, disciplinarités et transdisciplinarité Entre commande et veille Réponse à Pierre Dominicé sur : « Entre commande et veille »
Articles de recherche
Mieux comprendre les obstacles qui entravent le retour en formation des adultes peu scolarisés « L’autodidacte » : un Robinson Crusoé de la formation ?
Notes de lecture Vie de la recherche
Les thèses en formation d’adultes
Recommandations aux auteurs des articles
Éditorial
Le questionnement abordé dans ce numéro est à la fois théorique et stratégique. Après quelques années qui ont assuré le développement de la Revue Savoirs, le moment est venu d’interroger à nouveau la spécificité scientifique à laquelle peuvent se référer les recherches et les réflexions portant sur l’éducation et la formation des adultes. Le contexte académique continue à offrir des opportunités de recherche. Les critères internes de légitimité disciplinaire limitent toutefois, et de plus en plus, les espaces réservés à la formation des adultes. Par ailleurs, la rapidité d’évolution des pratiques de formation continue fait pression sur la conception et les temporalités de la recherche. Celle-ci doit non seulement être pertinente, mais elle est tenue de répondre aux préoccupations opérationnelles à court terme des acteurs de la formation.

La recherche en éducation et formation des adultes, qui émane encore principalement du champ des sciences de l’éducation, exige des démarches pluridisciplinaires. Elle requiert également une élaboration conduite en partenariat avec des responsables des domaines tant de la formation continue que des ressources humaines. Il en résulte un effort constant et exigeant de défense d’un espace académique propre conjoint à un travail de médiation intellectuelle auprès d’interlocuteurs soucieux d’analyser et de mettre en perspective leur domaine d’intervention. Les thématiques qui ont été traitées dans les numéros précédents de la revue Savoirs se proposaient de répondre à la spécificité, atypique du point de vue des sciences humaines, de ces impératifs de production théorique.

Il importe de valoriser cette spécificité théorique sans craindre pour autant d’interroger son actualité et sa portée. Le comité éditorial de Savoirs, confronté au défi que représente l’intention initiale consistant à promouvoir et valider « les résultats scientifiques réalisés dans le champ de la formation des adultes », a opté dans ce numéro pour un débat à plusieurs voix qui présente, autour de thèmes larges mais identifiés comme centraux, la réflexion de chercheurs travaillant dans ce champ. Ce numéro, à travers les positions défendues brièvement par ces différents auteurs, pose des questions et invite au dialogue. Il a clairement pour but d’introduire un débat qui demande à être prolongé dans des rencontres ou des journées d’études, voire des numéros ultérieurs. Ce débat, tel qu’il est proposé, est marqué par le parcours de ceux qui s’expriment et les contextes francophones auxquels ils appartiennent. Il présente certains traits d’un bilan, bien qu’il soit ouvert sur des enjeux d’avenir. La question de la transmission qui est devenue critique en raison du changement de génération est abordée par des auteurs d’âges différents. Espérons que les lecteurs sauront reprendre à leur façon le débat portant sur les trois thèmes abordés en vue d’en prolonger la discussion.

Ce numéro a été pensé et préparé par un petit groupe composé de Jacques Aubret, Jean-Pierre Boutinet et Pierre Dominicé. Daniel Hameline a également été associé à la version initiale du projet. Plusieurs documents de travail ont circulé parmi eux et donné lieu à des échanges repris en particulier au sein du comité éditorial.
Vous trouverez dans ce même numéro les rubriques habituelles ainsi que deux articles de recherche centrés sur deux thèmes qui reviennent fréquemment depuis que la formation d’adultes fait l’objet de travaux de recherche, ceux de l’autodidaxie et du retour en formation d’adultes « peu scolarisés ».
