Ruptures de parcours, éducation et formation des adultes
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Description

Les ruptures de parcours participent de la substance même de la formation des adultes dans les sociétés postindustrielles. Les savoirs occupent une place prépondérante dans l'accès à l'emploi ; le développement de l'industrialisation et des techno-sciences contraint les individus à développer un capital de compétences. Face à des conjonctures mouvantes, de nouveaux modes de construction de parcours s'organisent, dans un enchaînement de saisies d'opportunités, et de ce fait se parsèment d'interruptions, de détours et de changements de cap.

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 01 octobre 2009
Nombre de lectures 306
EAN13 9782296929586
Langue Français
Poids de l'ouvrage 2 Mo

Informations légales : prix de location à la page 0,0005€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

RUPTURES DE PARCOURS,
ÉDUCATION ET FORMATION
DES ADULTES
© L’Harmattan, 2009
5-7, rue de l’Ecole polytechnique ; 75005 Paris

http://www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr

ISBN : 978-2-296-09891-6
EAN : 9782296098916

Fabrication numérique : Socprest, 2012
Sous la direction de
Bertrand BERGIER
Sylvain BOURDON


RUPTURES DE PARCOURS,
ÉDUCATION ET FORMATION
DES ADULTES
Collection Défi-Formation

Directeur : Jean-Yves Robin
Objectifs :

Cette collection accueille des ouvrages présentant trois caractéristiques :
– les auteurs prennent appui sur des pratiques de formation d’adultes, notamment celles qui valorisent l’interaction formation-pratiques sociales. Celles-ci sont situées, décrites et analysées si possible en suscitant le regard des usagers. Puis une théorisation en est proposée.
– les auteurs développent, en les justifiant, des prolongements possibles en formation de formateurs.
– les auteurs sollicitent systématiquement un regard externe de la part d’un autre chercheur.

Dernières parutions dans la collection :

● J.-M. Labelle et J. Eneau, Apprentissages pluriels des adultes. Questions d’hier et d’aujourd’hui , 2008.
● P. Dominicé, La formation biographique , 2007.
● N. Le Doare, Conseillère en économie sociale familiale, un métier éducatif , 2004.
● D. Bachelart, Berger transhumant en formation. Pour une tradition d’avenir , 2002.
● J.-Y. Robin, Biographie professionnelle et formation. Quand les responsables se racontent , 2001.
● A. Du Crest, G. Le Bouëdec, L. Pasquier, R. Stahl, L’accompagnement en éducation et formation. Un projet possible ? , 2001.
● D. Gourdon-Monfrais, Des adultes en formation, En quête de quelle reconnaissance ? , 2000.
AUTEURS
Sous la direction de :
Bertrand BERGIER
Professeur à l’Université Catholique de l’Ouest - Angers, Professeur associé à l’Université de Sherbrooke, chercheur au LAREF (Laboratoire de Recherche en Éducation et Formation de l’UCO) et directeur de recherche à l’Université de Nantes.
Sylvain BOURDON
Professeur titulaire à la Faculté d’Éducation à l’Université de Sherbrooke. Directeur de l’équipe de recherche sur les transitions et l’apprentissage (ÉRTA).

*-*-*-*-*-*

Paul BÉLANGER
Professeur, Département d’éducation et formation spécialisées, Université du Québec à Montréal (Canada).
Élaine BIRON
Centre interuniversitaire de recherche sur la science et la technologie, Département de sociologie, Université du Québec à Montréal (Canada).
Patrick BRUN
Docteur en Sciences de l’Éducation, membre du Mouvement international ATD Quart Monde.
Simon CLOUTIER
Centre interuniversitaire de recherche sur la science et la technologie, Département de sociologie, Université du Québec à Montréal.
Pierre DOMINICÉ
Professeur, Université de Genève.
Pierre DORAY
Professeur, Centre interuniversitaire de recherche sur la science et la technologie, Département de sociologie, Université du Québec à Montréal.
Laurence DUMAIS-PICARD
Doctorante à la Faculté d’Éducation, Université de Sherbrooke (Canada).
Alida GULFI
Chargée de recherche, Haute École de Travail social, Fribourg (Suisse).
Olivier MEYER
Centre interuniversitaire de recherche sur la science et la technologie, Département de sociologie, Université du Québec à Montréal.
Jacqueline MONBARON
Maître d’enseignement et de recherche (MER), Département des Sciences de l’Éducation, Université de Fribourg (Suisse).
Jean-Yves ROBIN
Professeur en Sciences de l’Éducation, Université Catholique de l’Ouest - Angers, directeur du LAREF (Laboratoire de Recherche en Éducation et Formation) et directeur de recherche de l’Université de Nantes.
Élisabeth WEISSBAUM
Diplômée en Sciences de l’Éducation, Université de Fribourg (Suisse).
Introduction
Bertrand BERGIER {1} ,
Sylvain BOURDON {2}