Note de synthèse
Quelques précurseurs francophones d’une approche de la formation qui voudrait se présenter comme science
Bernard LIÉTARD
Ancien maître d’enseignement et de recherche à la chaire de formation des adultes au Cnam

Par rapport à une conception positiviste traditionnelle de la Science où pour aborder le réel, il faut écarter le vécu, il serait impossible de parler de « sciences humaines ». Peut-il y avoir Science quand son objet est un sujet ? Il en est de même des « sciences de la formation ». Touchant à l’humain, on pourrait affirmer que la formation ne peut se réduire à des idées ou des théories, ni se satisfaire de moyens d’explication causalistes.
En opposition avec l’illusion positiviste, on se posera dans cette synthèse la question centrale de Jean Michel Berthelot (1990) : quelle est la capacité des « sciences de l‘éducation» à produire l’intelligence de leur objet ? En d’autres termes : quelle est leur aptitude à lui donner un sens et à l’insérer dans un système d’intelligibilité ? Définissant l’intelligence comme la capacité d’établir des liens et de saisir des relations, tout comme cet auteur dans sa recherche de « l’intelligence du social », « notre but n’est pas de recenser des théories ou des faits, d’arpenter des champs ou de circonscrire des domaines, mais, plus classiquement peut-être, d’appréhender des difficultés et d’en rechercher le principe ». Comme Jean Pierre Boutinet (1990), nous sommes convaincu que « penser un système d’intelligibilité de la formation, c’est d’abord prendre acte de l’espace pluriel qui le constitue », d’où l’approche à la fois pluraliste et analytique adoptée rendant compte de la construction historique progressive en France de ce champ de recherches sur un champ de pratiques.
Tenir compte de la pratique est en effet un point de départ incontournable. La tentation est grande pour le chercheur de placer les théories au-dessus de la pratique en oubliant que, sans la pratique, les théories scientifiques ne pourraient ni naître, ni vérifier leurs prédictions et corriger leurs erreurs, bref progresser. Cette tentation est forte dans « les sciences de l’éducation », compte tenu de leur caractère récent et de leur recherche de légitimité scientifique. Pour l’avoir constaté maintes fois, nous partageons le constat de Pierre Dominicé (1990) selon lequel « le monde académique appartenant aux sciences sociales ne valorise guère une production théorique émanant des pratiques de terrain et considère même celle-ci avec un certain mépris ».
Or force est de constater, en particulier dans le champ de la formation des adultes, que la majorité des recherches sont conduites par des individus et des équipes qui sont ou ont été liés, souvent fortement, au monde de la pratique. Pour reprendre la belle formule de Jean Pierre Boutinet, les sciences de la formation se sont construites en effet « autant sinon davantage in vivo qu’in vitro ». Les références citées dans cette synthèse en témoignent largement. Quant aux formateurs, ils sont souvent appelés à devenir chercheurs sur leurs propres terrains. Comme le note Guy Jobert (1985), cela pose la question du statut épistémologique des informations recueillies, traitées et interprétées par les chercheurs et les chercheurs-praticiens, mais il note aussi que « cette question difficile se pose en termes identiques à chaque fois qu’une démarche scientifique inspire une pratique sociale et s’inspire d’elle »
À la suite du développement précédent, nous adopterons ici la définition de « la recherche » proposée par Jean Marie Barbier (1985) : « l’acte de recherche fonctionne comme un acte délibéré et socialement organisé en vue d’aboutir spécifiquement à la production de représentations intellectuelles nouvelles et susceptibles d’avoir une existence sociale distincte de la personne physique de leur(s) auteur(s) » Pour expliciter ce que pourrait avoir d’abstrait cette définition, on peut prendre l’exemple de Jean Houssaye (1993). À partir de sa réflexion pédagogique sur son propre itinéraire d’enseignant, il en tire un modèle (le triangle pédagogique Savoir/Professeur/Elèves) qui peut permettre d’une part à d’autres éducateurs de comprendre la situation pédagogique et de situer leur action et qui, d’autre part, lui fournit le cadre de référence théorique de son encyclopédie pédagogique.