Cette publication traite de ruptures de parcours en éducation et formation des adultes dans les sociétés postindustrielles. Elle regroupe des contributions françaises, québécoises et suisses romandes. Pourquoi se pencher sur les ruptures de parcours, au moment où l’éducation tout au long de la vie prend le relais de la formation continue et de l’éducation permanente dans nos sociétés ? Chacun de ces termes marque pourtant la continuité et l’extension à l’âge adulte de la participation à l’apprentissage. Chacun s’est inscrit, à son tour, en contestation d’une conception de l’apprendre comme limité à l’enfance, voire même comme marqueur de frontière, de rupture justement, entre l’enfance et l’âge adulte (Ariès, 1973). Pourquoi, alors, focaliser sur les ruptures dans ce mouvement axé sur la continuité ? C’est que ces discontinuités recouvrent en fait une dimension fondamentale de l’éducation et la formation des adultes qui permet d’en éclairer la réalité et d’en mieux saisir les ancrages dans les sociétés actuelles.
Pour les mettre en perspective, il faut replacer les ruptures dont il est question dans cet ouvrage, au regard de trois mouvements de fond qui caractérisent nos sociétés. Le premier a souvent été évoqué et nous ne n’y attarderons pas indûment. Il s’agit de la place et de l’importance croissante dévolue aux savoirs. Dans le domaine du travail d’abord, on pense à l’accroissement des exigences au regard des capacités de lecture et d’écriture, de numératie, de traitement de l’information et de résolution de problèmes corollaires à la technicisation des opérations et à l’omniprésence de l’informatique dans les processus. Du côté de l’emploi, plus spécifiquement, ce mouvement recouvre les exigences croissantes en matière de diplômes et de certification – avec leur pendant, la dévalorisation des titres scolaires –, requis pour l’avancement, et souvent même pour le maintien en poste dans une économie mondialisée où des fonctions de haut niveau sont susceptibles, au même titre que les autres, d’être délocalisées vers des bassins de travail moins onéreux.
Mais il n’y a pas que le travail et l’emploi qui sont touchés, même si l’aspect économique prend souvent le haut du pavé dans les discours qui réduisent les sociétés des savoirs à des économies du savoir, le social et le pluriel étant rabattus à l’impérialisme du marchand et du singulier. La complexification des processus rejoint aussi l’ensemble des domaines de la vie en société pour devenir un enjeu important de la vie des personnes et de leur participation citoyenne. Sur un plan plus personnel, on pense par exemple aux savoirs à mobiliser pour participer pleinement au maintien de sa santé : connaissance du système de santé et de ses modalités d’accès ; capacité à communiquer avec les divers praticiens ; décisions critiques à prendre, parfois, au regard d’informations hautement spécialisées ; recherches sur Internet et tri entre des informations aux degrés de fiabilité et de pertinence des plus divers ; décodage des étiquettes et consignes pour une participation éclairée à sa médication, etc. Du côté de la participation citoyenne aussi, les savoirs à mobiliser se multiplient et se complexifient alors que la conscience se fait jour des conséquences lointaines des comportements apparemment triviaux à l’échelle locale, dans les domaines de l’environnement ou de la consommation par exemple. Cette importance accrue des savoirs se reflète aussi dans celle que prend l’écrit, constitutif de savoirs formels dans nos sociétés éducatives, et son rôle dans la persistance des inégalités corollaires de leur inégale maîtrise (Bélisle et Bourdon, 2006).
Le second mouvement qui trame ces ruptures est l’avancée des incertitudes dans laquelle d’aucuns auront, à tort il nous semble, reconnu un certain dépassement de la modernité, mais qui nous apparaît davantage comme son prolongement. Ulrich Beck (2002) a bien analysé cet avènement d’une modernisation réflexive, une société du risque, qui participe du double mouvement exacerbé d’individualisation et de scientificisation de la société pour conduire à un brouillage des frontières entre le politique et le scientifique. On assiste dans la société du risque à la dissolution du monopole scientifique sur les savoirs en même temps qu’à une dépendance accrue à l’égard des connaissances générées par la science pour faire face aux aléas des dysfonctionnements à grande échelle. En résulte un monde où les menaces sont de plus en plus nombreuses, où les responsabilités et les risques, naguère assumés par les collectifs – État, entreprises, organisations – sont de plus en plus assumés par les individus. Dans un contexte où les risques inhérents aux développements de la technoscience et de l’industrialisation ne sont plus aussi clairement répartis en fonction des territoires ou des classes sociales, la retombée d’un accident nucléaire ou d’une fraude boursière n’étant plus confinées à un espace ou un groupe aussi localisé, ils deviennent aussi de plus en plus imprévisibles. Malgré tout, alors que les liens entre les risques et les structures de classe sont désormais moins rigidement articulés, si tous participent désormais de la société du risque, force est de constater que certaines populations pauvres et marginalisées attirent à elles plus que leur part de la manne de périls, tant physiques que psychologiques ou sociaux, tout en demeurant, comme le rappelle François Dubet (2001, p. 38) dans « l’obligation d’être libre et d’être l’auteur de sa vie ».
Cette injonction fait ainsi écho au troisième mouvement de fond, la transformation des rapports individu/société. Une fois passée la nostalgie des Trente glorieuses, par-delà la chute du Mur et la fin de l’Histoire, le tout-à-l’État et le tout-au-marché, se font jour une nouvelle rhétorique et de nouveaux modes d’articulation de ces rapports qui misent tant sur la responsabilisation et le développement individuel que sur le soutien du collectif. Le développement des capacités des personnes s’impose alors comme figure-clé de ces troisièmes voies qui tentent de s’immiscer entre la prise en charge et le laisser-faire. Face aux risques et à l’incertitude, l’individu ne peut plus compter sur l’universalité de la protection sociale et la prise en charge bienveillante d’un État providentiel, mais il est censé miser sur lui-même et ses proches, sur les ressources, compétences et capacités qu’ils auront eu la sagesse d’acquérir et d’entretenir. En contrepartie, l’État ne reste pas inactif, mais veille à fournir ou à faciliter l’accès aux moyens de développer et de maintenir ces capacités à l’ensemble de la population. L’obligation d’être l’auteur de sa vie, évoquée plus haut, s’inscrit dès lors dans le cadre politique où, conjugué à l’importance croissante accordée aux savoirs, elle se prolonge en injonction de cumuler compétences et capacités, d’apprendre et de se former, en toute circonstance et tout au long de la vie.
Ces trois mouvements combinés ont des répercussions importantes sur les parcours de formation des adultes. La première vient d’être évoquée, et se pose comme un appel de plus en plus pressant, à la limite de l’obligation, qui est faite à l’individu, comme travailleur, citoyen, ou même comme personne humaine, de se former, de s’améliorer, de travailler sur soi (Vracken et Macquet, 2006). Cet appel résulte en une multiplication et une intensification des activités de formation, dont participe aussi un accroissement de l’identification comme telle d’activités qui n’étaient pas auparavant conçues sous cet angle. Cet accroissement quantitatif de la participation à la formation trouve son pendant, et une partie aussi de son carburant il faut dire, dans la dévalorisation des titres scolaires corrélative de leur plus large distribution.
Cet allongement, la diffusion de l’incertitude et les accommodements systémiques des individualités participent aussi d’une seconde retombée, la déstandardisation des parcours éducatifs et la dominance des parcours atypiques, qui deviennent dès lors paradoxalement la nouvelle norme de facto . Face aux incertitudes de la société du risque, devant la difficulté à concevoir les aléas de conjonctures de plus en plus mouvantes, on observe aussi de nouveaux modes de construction des parcours qui s’organisent davantage à tâtons, dans un enchaînement de saisies d’opportunités, par petits bouts souvent disjoints, et de ce fait, se parsèment d’interruptions, de détours et de changements de cap.
Ce sont ces ruptures de parcours, encouragées par le nouveau statut des savoirs, dans une société du risque où l’individu est encouragé à investir continuellement dans ses compétences, qui constituent l’objet central de cet ouvrage. Les textes qui y sont regroupés abordent la question sous plusieurs angles et en mobilisant un vocabulaire qui est encore loin d’être standardisé tant ces phénomènes, sans pour autant être totalement nouveaux prennent des dimensions et des sens jusqu’ici encore peu explorés compte tenu des transformations sociales dont nous venons de brosser un rapide portrait. Il apparaît ainsi important, pour bien cadrer ces contributions, de procéder à un exercice de définition susceptible d’accompagner leur lecture. Les définitions proposées sont résolument flottantes. Elles ne constituent qu’une construction-distinction parmi d’autres (constructions variant selon les contextes et l’état des débats dans les disciplines). En même temps, elles permettent de ne pas se noyer, de pouvoir faire référence à un code commun et d’engager le débat.
Une premier axe de définition concerne les différents modes de discontinuité évoqués tout au long des contributions : la crise, la rupture, la transition. Le second axe regroupe les expressions mobilisées pour désigner l’ensemble de la biographie : trajectoire, lignée, itinéraire ou cheminement biographique.
Sur le registre des discontinuités, la crise, d’abord, apparaît inattendue, brusque, massive et multidimensionnelle. Elle manifeste un déficit d’anticipation, une dérégulation du ou des systèmes qui se propage en échos catastrophiques et infernaux. Elle fait fi des cloisonnements. Elle est du registre de la multiplication {3} . Globale et plurielle, elle nous submerge ici et maintenant, laissant individus et structures sans imaginaire d’avenir. Elle ne comporte pas en elle-même les ressources de nouveaux équilibres créateurs. Elle est d’abord menace de mort au sens premier et au sens figuré d’une civilisation, d’une autorité, d’une institution, d’une profession… Elle réclame dans une temporalité de l’urgence des réponses pour parer, endiguer, colmater, des décisions lourdes pour éviter le pire…
La rupture pour sa part brise la continuité, elle désigne un avant et un après. « Rien ne sera plus comme avant ». Elle n’est pas une mise à distance, un éloignement. Elle marque une séparation, un clivage. Il n’y a pas d’entre-deux. Prononcée, elle est consommée. Elle s’impose comme un état de fait. Elle est du registre de la division. Unidimensionnelle, localisable et locale, elle peut avoir des effets multidimensionnels et précipiter d’autres ruptures.
La transition met le temps de son côté. Elle conjugue le passé, le présent et le futur. Elle n’a pas la dramaturgie de la crise, la charge émotionnelle de la rupture. Elle supporte l’ordinaire, une certaine continuité dans la discontinuité, de la conjonction dans la disjonction. Elle comporte un entre-deux qui autorise l’élaboration confrontante de la perte, de l’abandon de ce qui hier assurait la stabilité, la reconnaissance, un entre-deux qui autorise l’exploration des conséquences et la construction d’un imaginaire d’avenir. La transition offre de l’espace-temps au questionnement, à l’exploration des possibles donc à l’apprentissage, à la formation dans la déformation.
Pris sous l’angle de l’ensemble maintenant, la biographie est un terme générique éclairé différemment selon que l’on privilégie la trajectoire, la lignée, l’itinéraire ou le cheminement biographique. La trajectoire, dans son acception balistique, est précise, elle peut se prévoir, se calculer. Elle confère à des variables connues une force prédictive. Le terme vient du latin trajicere : jeter au-delà, faire passer d’un endroit à un autre. Ici, le temps s’efface, il a les traits de la programmation, de la continuité biographique. Prévalent l’espace, le sens des limites, celui des standards sociaux, des positions à tenir, des positions à conquérir. La trajectoire désigne la cible qu’il est raisonnablement, probablement, socialement, permis d’atteindre.
La lignée est celle dans laquelle l’individu s’inscrit, l’histoire d’une espèce, d’une civilisation, d’une société, d’une génération, d’un mouvement, d’un milieu, d’une famille. La lignée fait valoir une descendance et un héritage qui s’imposent, tendent à se faire destin en effaçant de leurs tablettes l’histoire personnelle. L’individu devient le produit prévisible d’une Histoire majuscule.
L’itinéraire se démarque de la trajectoire en affichant les espaces sociaux d’autonomie. Il manifeste l’écart au typique, l’écart au « nous » qu’autorisent les rapports sociaux dans l’organisation des biographies. L’itinéraire use des variations possibles, valorise les formes d’individualisme socialement construites, socialement différenciées.
Le cheminement renvoie à une lente avancée plus ou moins périlleuse, marquée par l’imprévisible. Le terme est militaire : « marche progressive des travaux offensifs d’un siège, le cheminement s’effectuait sous le feu de l’ennemi » (Dictionnaire Le Petit Robert, 1991). Au sens figuré, le cheminement est aussi celui de la pensée, celui d’une idée qui fait son chemin. Le cheminement fait du temps un allié. Il se réfère à la maturation. Il s’apprécie à l’échelle du sujet (individu, collectif) qui fait valoir une histoire, la sienne, dans une trajectoire et une lignée. Il reprend la main tout en étant continûment agi.



À partir de cette mise en perspective des définitions, on constate que les textes regroupés ici témoignent d’une diversité d’approches des ruptures de parcours en éducation et formation des adultes.
Pierre Doray et ses collègues s’intéressent au sens que donnent aux apprentissages informels ou aux activités de formation , des adultes ayant connu au cours des cinq dernières années une transition professionnelle, une immigration ou encore un passage à la retraite. Les articulations entre transitions et participation à des apprentissages dépendent du type de transition, du type d’apprentissage considéré, mais aussi de la trajectoir e biographique (niveau d’études, insertion professionnelle associée ou non à l’obtention d’un diplôme…) dans laquelle l’individu est inscrit.
Bertrand Bergier s’attarde sur la réflexivité existentielle, la production de sens des personnes qui sont sorties de la rue. Cette réflexivité caractérise un cheminement biographique qui permet, dans l’entre-deux de la transition , de questionner groupes d’appartenance et groupes de référence. Ainsi sont conflictualisés les différents modes d’existence, est reconnu, non sans tiraillement, leur antagonisme : antagonisme entre un quotidien qui s’organise par exemple autour de « se procurer une bouteille et la boire » et un quotidien qui s’organise autour de « métro-boulot-dodo ». L’entre-deux conduit à rompre avec un mode de vie, avec des appartenances, avec des normes et des codes qui ont été l’objet d’apprentissages informels et servaient jusqu’alors de repères pour affronter la rue, y avoir une place.
Sylvain Bourdon cherche à mieux comprendre la place de l’environnement social, la place d’autrui, son influence sur les parcours scolaires des jeunes adultes au cours des premiers mois de la formation postsecondaire. Il porte son attention plus particulièrement sur les ruptures de trajectoires, sur les parcours improbables persévérants ou encore sur les parcours improbables-interruptions. Les premiers ont persévéré en dépit d’un rendement académique faible au secondaire ; les seconds ont interrompu leurs études collégiales alors que les moyennes au secondaire étaient prometteuses. Autant dans les biographies scolaires, le personnel scolaire est tenu en retrait, autant les parents, les amours et les amis occupent les premiers rangs et sont sollicités par les jeunes pour réfléchir et donner du sens à leur cheminement ou encore faire face aux difficultés.
Jacqueline Monbaron, étudiant les parcours bousculés des formateurs, insiste sur l’importance de la socialité, sur le réseau affinitaire pour faire face aux épreuves. La formation continue peut contribuer, par le travail biographique engagé, au long travail de prise de sens. Elle stimule une mise en cohérence des différents moments du parcours avec un projet professionnel en accord avec les aspirations profondes. Elle peut favoriser, auprès des acteurs institutionnels, la validation de compétences acquises hors des sentiers battus, à l’occasion des ruptures de trajectoire . Est posée en retour la question de la reconnaissance de ce type de formation sur le marché de l’emploi.
Comme Pierre Doray, Laurence Dumais s’ouvre aux différents types d’apprentissages , formels, non formels et informels. Elle montre que, si l’accès à l’emploi domestique s’inscrit souvent dans une logique de trajectoire , il peut également participer d’une ambition sociale et constituer une situation de transition qui autorise un itinéraire professionnel plus ouvert et imprévisible (orientation vers un autre métier). Dans cette transition , l’apprentissage formel occupe une place secondaire. Les apprentissages informels et non formels sont ceux mis en avant pas les salariés de l’aide domestique et des services à la personne.
Jean-Yves Robin explore les disqualifications professionnelles, leur caractère imprévisible dans des institutions qui ont de plus en plus de mal à définir un cap, à énoncer un dessein, dans des institutions où l’on apprend à ses dépens. Les professionnels rencontrés exploitent l’espace-temps de la recherche, celui de l’entretien carriérologique, comme espace-temps de transition pour en faire un outil de formation au service du développement personnel. Le sujet, dans un effort de mémoire, saisit la configuration de son itinéraire , reprend pied en apprivoisant la rupture.
Le harcèlement psychologique au travail n’est pas, commente Paul Bélanger, un phénomène nouveau ; ce qui l’est, c’est sa visibilité grandissante. Visibilité en lien avec une conscience sans doute plus aiguë des droits de l’homme et un changement dans l’organisation du travail. On assiste à une déstandardisation des parcours de vie active, donc à une fluidité des équipes qui se voient dans le même temps investies d’une fonction valorisante : la co-gestion de la productivité. La conjugaison de l’insécurité et de l’ambition affichée crée un contexte favorable à la multiplication des conflits et ce faisant aux pratiques de harcèlement psychologique. La reconnaissance publique de ce type de harcèlement traduit une nouvelle exigence sociale de protection de l’individualité de l’individu-employé . Le tort fait aux individus objets de harcèlement psychologique n’est pas sans rapport au préjudice fait aux employés qui ne peuvent trouver un sens à leur travail et une reconnaissance. Objet d’un déni biographique , ils sont silencieusement lésés par l’obstination de leur entreprise à planifier pour eux des formations sans prendre en compte leurs attentes et expériences.
Patrick Brun décline les éléments d’une crise qui est à la fois crise de la citoyenneté, crise du lien social, crise économique. Face à la crise, peuvent s’initier des espaces-temps de transition porteurs d’utopie, c’est-à-dire conjuguant l’imaginaire et le contestataire pour penser autrement l’ordre des choses. Il s’agit ici de penser autrement les rapports entre la population défavorisée et les services publics . L’auteur promeut les conditions d’une transition, celles permettant de construire dans la durée avec les plus pauvres une pensée originale, de respecter le sens qui se cherche au travers d’une expression malaisée, celles instaurant un mouvement continu de demande de droits et de cadrage politique de la part des gouvernants, celles enfin créant des communautés citoyennes actives.
Saisie comme phase de transition , la tranche de vie 50-70 ans vient donner possiblement un sens nouveau à la perspective de formation d’adultes, c’est-à-dire à des apprentissages non inféodés au travail. Il s’agit, explique Pierre Dominicé, de proposer aux personnes de cette classe d’âge des ressources qui génèrent le désir de donner une nouvelle forme à leur vie dans ses potentialités et dimensions culturelles, spirituelles ou encore corporelles : c’est le projet de l’association Envie2vie. L’auteur propose d’anticiper, de ne pas attendre l’échéance de la retraite {4} pour donner sens à cette phase de vie dans laquelle la rupture de la retraite s’inscrit. La perte du travail professionnel serait ainsi compensée par un cheminement renouant avec la richesse du travail biographique.
La question lancinante du sens traverse les chapitres : ici, ce sont les jeunes adultes qui font appel à leurs parents, amours, amis pour réfléchir, donner du sens à un parcours scolaire tourmenté et surmonter les épreuves. Là, ce sont des retraités invités à interroger le sens pris par la vie professionnelle, à dépasser la nostalgie d’engagements passés et à construire un quotidien qui ne reprendra sens que lorsque se mettront en place de nouveaux repères. Le sens n’est pas qu’individuel, il peut être collectif. Est pointée la crise du sens au niveau des organisations. Ici, ce sont les dirigeants qui ont les plus grandes difficultés à indiquer le sens, à interpréter le réel, à dire où l’on est et où l’on peut aller. Là, ce sont des salariés qui ne trouvent pas de sens dans le travail ou dans les formations proposées.
Le mot est à la fois contagieux, commode et peu opérationnel :
– contagieux, il est facile à attraper. Il s’étend tel un virus dans les débats privés et publics, « ce mot dont on a plein la bouche et dont il faut parler d’un ton sentencieux » (Roger Pol Droit, Le monde des livres , 8 septembre 2000).
– commode, il permet de se rassurer, de trouver une sortie honorable, d’esquiver un problème sans le traiter, « bouée de secours de l’acteur impuissant, du penseur désarmé ».
– peu opérationnel : polysémique, il est saturé de sens : les cinq sens, la direction, la signification, la morale. « On pourrait lui appliquer ce que Valery disait de la liberté : elle "a plus de valeur que de sens" précisément » (de Foucauld, Piveteau, 1995).
La question du sens pose un problème de sens. Doit-elle pour autant être délaissée ? Est-ce que la convocation du sens est un leurre qu’il convient d’abandonner ou est-ce un réel défi individuel et collectif ? Le sens est comme l’autonomie. On en parle quand elle fait défaut. En même temps, il ne suffit pas de parler du sens pour en donner. Peut-on s’entendre sur le sens du sens ? Étant entendu qu’il ne s’agit plus de l’invoquer comme une puissance mystérieuse, lointaine et salvatrice.