Par ailleurs, l’émergence de la pensée scientifique n’obéit pas à la règle d’un développement continu et homogène. Comme le montre Pierre Gillet (1987) dans son plaidoyer Pour une pédagogique , autour d’un des lieux communs les plus fréquentés où s’agite une société, dans ce lieu de débats et de confrontations entre des praxis diverses sinon divergentes, on voit apparaître dans le champ de la formation des percées de rationalité qui peu à peu se déploient et agrandissent leur espace. Nous chercherons à en rendre compte autour de thèmes ordonnés en référence au modèle général de la formation proposé par Michel Fabre (1994).

Un modèle général de la formation
Parmi les auteurs français qui ont tenté de « penser la formation », on peut en effet se référer à l’essai de Michel Fabre (1994) et sa question centrale : peut-on isoler dans le champ foisonnant des pratiques éducatives, rangées sous la bannière de « formation », à la fois initiale et continue donc permanente, les caractéristiques d’une problématique de formation ? Il y répond par une définition couvrant les multiples visages de la formation qu’il a repérés et, d’où il dégage une quadruple problématique : « problématique du changement qualitatif, de la centration sur le formé et la situation de formation, de l’articulation du savoir aux problèmes, du dispositif et des savoirs transversaux ». Situant la formation dans une triple logique didactique, psychologique et d’adaptation socioculturelle et posant le problème fondamental du rapport du sujet au savoir et à la société, cette définition a le mérite de dépasser les clivages classiques de la formation initiale et de la formation des adultes, de la formation professionnelle et de la formation personnelle, de l’instruction et de l’éducation. Elle apparaît comme un bon point de départ et une trame pertinente pour la réflexion.

Transformation de la personne dans un processus de socialisation
Les formateurs et les éducateurs ont traditionnellement attendu beaucoup des théories de l’apprentissage élaborées en laboratoire par les psychologues qui se réclament de la méthode expérimentale. Mais, comme le souligne, Jean Louis Laroche (1970), chercheur à l’Institut national de la formation des adultes (Infa) de Nancy, « à se centrer sur les lois de l’apprentissage et les facteurs de motivation, le pédagogue en vient à oublier l’essentiel : que tout apprentissage ne prend sens chez l’homme que s’il est porté par un désir de savoir, de nature plus ou moins fantasmatique et infinie, et référé explicitement au système de valeurs qui anime une époque. »
On reconnaît donc progressivement que l’acte de formation ne se réduit pas à ses conditions psycho-physiologiques d’apprentissage. C’est un acte social, partie prenante du processus général de socialisation dans une interaction constante entre l’individu et son milieu de vie. Parmi les précurseurs qu’on ne peut passer sous silence, Bertrand Schwartz (1969), fondateur à la fin des années 1960 de l’Infa de Nancy, dans ses plaidoyers successifs pour l’éducation permanente, a toujours souligné que tout projet éducatif est toujours un projet politique. Il propose un système qui « décloisonne en intégrant toutes les actions dans des ensembles où la participation et l’autonomie resteront la règle du jeu ».
En Amérique du Nord, dans une volonté de dépasser une approche analytique réductrice, naît une nouvelle discipline, l’andragogie, qu’on ne peut ignorer quand on s’intéresse à la conduite de la formation des adultes. Dans l’ouvrage Apprentissage et développement des adultes (Danis et Solar, 1998), Claudie Solar développe cette approche à la fois systémique, dialectique et écologique de l’éducation des adultes qu’on peut synthétiser par le postulat que « c’est dans un développement qu’apprendre se constitue ».