Au niveau individuel le choix du sens consacre un triple refus :
– refus d’une vie à courte vue, engluée dans le quotidien et une temporalité de l’immédiateté, une vie sans horizon, sacrifiant les questions axiologiques ;
– refus d’une vie dominée par l’utilitarisme, la pensée du nombre, sans prise en compte de l’intériorité et du « socius » (le vivre-ensemble) ;
– refus d’un sens plaqué, dogmatique, imposé de l’extérieur, non travaillé par chacun.
Au niveau collectif, le contenu de l’impératif de sens peut se définir comme un souci permanent d’élargir des rationalités qui ont tendance à se replier sur elles-mêmes, à se recroqueviller et à s’absolutiser, emprisonnant ainsi ceux qu’elles devraient servir. L’évaluation dans les politiques publiques illustre ce détournement. L’évaluation devient une fin en soit. Vaut ce qui a été évalué. L’important, c’est de l’être. Le débat technique sur les procédures d’évaluation occupe le terrain, prend le pas sur la réflexion concernant le sens, c’est-à-dire concernant les finalités des politiques publiques.
Parler de crise du sens, en matière de lutte contre les phénomènes d’exclusion (Foucauld, Piveteau, 1995), implique de ne pas la réduire à un débat sur les moyens et les instruments. À se concentrer uniquement sur ces derniers, les politiques publiques passent à côté de l’essentiel. Le sens reste caché.
– Comme s’il était définitivement privatisé, renvoyé à l’appréciation de chacun, au relativisme et à l’individualisme ambiant ;
Ou
– Comme s’il était abandonné au marché et aux aléas boursiers, à une globalisation non maîtrisée, qui semble échapper aux gouvernants eux-mêmes.
L’essentiel n’est plus dans les grands espoirs messianiques, dans les idéologies politiques qui nous laissent au sortir du vingtième siècle, dit Guillebaud (2005), avec la « gueule de bois ». Leur sont préférées des utopies à moyennes portées, une « sobriété heureuse » (P. Rabhi), des causes fédératrices, objectivables immédiatement accessibles avec des solutions concrètes à mettre en œuvre, des causes « où précisément, l’essentiel peut être saisi » (de Foucauld, 2002, p. 8).
Comment penser le sens en évitant deux écueils idéologiques (sans doute moins éloignés qu’on ne le croit, y compris du point de vue des pathologies engendrées) :
– l’idéologie cynique : il n’est d’autre sens que celui du marché et de la concurrence, d’autres valeurs que boursières, arithmétiques, mesurables. Ce qui se compte prime sur ce qui compte. La volonté de donner sens ne peut rien contre l’accumulation des contraintes économiques et financières qui pèsent sur les sociétés. Le sens est dicté par le toujours plus et le toujours plus vite . L’urgence du marché et l’immédiateté spéculative l’emportent et imposent un sens : comparer et optimiser les comportements pour que les producteurs les plus efficaces soient les plus avantagés ;
– l’idéologie de la réflexivité où l’injonction du sens est commandée par une société du dépassement. L’individu est sans cesse appelé à se dépasser. Malheur au looser. Il s’agit alors de produire un sens pour ne pas être dépassé par la situation, par les événements, pour être plus performant dans sa vie professionnelle, dans sa vie privée. Il s’agit de devenir un « entrepreneur de sa vie » (Ehrenberg, 1998).
Bibliographie

ARIÈS, P., L’Enfant et la vie familiale sous l’Ancien Régime, Paris : Éd. du Seuil, 1973.
BECK, U., La société du risque : sur la voie d’une autre modernité , Paris : Éd. Aubier, 2002.
BELISLE, R., et BOURDON, S. (sous la dir.), Pratiques et apprentissage de l’écrit dans les sociétés éducatives, Sainte-Foy : Presses de l’Université Laval, 2006.
EHRENBERG, A., La fatigue d’être soi : dépression et société, Paris : Éd. Odile Jacob, 1998.
FOUCAULD de, J-B., et PIVETEAU, D., Une société en quête de sens, Paris : Éd. Odile Jacob, 1995.
FOUCAULD de, J-B., Les trois cultures du développement humain : résistance, régulation, utopie , Paris : Éd. Odile Jacob, 2002.
GUILLEBAUD, J-C., La force de conviction : à quoi pouvons-nous croire ?, Paris : Éd. du Seuil, 2005.
VRANCKEN, D., et MACQUET, C., Le travail sur soi, vers une psychologisation de la société ?, Paris : Éd. Belin, 2006.
Transitions biographiques et participation à l’éducation des adultes Quelles articulations ? {5}
Pierre DORAY, Paul BÉLANGER, Élaine BIRON,
Simon CLOUTIER, Olivier MEYER {6}


1. Introduction
Un changement d’emploi est souvent accompagné d’un moment de formation. Celle-ci peut avoir eu lieu avant la transition comme elle peut se dérouler au moment de l’entrée dans le nouvel emploi. Celle-ci suppose aussi la socialisation au nouveau milieu et l’apprentissage des compétences du nouveau poste. Cet exemple illustre le lien qui peut exister entre des transitions, la participation à l’éducation des adultes et les apprentissages informels. La participation à des activités de formation s’inscrit dans une logique de mobilité professionnelle que le diplôme obtenu permet. La formation est aussi un moment d’adaptation à un nouveau poste et à une nouvelle entreprise, par les formations d’accueil et les apprentissages informels.
Plus largement, c’est un truisme que de dire que la vie d’un individu est parsemée de transitions. Nous venons d’évoquer les transitions professionnelles, mais on peut penser à d’autres situations comme l’entrée dans la vie adulte, les séparations et les divorces, la retraite ou les déménagements. Certaines transitions s ont douloureuses, d’autres enrichissantes. Dans tous les cas, il s’agit de points cruciaux dans la vie des individus qui peuvent être considérés comme des épreuves c’est-à-dire des situations dont l’issue est inconnue lors de son déclenchement.
Nous désirons, dans ce texte, présenter les premières conclusions d’une recherche portant sur les liens entre transitions biographiques et participation à l’éducation des adultes. Les différents types de transition ont-elles le même effet sur la participation à l’éducation des adultes ? Les effets se font-ils sentir autant sur la formation informelle que sur la formation formelle (ou non formelle) ? Les effets sont-ils les mêmes selon la situation sociale des individus ? La composition du capital culturel, l’organisation de la formation ou les conditions de vie ont-elles un effet sur l’articulation entre transition et participation à l’éducation des adultes ?
L’analyse se caractérise par l’usage complémentaire de deux types de matériau. Les données quantitatives permettent de saisir l’importance des transitions dans les biographies récentes des individus et de saisir l’existence d’une association avec la participation à l’éducation des adultes. Les informations pertinentes proviennent d’un sondage piloté par des chercheurs regroupés dans le collectif WALL. Le sondage a porté sur la participation à des activités formelles et les apprentissages informels. Outre le recueil d’informations sur les caractéristiques personnelles classiques, plusieurs questions ont porté sur les différents types de transition : changement de la situation de santé, changements professionnels, changements dans l’organisation de la vie domestique, déménagement (immigration et changement de lieu d’habitation).
Les données qualitatives permettent de dégager la nature et les modes d’articulation entre les différents types de transition et l’éducation des adultes, incluant les activités formelles comme les apprentissages informels. Les données qualitatives proviennent d’entretiens réalisés auprès d’un sous-échantillon d’individus ayant participé au sondage précité et qui ont connu au cours des cinq années précédant l’enquête une transition biographique. Elles permettent de saisir avec plus de précision la signification que les transitions ont eue dans la biographie des individus et le mode sur lequel les individus ont vécu ces transitions.
2. Cadrage théorique
2.1. La modulation de la participation

La participation à l’éducation et la formation des adultes (EFA) est le résultat de la rencontre entre une demande de formation et une organisation des activités, les deux aspects étant socialement construits. La participation se comprend par l’articulation (qui peut prendre le visage d’une tension) entre l’individuel et le collectif. En effet, certains facteurs qui modulent la participation relèvent de l’individu comme les dispositions sociales et culturelles ou les conditions de vie domestique ou de vie professionnelle. D’autres facteurs relèvent du collectif, comme les caractéristiques des lieux de travail, les politiques publiques et l’organisation de l’EFA.
Une fois les facteurs de modulation de la participation individuelle identifiés, il s’agit de comprendre comment ils agissent et de préciser les processus et les mécanismes de la participation à des activités de formation. Certaines approches théoriques cherchant à rendre compte de ce phénomène s’inscrivent dans une démarche structurelle alors que d’autres font clairement référence à des démarches nettement plus psychosociales. Pour les démarches structurelles, les inégalités éducatives s’expliquent par la position sociale des individus dans les rapports de production, par le développement de l’économie et par celui de l’éducation, elle-même soumise aux évolutions sociales et économiques. S’inspirant des travaux en termes de reproduction sociale (Bourdieu et Passeron, 1970) des analyses de la participation à l’EFA mettent l’accent sur la présence de processus similaires au sein de ce champ (Montlibert, 1973 et 1977 ; Dubar, 1980). Les approches psychosociales insistent plutôt sur les fondements de la décision de participer à une activité. Les objectifs poursuivis par la participation ont largement été répertoriés par des travaux, tant quantitatifs que qualitatifs, qui mettent en évidence la prédominance des objectifs professionnels dans la décision de suivre une activité formelle. Houle (1961) a ainsi initié une tradition qui cherche à identifier les motivations à la participation et de nombreuses typologies des motifs de participation ont été produites au cours des années. L’étude des transitions et des cycles de vie permet de comprendre à la fois les processus cumulatifs tout au long des parcours de vie et le momentum éducatif créé par les transitions de vie.
Une autre tradition a aussi cherché à savoir pourquoi les individus ne participaient pas par l’identification des freins explicites à la participation. Les travaux de Cross (1982) ont été suivis de plusieurs recherches distinguant les freins institutionnels, les dispositions dissuasives et les obstacles personnels (Scanlan et Darkenwald, 1984 ; Darkenwald et alii , 1985 ; Doray et alii , 2005). Cross intègre aussi dans son modèle les transitions biographiques ( life transition ) qui sont considérées comme des moments propices pour s’inscrire en formation, cette dernière devenant un outil de prise en charge plus active.
Des chercheurs ont aussi proposé des modèles explicatifs de la participation qui combinent contexte social, traits de personnalité, situation personnelle et participation. La décision de participer est le résultat du jeu des motivations et des évaluations de réussite et d’intérêt (Cookson, 1986 ; Rubenson, 1977). La même décision tient aussi à l’interaction entre les objectifs et les conditions de réalisation, c’est-à-dire d’un côté les diverses circonstances qui affectent la vie des acteurs et qui en sont aussi le produit, et de l’autre côté, l’offre de formation (Blair et alii , 1995).
Concevoir sociologiquement la « demande » conduit à s’interroger sur les ressorts sociaux qui conduisent les acteurs à participer à une activité et sur les modes de décisions des acteurs. Un premier ressort est constitué des dispositions culturelles et des compétences qui construisent les individus et façonnent les schèmes de représentation, de perception et d’anticipation des situations et des pratiques. Ces schèmes et ces compétences sont mobilisés pour juger des situations et choisir entre différentes actions possibles. L’importance de ces dispositions quant aux choix éducatifs n’est plus à démontrer. Les approches structurelles ont largement démontré l’effet de l’origine sociale, du genre et des appartenances ethnoculturelles sur les parcours éducatifs tant en formation initiale qu’en formation continue. Les approches de nature psychosociale reconnaissent aussi l’importance du capital culturel dans la participation à l’éducation des adultes, parce qu’il intervient dans l’appréciation de la participation tant pour saisir l’intérêt d’une formation (valence) que les « chances » de réussite [expectancy] (Rubenson, 1977).
Le facteur le plus lourd de la participation est le niveau de formation antérieure, laissant penser que l’expérience scolaire et le rapport à l’école structurent les représentations face à l’éducation en général. D’ailleurs, la différence de participation entre hommes et femmes tient largement dans l’effet de l’éducation qui influence davantage les femmes, pour qui la probabilité de participer associée à l’éducation antérieure est plus élevée. L’effet de l’éducation antérieure influence aussi la capacité à indiquer une demande insatisfaite (Doray, Bélanger et Labonté, 2005). L’effet du capital culturel est toutefois plus large. Par exemple, la participation augmente avec le degré de littéracie et les habitudes de lecture alors qu’elle diminue avec l’intensité de l’écoute de la télévision. On peut penser que le rapport à la culture écrite influence la participation.
Nous distinguons les conditions de vie domestique des conditions de vie au travail. Les deux modulent l’accès à deux ressources stratégiques : le temps et l’argent. L’influence du temps se manifeste entre autres par la conciliation travail/famille/études qui ne se joue pas de la même manière pour les hommes et les femmes, de par la division sexuelle du travail domestique. L’enjeu financier se fait sentir par l’existence, dans de nombreuses activités, des frais de scolarité, sans compter l’ensemble des frais indirects. Les conditions de travail ont une influence sur la participation par l’accès aux ressources éducatives des entreprises (Gagnon, 2005 ; Gagnon, Doray et Bélanger, 2004). À plusieurs égards, l’entreprise se trouve à mi-chemin entre l’offre et la demande. Par la planification d’activités, elle est une instance incontournable de construction de l’offre de formation. Par ailleurs, elle est aussi en demande quand il s’agit de recourir à des formateurs extérieurs comme des consultants privés ou des institutions publiques d’enseignement.
Les inégalités liées au travail se déclinent selon la position professionnelle alors que les cadres et les professionnels ont une participation élevée et les ouvriers une participation plus faible. Elles sont aussi associées aux caractéristiques des entreprises comme la taille, l’appartenance à un secteur industriel, la présence d’innovation, etc. La planification des activités tient à plusieurs facteurs comme les conditions et les stratégies économiques, les politiques de gestion de la main-d’œuvre, le degré d’organisation interne de l’entreprise et de la formation ainsi qu’au régime de relations industrielles.
L’offre de formation est, toutefois, plus large que les politiques d’entreprise. Il faut compter sur les politiques publiques en éducation et sur toutes les interventions publiques connexes qui peuvent influencer l’accessibilité physique et sociale aux activités. Finalement, l’offre est aussi définie par la composition des fournisseurs dont les conditions d’existence et les stratégies de développement sont fort différentes. En fait, l’offre se constitue autant par des actions macro-sociales que des interventions locales ou microsociales.