Dans le cadre de la chaire de formation des adultes du Cnam, Marcel Lesne (1977, 1984) et son équipe de praticiens-chercheurs proposent une nouvelle lecture des pratiques de formation. N’en déplaisent aux partisans de la « neutralité » de l’acte éducatif, la formation, tant pour les jeunes que les adultes, s’inscrit dans une visée générale de socialisation, « processus par lequel, dans une société donnée, se transmet une culture entre personnes de générations différentes ou de même génération et se réalise une adaptation aux modes d’organisation de la vie sociale. » Notons avec l’auteur que cette socialisation est un processus qui se développe dans l’individu lui-même, qui n’est jamais le support inerte de règles, de normes, de modèles et qui peut être aussi formateur, donc agent de socialisation, pour les autres. C’est aussi un processus de construction de la personne et de son identité. Dans ce cadre, reprenant les thèses de Claude Dubar (1980) et des chercheurs du groupe de recherche de sociologie de l’Université de Lille I, « toute formation est une socialisation puisqu’ elle vise à l’appropriation d’éléments culturels qui sont ceux d’un groupe, d’une couche sociale, d’une société donnée à une époque donnée (...). Dans tous les cas et, à des degrés divers, les acquisitions cognitives renvoient à des conduites sociales, les aptitudes mentales à des attitudes culturelles, les capacités théoriques à des pratiques socialisées. » Présentant la formation permanente comme un instrument de régulation de la société post-industrielle, un quasi « appareil idéologique d’Etat » pour reprendre le terme althussérien, la « socio-pédagogie » proposée par Pierre Besnard (1974) trouve sa place parmi les précurseurs de cette approche sociologique de la formation.
Si on admet que tout processus de formation comporte une dimension d’acculturation, peut-on dès lors concevoir une politique de formation réellement continue et ne sacrifiant pas le développement personnel et social au développement économique ? De nombreuses initiatives centrées sur la personne en formation ont tenté d’apporter des réponses éducatives à cette question centrale.
Dans le cadre de l’Institut de formation et d’études psychosociologiques et pédagogiques (Ifepp), Alexandre Lhotellier (1974) propose « une formation qui autorise à avoir et à exprimer un projet personnel, à le situer dans un projet collectif, et à acquérir les moyens pour essayer de le réaliser ». Pour Bernard Honoré (1974), cette formation « socio-existentielle », c’est l’unité active de l’expérience, de l’entraînement et de la praxis. Dans le même courant psychosociologique, on peut également citer le projet de « formation en profondeur » de Jacques Ardoino (1978), processus global de remaniement de la personne permettant « à l’individu d’assumer effectivement sa place (statut, rôle, fonction) dans la société, en se réalisant par cela même ». Mais comme le note Eugène Enriquez dans son éloge de la psychosociologie, la psychologie, en tant que science de l’action et du changement est surtout une science interprétative : « interpréter, c’est sortir du confus, de l’amalgame ; c’est permettre à chacun de se situer dans son sexe, dans sa génération, dans son groupe social, et de vouloir prendre en charge sa propre vie, tout en perdant l’illusion de la maîtrise totale. C’est donc faire en sorte que les sujets puissent être sensibles à l’imprévu, à la surprise».
Au niveau d’un projet global, diffuseur en France des idées de Carl Rogers sur « le développement de la personne », André de Peretti (1991) a milité, et milite toujours, pour ce que pourraient être les idéaux d’un nouvel ordre éducatif : organiser les formes d’enseignement de façon à ce que les formés y soient associés ; reconnaître mutuellement chacun des acteurs de l’acte éducatif ; accepter les différences de chacun et s’en enrichir mutuellement ; apprendre à travailler avec les autres et non contre les autres comme c’est trop souvent le cas encore dès l’école dans le système éducatif français.
Sous l’impulsion de Jacky Beillerot, relayée par Philippe Carré et Gérard Jean-Montcler (2004), l’équipe de recherche de Nanterre, outre l’organisation régulière des « Biennales de l’éducation et de la formation » et la création de la revue Savoirs , a apporté une contribution notoire sur le thème de « ce qu’est apprendre » dans le cadre d’une « approche socio-cognitive de la connaissance », soulignant l’importance des dimensions sociales de l’apprentissage et le rôle des interactions dans la construction des savoirs.

Centration sur l’apprenant
Dans le cadre de la société industrielle s’est développée l’organisation dite scientifique du travail (OST). Dans cette conception impersonnelle, les opérateurs sont supposés interchangeables. Des concepteurs et organisateurs mettent au point et font appliquer la one best way , c’est-à-dire la manière la plus efficace et la plus rationnelle d’organiser le travail. La formation n’a pas échappé à cette tentation de rationalité. Un des archétypes en fut, après le seconde guerre mondiale, l’application de la méthode Carrard dans le cadre de l’Association nationale interprofessionnelle pour la formation rationnelle de la main d’œuvre (ANIFRMO) devenue depuis l’Afpa. Cette institution développait des programmes standard conçus par des concepteurs-formateurs et appliqués scrupuleusement par des moniteurs.
Mais former ne se limite pas à une simple transmission de savoirs ou de connaissances. Tout comme pour le travail, on se rend progressivement compte que l’acte de formation se doit d’être ajusté aux demandes, aux styles cognitifs, à l’état des savoirs et des représentations des apprenants. Dans le cadre d’une transformation de la personne dans ses multiples aspects cognitifs, affectifs et sociaux, former c’est aussi induire des changements de méthodes, de représentations, d’attitudes.
Un des constats encore d’actualité aujourd’hui est l’inégalité d’accès à la formation : ceux qui s’engagent en formation sont le plus souvent les plus formés. Le « besoin d’apprendre » des personnes, notamment peu scolarisées, bute en particulier sur la difficulté à se documenter, à s’orienter au milieu des instruments d’autoformation et de culture. Une des tentatives significatives pour remédier à cet état de fait fut, après la seconde guerre mondiale, « l’entraînement mental » développé sous l’égide de l’association Peuple et Culture et théorisé par des auteurs comme Jacques Barbichon (1968) et Jean François Chosson (1975).
Héritiers de Bachelard, des chercheurs de l’Infa de Nancy comme Jean Migne (1970) ont développé des travaux autour des « représentations » chez l’adulte. Ces modes d’organisation personnelle du savoir d’un individu par rapport à un problème particulier, servant de références à des actions et des explications quotidiennes, ayant une valeur opératoire suffisante pour permettre aux sujets l’accomplissement de leurs activités, se renforcent à l’usage et entrent en conflit avec la connaissance scientifique L’auteur en tire des propositions pédagogiques. Le formateur devra prendre en considération l’existence de ces connaissances préalables ou de représentations pré-scientifiques avec lesquelles l’enseignement qu’il donne rentre en interaction. Mais il ne faut pas traiter ces représentations pour elles-mêmes, mais les démarches dont elles sont les symptômes : « le formateur n’est plus celui qui transmet un savoir, mais celui qui fait comprendre ». Parmi les applications découlant de ces recherches, on notera le développement des « ateliers de raisonnement logique » (ARL) mis en oeuvre notamment par Pierre Higelé (1970) dans les années soixante-dix dans le cadre du Centre universitaire de coopération économique et sociale (Cuces).
Une dizaine d’année plus tard, autre méthode de « remédiation cognitive », le « Programme d’enrichissement instrumental » (PEI), élaboré par le Pr Feuerstein, a également connu une forte diffusion et généré de nombreuses recherches notamment sous l’impulsion de Maryvonne Sorel (1987, 1994) et d’Alain Moal (1987) de Paris V. S’opposant à une conception fixiste de l’intelligence, elle postule que tout individu peut progresser, se modifier et développer des facultés d’adaptation à partir du moment où des conditions optimales pour provoquer son changement lui sont offertes. La formation proposée, privilégiant « l’apprendre à apprendre », se veut adaptée aux apprenants et articulée sur leurs acquis.