2.2. Les transitions biographiques

La vie est une suite de transitions. Loin d’être une situation exceptionnelle de la vie sociale ou personnelle, les transitions en sont une composante importante. Les transitions explicites sont les plus facilement identifiables : transitions professionnelles, maladie, changement de situation matrimoniale, déménagement et immigration, changement scolaire, la prise de retraite, etc. Des transitions sont moins explicites, voire inconscientes, comme le passage de l’adolescence à l’âge adulte ou le passage des étapes dans la vie de travail.
Dans tous les cas, l’idée de transition évoque le passage d’un point à un autre, d’une situation à une autre. Appliquée à la biographie, les transitions doivent être considérées comme des moments – événements ou situations – de bifurcation ou de changement dans le parcours de vie professionnelle ou privée. Par exemple, les passages éducatifs sont des moments-clés comme le soulignent, Tinto (1993) et Coulon (1997), car ils supposent une acculturation et un apprentissage de nouvelles règles.
L’analyse des transitions peut s’inscrire dans une approche biographique, c’est-à-dire en les resituant dans le cadrage plus large de l’ensemble de la vie des individus. Un premier usage de l’approche biographique est l’histoire de vie comme outil de formation. Le point de départ analytique est le constat qu’une désins-titutionnalisation du cours de la vie conduit à une nécessaire prise en charge individuelle de l’existence et donc à une recherche individuelle du sens de la vie. Dans un tel contexte, il importe de revenir à une vision diversifiée de l’éducation des adultes qui « demande un redéploiement de la formation dans les espaces sociaux et personnels qui caractérisent la vie adulte » (Dominicé, – p. 143). En fait, le projet vise à faire de l’éducation des adultes une éducation à la vie adulte. Il s’agit d’offrir aux individus des occasions et des ressources afin de produire un récit de leur parcours de vie qui contribue à la production du sens de la biographie. Le travail réflexif sur sa propre biographie, que suppose la constitution de tels récits, permettrait de dégager la cohérence biographique qui fournirait aux individus un sens à leur vie.
Une seconde approche est d’ordre macro-social. Atikainen et son équipe ont réalisé des entretiens auprès de Finlandais de différentes générations afin de connaître le sens que revêt à leurs yeux l’éducation, incluant l’EFA. Ils constatent que les visions de l’éducation diffèrent selon les générations. Les membres de la génération la plus âgée (nés en 1935 ou avant) ont vécu plusieurs expériences difficiles dans leur vie. Ils voient la vie comme une lutte et l’éducation comme un idéal (Antikainen et Juha, 2002,211), bien qu’il existe des différences entre classes sociales. Ces personnes désiraient atteindre un niveau d’éducation plus haut que celui réellement atteint, ce qui est une source de déception. La seconde génération (les personnes nées entre 1936 et 1955) a connu une transformation structurelle de la société (dont l’exode rural) et une augmentation des opportunités éducatives. Le thème principal de leur récit de vie est le travail, et l’éducation joue un rôle important comme elle permet des progressions de carrière. Les auteurs constatent que l’éducation est toujours perçue comme une source de connaissances (« enlightenment »), tout en ayant un rôle beaucoup plus instrumental en comparaison à la génération précédente. En effet, si cette dernière croit au « patriotisme idéal », la présente génération croit à la science et au « pouvoir de la compétence » ( ibid. ). La génération la plus jeune (les répondants nés après 1955) conçoit l’éducation comme une marchandise. Elle fait ressortir l’utilité de l’éducation sur le plan de leur biographie. « ( W)hereas education was an idealfor the older generation, it is now a commodity, one that is taken for granted. Society has become more rationalized and consumer-oriented, and education is just a part of this generation’s everyday life » ( ibid., p. 214). L’éducation est souvent considérée comme une activité ennuyante et les passe-temps prennent une plus grande valeur et produisent davantage de sens dans leur vie.
Ces deux approches situent, nous semble-t-il, les extrêmes du continuum de l’usage de l’analyse biographique. La première pose le problème de la nature des savoirs produits. Outil d’un travail réflexif (voire thérapeutique), l’insistance est plutôt mise sur la recherche des cohérences biographiques, ce qui peut laisser dans l’ombre les incohérences et les ruptures. Elle met l’EFA au service d’une quête identitaire. La seconde approche est clairement une approche de recherche. Elle souligne l’évolution intergénération-nelle des représentations de la formation mais ces dernières sont silencieuses sur les destins personnels et sur la dynamique entre inscription sociale, participation à l’EFA et parcours éducatifs. Notre approche se distingue de ces deux types d’analyse tout en en empruntant certains éléments. Ainsi, notre propos est de saisir les articulations entre transitions et participation en partant de l’expérience sociale des individus, tout en étant attentif autant aux ruptures qu’aux cohérences biographiques.
Dans un tel contexte théorique, les transitions sont considérées comme des moments ou des situations identifiables et donc comme des moments objectivables. Mais, plus important encore, il s’agit de saisir le sens que ces événements prennent aux yeux des individus. À cet égard, un même événement peut avoir un sens différent pour deux acteurs. Les divorces en sont un exemple, quand il n’est pas décidé d’un commun accord.
Ce sens est souvent associé à la source de la transition. Certaines sont des transitions structurelles qui s’imposent à tous. Elles peuvent être prévisibles et conduire à une décision. Les passages éducatifs constituent un bon exemple de ces passages formalisés, c’est-à-dire encadrés par des dispositifs formels dont les dispositifs légaux, qui appellent un choix. Les transitions peuvent aussi être volontaires, c’est-à-dire impulsées par les individus eux-mêmes et, dans certains cas, préparées de longue date. Les promotions en sont un exemple. Finalement, certaines transitions sont forcées, pour reprendre les catégories de Hodkinson et Sparkes (1997), car impulsées par un tiers. Les séparations conjugales, du moins pour un des conjoints, en sont souvent un exemple.

2.3. Articulation entre transition biographique et participation

Les transitions biographiques peuvent avoir une influence sur la participation à l’éducation des adultes de plusieurs manières. Un projet de transition peut conduire les individus à participer à des activités formelles. La recherche de mobilité professionnelle est emblématique de ces situations. Les transitions peuvent conduire à un changement des conditions de vie affectant la structure des ressources disponibles aux acteurs et, indirectement, l’accès à des activités.
Par ailleurs, les transitions peuvent aussi être influencées par la composition du capital culturel et les schèmes d’évaluation et de perception des acteurs. Par exemple, le recours à des activités de formation pour assurer le déroulement ou le dépassement d’une transition peut tenir des expériences antérieures d’éducation. L’organisation de l’offre de formation peut structurer la participation en proposant des activités plus ou moins pertinentes aux transitions. La retraite fournit un excellent exemple avec la création dans les années 1970 de cours de préparation à la retraite qui furent offerts par les entreprises, les syndicats, les fournisseurs privés et des institutions publiques d’enseignement. Ainsi, il ne faut donc pas penser la participation à l’éducation des adultes uniquement comme un outil de « gestion » des transitions, l’apprentissage des nouvelles conditions de vie ou l’apport de nouveaux savoirs permettant de dépasser les difficultés et de retrouver la « quiétude » antérieure.
3. Repères méthodologiques
Le projet Work and Lifelong Learning (WALL) est une recherche nationale qui porte sur les articulations entre travail (rémunéré et non rémunéré) et apprentissage tout au long de la vie. Une enquête par questionnaire a recueilli des données quantitatives auprès d’un échantillon représentatif de la population canadienne (N = 9 600). Elle constitue le matériau central d’analyse des différentes équipes de travail qui composent le projet. La section quantitative de notre analyse, s’appuyant sur cette enquête, vise à cerner le poids des transitions et les liens avec la participation. Nous distinguons trois types de transition : le passage à la retraite, les transitions professionnelles et l’immigration. Nous avons examiné les relations entre transitions et participation en contrôlant par différents facteurs : le genre, le niveau d’éducation antérieure, l’état de santé, la position professionnelle. Deux dimensions de la participation ont été retenues : la participation effective à des activités formelles et la reconnaissance d’apprentissage informel.
En complémentarité à l’enquête quantitative, nous avons réalisé une enquête qualitative sur le thème de l’influence des transitions. Nous avons mené 83 entrevues semi-dirigées auprès de répondants du questionnaire national provenant de deux centres urbains du Canada : Toronto et Montréal. Postulant que les transitions dans la vie constituent des moments heuristiques pour saisir le sens que les sujets donnent à la formation, les répondants ont été sélectionnés sur la base d’une déclaration dans le sondage d’une expérience récente de transition de nature personnelle ou professionnelle. Cette enquête qualitative visait à saisir leurs représentations de la formation et les stratégies mises en œuvre dans la gestion ou le pilotage de leurs transitions, lesquelles sont susceptibles d’inclure un recours à différentes formes d’apprentissage, tant formelles qu’informelles. Les parcours, les expériences scolaires et éducatives antérieures et les différents modes d’apprentissage auxquels ils ont recouru lors de la transition constituent l’objet de notre analyse.
Nous avons analysé les entretiens afin de cerner la nature des transitions et de comprendre le cadre biographique dans laquelle elle prenait place {7} . Par la suite, nous avons décrit les démarches entreprises par les individus pour « faire face » à la transition. Rapidement, nous nous sommes aperçus que les répondants se distinguaient selon la nature de la transition. Les transitions volontaires étaient « prises en charge » par les individus, ce qui n’a rien de surprenant. Par contre, les transitions forcées faisaient appel à différentes réactions : volontarisme pour dépasser les difficultés ou défaitisme. Par la suite, nous avons cherché à dégager le sens que la formation et l’éducation prenait aux yeux du répondant, si la formation des adultes avait été mobilisée au cours de la transition et comment elle l’avait été. Dans un troisième temps, nous avons cherché à réaliser des rapprochements entre les individus et ainsi produit des catégories qui nous ont aussi permis de cerner des facteurs qui modulent les articulations entre transitions et participation.
4. Les résultats
4.1. Situation globale

Nous avons examiné trois types de transition vécue au cours des cinq dernières années. Les transitions professionnelles sont diversifiées : l’entrée sur le marché du travail, l’obtention d’une promotion, un changement d’emploi ou de travail, le changement d’un emploi à temps plein vers un travail à temps partiel (ou le contraire), la prise d’un congé parental ou d’autres changements. Les secondes transitions sont constituées de l’immigration. Nous avons distingué deux moments d’immigration soit l’immigration « récente » (10 ans et moins) et l’arrivée moins récente au pays {8} . Finalement, nous avons aussi examiné le passage à la retraite.
Les transitions professionnelles sont les plus nombreuses, 42 % des personnes interrogées ont connu des changements d’ordre professionnel entre 1998 et 2003, sans différence entre femmes et hommes. Les changements dans la vie personnelle suivent avec 38 %. Les femmes sont proportionnellement plus nombreuses à en avoir connu (42 % et 33 % pour les hommes). L’immigration relativement récente a été le fait de 5 % des répondants, en proportion similaire entre les hommes et les femmes. Le passage à la retraite est un peu plus fréquent, ayant affecté 19 % des répondants, et surtout les femmes.
Les transitions ne sont pas également distribuées selon l’éducation antérieure (tableau 2). Ainsi, les transitions professionnelles et l’immigration sont proportionnellement plus nombreuses parmi les personnes éduquées. La fréquence des transitions augmente avec la scolarité pour atteindre un plateau aux études postsecondaires. Cette distribution trouve parfois son origine dans des politiques comme celles de l’immigration. Par exemple, les politiques canadiennes favorisent l’accueil des immigrants hautement qualifiés. La distribution des transitions professionnelles peut tenir à la plus grande mobilité professionnelle des professionnels et des cadres. L’amplitude des changements personnels entre niveau de scolarité est plus faible, ce qui n’est pas surprenant, plusieurs de ces changements étant vécus par tous, à un moment ou un autre de leur vie.
Tableau 1
Importance des différentes formes de transitions
pour les hommes et les femmes (WALL, 2003)



NB : les pourcentages ne s’additionnent pas.
Tableau 2
Importance des différentes formes de transitions
selon la scolarité antérieure (WALL, 2003)



NB : les pourcentages ne s’additionnent pas.

Nous estimons, avec le sondage WALL, que le taux de participation à des activités formelles de formation était, en 2003, de 42,4 %. De plus, trois répondants sur quatre ont indiqué avoir réalisé des apprentissages informels. Même si le lien entre transition et formation n’est pas direct car nous ne savons pas, dans le sondage, si la participation est directement associée à une transition biographique, nous notons une association positive entre la présence de transition et la participation à des activités formelles, sauf pour la prise de retraite, où la tendance est inversée (tableau 3).
La situation est fort différente en matière d’expression d’apprentissage informel alors que le taux d’expression ne fluctue pas ou peu, à l’exception des transitions liées à l’immigration, soulignant ainsi la multitude d’apprentissages effectués au cours de l’acculturation à la nouvelle société qui vont bien au-delà des cours organisés par les pouvoirs publics et les associations communautaires à l’intention des personnes immigrantes.

Tableau 3
Participation à l’éducation des adultes selon les différents
types de transition, Canada, 2002 (WALL, 2003)


{9} {10}

NB : les pourcentages ne s’additionnent pas.

4.2. Les transitions professionnelles

Les occasions de participation à des activités formelles au moment de transition professionnelle sont nombreuses : formation liée à une reconversion, accueil des entreprises des nouveaux salariés, adaptation à une nouvelle tâche, etc. La nature de l’offre de formation des entreprises comme celle associée aux politiques actives de gestion du marché du travail structure largement la participation à des activités formelles. Parmi les différentes formes de transition, deux se distinguent de la moyenne : les promotions sont associées à un taux plus élevé et les départs du marché du travail le sont à un taux moins élevé. L’association entre promotion et participation est connue depuis longtemps. Par contre, nous aurions pu penser que les départs du marché du travail auraient une influence positive, avec l’introduction des cours de préparation à la retraite et les politiques publiques de soutien à la recherche d’emploi.
Tableau 4
Taux de participation à la formation formelle
selon la présence de transitions et la nature
des transitions, Canada (WALL, 2002)



L’association entre transition et participation à des activités formelles fluctue selon le niveau de scolarité antérieure des répondants (tableau 5). La présence de transition fait augmenter le taux de participation, à niveau de scolarité égal. L’éducation antérieure a aussi une influence sur la participation, pour les répondants avec transition ou sans transition. Nous constatons un phénomène analogue selon la position sociale occupée (tableau 6). Ainsi, la présence d’une transition au cours des cinq dernières années est associée à une participation plus élevée, quelle que soit la catégorie sociale. Par ailleurs, la participation est aussi modulée par la catégorie sociale alors que les cadres et professionnels ont le taux de participation le plus élevé, avec ou sans transition.

Tableau 5
Taux de participation à la formation formelle
selon le niveau d’éducation et les transitions
professionnelles, Canada (WALL, 2002)



NB : les pourcentages ne s’additionnent pas.

Tableau 6
Taux de participation à la formation formelle Selon
la position sociale et les transitions professionnelles,
Canada (WALL, 2002)



NB : les pourcentages ne s’additionnent pas.

En regard de la formation informelle, la situation est tout autre : les différences entre présence et absence de transition sont minimes ou inexistantes, selon la nature des apprentissages informels. Il faut aussi signaler que certains apprentissages informels n’ont pas à voir avec le travail, par exemple. Cette absence d’association invite à penser que l’impact des transitions se fait sentir non pas sur la reconnaissance de la formation dans son ensemble mais uniquement sur l’intérêt de la formation formelle.
Ainsi, les transitions sont associées à une plus grande participation à des activités formelles, et ce même quand nous contrôlons le lien avec des tierces variables comme l’éducation antérieure et la position sociale. Ces résultats confortent l’idée que les principes structurants de la participation s’inscrivent dans les biographies. À cet égard, les transitions professionnelles peuvent avoir un premier effet immédiat sur la participation : les transitions sont des occasions d’accès à des formations formelles et à des ressources éducatives en général. Un second est associé aux dispositions culturelles des acteurs : les transitions professionnelles conduiraient à mieux percevoir l’intérêt de la formation par rapport au travail et à l’emploi.
L’analyse des entretiens biographiques qui ont connu des transitions professionnelles permet de dégager quatre modes de participation.