À partir des années quatre-vingt, archétype de cette centration sur la personne, une place privilégiée est à faire à « l’autoformation ». Un colloque de 1991 de l’Association des enseignants et chercheurs en sciences de l’éducation (AECSE), organisé par Philippe Meirieu à Lyon sur le thème « individualiser les parcours de formation » témoigne, au travers des contributions présentées, de l’actualité de ce thème. Sans atteindre l’idéal-type de « l’autoformation », on assiste en effet à une personnalisation croissante des parcours de formation, qui a généré de nombreux travaux de recherche en particulier ceux de Philippe Carré (1992, 1997). À l’issue d’un numéro d’ Éducation Permanente de 1995 consacré à ce thème et coordonné par Gaston Pineau, autre militant de la « formation de soi par soi », cet auteur en propose en 1995, une définition globale comme « un mode d’auto-développement des connaissances et des compétences par le sujet social lui-même, selon son rythme, avec l’aide de ressources éducatives et de médiations les plus choisies possibles ». On notera qu’il souligne toutefois que toute conception de l’autoformation doit faire l’objet d’un questionnement sociologique sans lequel elle risque d’être limitée, faussée par ce qu’on a pu appeler l’illusion subjectiviste.
Même dans l’autoformation, la logique de l’apprentissage met en jeu des processus culturels qui s’enracinent dans les pratiques sociales antérieures des individus. S’intéressant aux façons d’apprendre et aux raisons de se former des adultes, Pierre Dominicé (1990) et ses collaborateurs des sciences de l’éducation à l’Université de Genève décident de leur donner la parole. S’intéressant à l’évaluation, plutôt que de se préoccuper des effets des programmes éducatifs, Dominicé développe une interrogation centrée sur les processus au travers desquels les adultes se forment : « pour cerner cet objet, j’ai choisi d’entrer dans le récit que les adultes pouvaient faire de leur formation, en provoquant une occasion de les entendre parler de l’interaction entre leur vie et leur éducation ». Dans le cadre des enseignements en sciences de l’éducation de l’Université de Genève, l’auteur et son équipe proposent aux étudiants de réaliser leur « biographie éducative », véritable démarche de formation où ils racontent les contextes, les événements et les rencontres qui constituent les expériences formatrices de leur histoire de vie. Il en préconise aussi l’utilisation dans la formation de formateurs de façon à leur permettre, vivant eux-mêmes cette approche, « de replacer l’action éducative dans le contexte d’une formation qui a besoin de l’histoire d’une vie pour se déployer ».
Le développement de la prise en compte de la prise en compte de la personne va aussi dans le sens d’une prise en compte de l’expérience dans la formation. En prolongement d’un symposium organisé par l’Université de Tours, Bernadette Courtois et Gaston Pineau coordonnent un ouvrage (1991) sur « la formation expérientielle des adultes », idée pionnière à l’époque en France, qui marque pour la réflexion éducative française une prise en compte d’une formation, qui avait une longue tradition depuis Dewey (1938) dans les pratiques éducatives nord-américaines. Pierre Vermersch (1995) est un des auteurs français marquants pour la diffusion de ce courant éducatif. Pour lui, toute situation de vie contient une dimension expérientielle et une dimension de formation. Qu’est-ce qui fait formation pour le sujet dans ces situations et comment l’aider à tirer les leçons de son expérience ? C’est l’objectif principal de la démarche éducative qu’il propose autour de « l’entretien d’explicitation ».
Sur cette nouvelle façon de penser la formation, nous partageons les analyses de Patrick Mayen et de Catherine Mayeux (2003) quand ils dégagent, au-delà de la singularité voire des divergences des pratiques, un cadre consensuel commun aux croyants et/ou pratiquants de l’expérience en formation : l’expérience reste traitée dans le cadre d’une relation d’opposition aux savoirs théoriques et aux logiques et modalités d’enseignement académiques ; dans le cadre de la formation, l’expérience devient un objet de travail essentiel de la transformation qu’elle vise ; en tant que modalité d’apprentissage à part entière, la formation ne peut faire abstraction de l’expérience des apprenants : il faut faire avec ; toute recherche sur les modalités d’apprentissage par l’expérience enrichit la connaissance de ce qu’est apprendre.
Un ouvrage récent dirigé par Hélène Bezille et Bernadette Courtois (2006) témoigne que « penser la relation expérience-formation » devient aujourd’hui un thème incontournable tant dans les pratiques que dans les recherches.
Dans un tel cadre, les praticiens non seulement n’appliquent pas simplement des théories développées en dehors d’eux par des chercheurs, mais ils peuvent devenir des théoriciens de leurs actions. Ils sont invités à devenir « des praticiens réflexifs », conscients des savoirs dont ils font montre dans l’agir professionnel, pour reprendre la formule de Schön (1996). Saluons ici l’expérience innovante du regretté Henri Desroches (1971), qui considérait, dans le cadre de l’Ecole pratique des hautes études en sciences sociales (EPHESS), que la pratique de la « biographie raisonnée » et la production d’un mémoire professionnel par des praticiens sociaux étaient de nature à leur permettre de devenir « chercheurs praticiens » dès lors qu’ils prenaient le temps de formuler leur problématique, d’expliciter leurs présupposés théoriques et d’accepter de les voir discuter dans une logique autre que militante.
On notera que cette idée essaime aussi dans la formation initiale comme en témoigne un numéro spécial de la revue Recherche et Formation de l’Institut national de la recherche pédagogique (2001, n° 36) consacré au « praticien réflexif ».
« Reconnaître les acquis », tel était le titre du premier séminaire français organisé en avril 1989 à Fontevraud par Gaston Pineau (1997). Le développement dans tous les pays industrialisés de la reconnaissance et de la validation des acquis de l’expérience, chers à mon cœur et objets privilégiés de recherche de Jacques Aubret, constitue un vecteur privilégié de la prise en compte de l’expérience non seulement professionnelle, mais aussi sociale et personnelle, comme le permet en France la loi de modernisation sociale de janvier 2002 (Aubret et Gilbert, 1994). On ne doit pas en effet se limiter aux seuls acquis formels, mais prendre en compte aussi les acquis non formels et informels, les « apprentissages buissonniers ». Cette démarche est aussi un nouvel espace de formation en soi (Liétard, 1999).
On ne saurait ici passer sous silence L’Appel aux intelligences de Claire Heber-Suffrin (1998) et le développement des Réseaux d’échanges réciproques de savoirs.
Dans un développement consacré aux formations centrées sur l’apprenant, on se doit enfin d’inclure l’apport d’Hélène Trocme-Fabre (1994) et de sa « neuropédagogie », s’appuyant notamment sur les travaux de théoriciens comme François Varela. Le titre d’un de ses ouvrages est éloquent : J’apprends , donc je suis . Considérant que « nous sommes nés pour apprendre » et pour découvrir notre potentiel dans la durée, elle développe un plaidoyer pour un retour aux racines biologiques dans le cadre d’un apprentissage écologique, qui tienne compte des relations de l’apprenant avec son environnement.

Articulation du savoir aux problèmes
Force est d’observer que les opérations de formation naissent dans la plupart des cas des problèmes surgissant dans une conjoncture spécifique. Partant de ce constat, Michel Fabre (1994) affirme que « le savoir comme système est toujours référé, en formation, aux problèmes qui lui donnent sens ». Trois modèles peuvent être envisagés dans le rapport théorie /pratique : un modèle déductif (la pratique comme application d’une théorie), un modèle inductif (la théorie comme analyse de la pratique) et un modèle interactif (articulation de la théorie à la pratique qui prennent leur sens l’une par rapport à l’autre).