1 - L’absence

Les transitions professionnelles sont de différents ordres, (perte d’emploi, promotion ou transfert) sans liaison avec des activités de formation. Nous retrouvons cette situation chez les personnes faiblement scolarisées et les personnes qui ont une scolarité élevée mais dont les expériences antérieures furent décevantes et qui sont en désengagement professionnel. Si le premier cas renvoie au processus classique de participation, le second l’est moins. L’existence de ce sous-groupe laisse à penser qu’il ne suffit pas d’avoir connu une longue fréquentation de l’école pour qu’automatiquement, le rapport subjectif à la formation soit positif. Des expériences éducatives « négatives » de formation continue ont « refroidi » les aspirations éducatives. Finalement, nous pouvons aussi voir un effet de l’offre de formation. Au Canada, la majorité des activités formelles est associée à la sphère professionnelle. Ainsi, le fait de quitter cette dernière peut aussi inciter à réduire ses aspirations éducatives.

2 - L’insatisfaction

Ces répondants ont une scolarité faible ou moyenne. Ils ont connu différentes transitions : perte d’emploi, transfert imposé de poste ou départ volontaire de leur emploi. Ils n’ont pu participer à une activité en lien avec la transition professionnelle pour diverses raisons, souvent relatives à l’absence d’offre de formation. Une seule personne déclare avoir participé à une activité de loisir (cours de peinture) qui fut une source de satisfaction personnelle.

3 - L’obligation

Les transitions sont diverses : promotion, départ ou transfert d’emploi. Essentiellement, il s’agit de personnes dont la scolarité antérieure est faible ou moyenne et qui ont été obligées de participer à une activité réalisée par l’employeur, des instances de gestion du marché du travail ou un ordre professionnel. L’insatisfaction est plus élevée quand le changement d’emploi n’a pas été volontaire comme cela se produit, par exemple, dans les restructurations d’entreprise.

4 - Le volontariat

Les répondants ont vécu différents types de transitions : promotions ou transferts de poste, retour aux études, perte d’emploi ou départ volontaire de l’emploi. Ces personnes à scolarité élevée (essentiellement de niveau postsecondaire) ont une vision positive de la formation et se sont inscrites dans des activités formelles pour soutenir et gérer leur transition professionnelle. Tout comme les refus de participer, cette catégorie fait référence aux processus classiques de participation.
Globalement, il n’y a pas d’association entre les types de transition et les modes de participation. Par exemple, certains participent volontairement à des formations planifiées en vue d’une promotion ou dans le cadre de changements dans l’emploi, mais d’autres n’y participent que parce qu’ils y sont obligés. En d’autres mots, les taux de participation camouflent différentes situations possibles. Les modes de participation articulent de différentes manières les situations objectives et les significations que peut revêtir la formation. Le sens accordé à la formation est l’élément prédominant des refus de participer comme du volontariat. Par contre, la situation objective apparaît plus importante pour les insatisfaits qui disent ne pas avoir repéré la formation pertinente pour les soutenir dans leur transition et pour la participation obligatoire alors que la situation professionnelle impose la participation.

4.3. La participation et la retraite

Une autre forme de transition biographique est la retraite, soit le passage d’une activité rémunérée à un temps « consacré » aux loisirs {11} , dit-on. Elle est aussi associée à la progression en âge. L’entrée en retraite est une transition biographique majeure pour les individus. Certains y sont obligés à la suite de la détérioration de leur santé ou par l’existence des règles institutionnelles de la sécurité du revenu. D’autres choisissent de quitter le monde professionnel. Dans tous les cas, il s’agit d’une rupture, ne serait-ce que par la perte, relative ou absolue, du réseau professionnel. Il s’agit d’un moment de réorganisation du temps quotidien.
Les analyses de la participation selon l’âge indiquent de manière récurrente une diminution constante de la participation. Les travailleurs plus âgés et les retraités participent moins aux activités formelles (Sylva et al ., 1998 ; Courtney, 1992). Des études menées dans 11 pays industrialisés démontrent que les jeunes adultes de 25 à 34 ans ont deux fois plus de chance de suivre une formation que les personnes de 55 à 64 ans (OCDE, 2000, p. 24). Cette tendance se retrouve aussi dans l’enquête WALL (graphique 1). Une première diminution est observée chez les individus âgés de 45 ans et plus. Elle est souvent expliquée par le fait que les bénéfices individuels associés à la formation comme les augmentations de salaires ne sont pas assez élevés par rapport aux coûts, en temps et en argent, de l’investissement formation. La portée de cet argument est toutefois limitée. S’il peut jouer sur la participation à des activités longues conduisant à des diplômes valorisables sur le marché du travail, l’argument ne vaut pas pour la participation à des activités courtes planifiées par l’employeur et à participation obligatoire ou pour l’inscription à des activités de loisirs. Il existe aussi un effet de l’offre de formation, largement structurée par les politiques et les pratiques des entreprises. D’ailleurs, dans une société où l’offre de formation continue est largement structurée autour de la formation professionnelle, il ne faut pas se surprendre que le moment de la retraite soit aussi un moment de diminution de la participation. La retraite apparaît un point tournant collectif qui influence négativement la participation.

Graphique 1
Taux de participation selon l’âge, Canada, 2002
(WALL, 2003)



L’effet retraite semble bien réel car la participation diminue de moitié entre les personnes non retraitées et les « jeunes » retraités (64 ans et moins) (tableau 7). Il se double d’un effet « âge » alors que le taux diminue presque de moitié quand les retraités ont 64 ans et plus. Cette tendance se fait sentir chez les hommes et les femmes, bien que les retraitées de 65 ans et plus aient un taux de participation un peu plus élevé que celui des hommes (tableau 8).

Tableau 7
Taux de participation à la formation formelle
selon le genre et le rapport à la retraite, Canada, (WALL, 2002 )



Tableau 8
Taux de participation à la formation formelle
selon le rapport à la retraite,
Canada, (WALL, 2002)



Une première explication de cette baisse de participation tient au retrait professionnel. Une autre tient dans la détérioration de la situation de santé, ressource qui peut apparaître essentielle pour s’engager en formation. Or, sur les trois indicateurs de santé présents dans l’enquête, nous notons une détérioration de la santé avec l’âge. Ainsi, 6 % des retraités de 64 ans et moins déclarent avoir une santé fragile. Cette proportion augmente à 11 % pour les retraités de 65 ans et plus. Le deuxième indicateur est le changement, au cours des 5 dernières années, de la situation de santé. La proportion de retraités avec une détérioration de l’état de santé passe de 27 % à 38 %. La proportion de personnes avec un handicap passe de 14 % à 19 %.
Un lien entre participation et santé existe pour les retraités de 65 ans et plus, alors que les écarts ne sont pas significatifs pour les retraités plus jeunes (tableau 9). La tendance est plutôt un léger accroissement de la participation quand la santé s’est détériorée au cours des cinq dernières années ou que les personnes déclarent un handicap. En fait, ces résultats laissent à penser que les changements dans la situation de santé seraient une source de formation, mais rappelons que l’écart est faible.

Tableau 9
Taux de participation selon le rapport à la retraite et
à l’etat de sante, Canada, 2002 (WALL, 2003)



Par contre, les écarts sont plus importants en fonction du niveau d’éducation antérieure (tableau 10) car la participation augmente avec l’éducation antérieure que l’on soit ou non retraité. Ainsi, l’éducation constitue toujours un ressort important à la participation.
Quel sens les individus plus âgés donnent-ils à leur participation ? Nous avons analysé le passage à la retraite de 14 individus regroupés selon la formation formelle antérieure. Dans le premier sous-groupe composé des individus à la scolarité antérieure plus faible (inférieure au secondaire), la transition est surtout marquée par des changements importants de leur santé et/ou de celle d’un proche. Aucun ne signale une participation à des activités formelles au moment de la retraite et aucun ne s’adonne significativement à des activités de formation formelle.

Tableau 10
Taux de participation à des activites formelles
selon le rapport à la retraite et le plus haut niveau de
scolarite atteint, Canada 2002,
(WALL, 2003)



NB : les pourcentages ne s’additionnent pas.

La formation est associée au monde professionnel ou à la culture scolaire, ce qui explique à leurs yeux, leur désintérêt. Ces répondants font aussi peu état d’une implication à des activités culturelles. Tous semblent s’appuyer sur leurs réseaux familial et social pour faire face aux difficultés qu’ils rencontrent, sans que ce capital social devienne une source d’apprentissage informel.
Le second sous-groupe est composé de retraités à la scolarité plus élevée.

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