La mise en œuvre de l’alternance est au centre de cette articulation entre théorie et pratique. Mais cette pratique est moins récente que certains ne le disent. Bernard Charlot (1993) en rappelle les filiations historiques du XIX e siècle à nos jours. Côté recherche, on saluera les essais de théorisation des Maisons familiales rurales d’éducation et de formation sur des expériences engagées dès les années 1930. En liaison avec ce mouvement, des chercheurs rattachés à l’Université de Tours ont développé des études et en particulier Georges Lerbet (1993) qui, cherchant à faire émerger la pertinence cognitive qu’il peut y avoir à y recourir, s’intéresse à la signification des pratiques d’alternance dans leur relation dialectique entre les personnes qui les vivent et les structures institutionnelles qui cherchent à les décrire. Il en conclut que « l’efficacité de l’alternance est la plus grande quand elle équilibre une certaine souplesse institutionnelle et le souci de permettre d’apprendre aux sujets qui développent l’abstraction mentale en privilégiant l’expérience vécue sur un terrain significatif. »
Mais le débat scientifique s’élargit autour de l’articulation entre savoirs théoriques et savoirs d’action. Gérard Malglaive (1990) propose une représentation possible des interactions entre ces deux types de savoirs, créant une catégorie intermédiaire, « les savoirs procéduraux », qui peuvent autant être issus des savoirs acquis dans l’action que de l’application de savoirs théoriques. Cette direction de recherche a été reprise et développée par Jean Marie Barbier (1996) et l’équipe du Centre de recherche et d’études sur la formation du Cnam autour de l’articulation « savoirs théoriques et savoirs d’action ».
Le courant de recherches autour de la « didactique professionnelle » est à citer ici. Dans la ligne du modèle théorique de Piaget (1974), Gérard Vergnaud (1996) part du postulat que « c’est par l’action que commence la pensée » dans le cadre de l’activité adaptative d’un être dans son environnement. Le définissant comme « une organisation invariante de la conduite pour une classe donnée de situation », le concept de « schème » est la clé de voûte du cadre théorique qu’il propose pour penser les relations entre savoirs d’action et savoirs théoriques. Prolongeant ces travaux, Pierre Pastre (1999) développe cette thèse : « l’action est organisée et intelligible et cette organisation de l’action est à chercher non pas à l’extérieur d’elle-même, dans des connaissances dont les actions ne seraient que des applications, mais à l’intérieur d’elle-même. Les schèmes constituent une organisation interne de l’action, qui permettent de comprendre comment celle-ci peut être efficace, reproductible, adaptable et intelligible ». Cette prise de conscience constitue un véritable essai de conceptualisation.
Dans une culture soucieuse d’efficacité et de changement, le projet devient un élément incontournable préparatoire à l’action. On doit à Jean Pierre Boutinet (1990) une clarification anthropologique de ce concept. Au cours des années quatre-vingt, son utilisation en formation s’impose progressivement. C’est ainsi que Guy Bonvallot et Bernadette Courtois (1986), dans le cadre de la Mission d’études et de recherche appliquée de l’Afpa, ont largement exploré la problématique du projet dans le champ de la formation professionnelle des adultes et de l’autoformation professionnelle. Ils insistent en particulier sur les liens qui existent entre projet de vie et projet de formation. Parmi les porteurs d’une pédagogie du projet, on peut également citer Jean Vassillef (1988). Réunissant des réflexions de praticiens-chercheurs et de chercheurs-praticiens, un livre coordonné par Bernadette Courtois et Marie Christine Josso (1997) propose une approche critique multiréférentielle des pratiques. Car comme le souligne Pascale de Rozario (1997) en introduction de cet ouvrage, la question du sujet, de l’action et du projet ne doit pas être le monopole d’une discipline : « son élucidation repose sur un effort bien plus important, au niveau de nos modes d’intelligibilité du social.

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