J aide mon enfant précoce
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Description


Votre enfant comprend tout et très vite ? Il vous semble particulièrement éveillé pour son âge? Précis, concret et outillé, ce guide commence par définir la précocité en indiquant comment la reconnaître. Il s'intéresse ensuite à la question délicate de l'enfant précoce à l'école : quelles sont ses difficultés ? À qui faire appel ? Que peut-on mettre en place? Enfin, il vous donne des pistes pour aider votre enfant à renforcer son estime de soi, gérer son stress, reconnaître et exprimer ses émotions, faire ses devoirs...

Un questionnaire de dépistage et une liste des dispositifs d'aide complètent l'ouvrage pour lutter contre le harcèlement scolaire le cas échéant.



Cette nouvelle édition est enrichie d'un cahier d'exercices, pour vous permettre d'accompagner au quotidien le développement de votre enfant.



Des définitions claires - Des solutions adaptées - Des exercices pratiques



Avant-propos Témoignage de Marie, 16 ans, Terminale S. 13


Introduction


 


Partie 1 Qu’est-ce que le haut potentiel intellectuel ?


Chapitre 1 Intelligence et précocité


Chapitre 2 Reconnaître un enfant haut potentiel intellectuel


Chapitre 3 Les troubles associés


 


Partie 2 L’enfant précoce à l’école


Chapitre 4 Ses difficultés


Chapitre 5 À qui faire appel ?


Chapitre 6 Aménager sa scolarité


 


Partie 3 Aider le développement de son enfant HPI


Chapitre 7 Améliorer ses relations sociales


Chapitre 8 Gérer ses troubles du comportement


Chapitre 9 Améliorer son estime de soi


Chapitre 10 Gérer son stress


Chapitre 11 Exercices de mise en pratique


 


Bibliographie


Annexes Questionnaire de dépistage de harcèlement scolaire


Dispositifs existants

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 19 mars 2020
Nombre de lectures 0
EAN13 9782212148206
Langue Français

Informations légales : prix de location à la page 0,0424€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

Votre enfant comprend tout et très vite ? Il vous semble particulièrement éveillé pour son âge ? Précis, concret et outillé, ce guide commence par définir la précocité en indiquant comment la reconnaître. Il s’intéresse ensuite à la question délicate de l’enfant précoce à l’école : quelles sont ses difficultés ? À qui faire appel ? Que peut-on mettre en place ? Enfin, il vous donne des pistes pour aider votre enfant à renforcer son estime de soi, gérer son stress, reconnaître et exprimer ses émotions, faire ses devoirs... Un questionnaire de dépistage et une liste des dispositifs d’aide complètent l’ouvrage pour lutter contre le harcèlement scolaire le cas échéant.
Cette nouvelle édition est enrichie d’un cahier d’exercices, pour vous permettre d’accompagner au quotidien le développement de votre enfant.
Des définitions claires Des solutions adaptées Des exercices pratiques


DR ANNE GRAMOND est pédopsychiatre. Elle exerce une activité clinique de consultation auprès des enfants TDAH (Trouble du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité) et HPI (Haut potentiel intellectuel). Spécialisée dans les thérapies cognitivo-comportementales, elle est également chargée d’enseignement à la faculté. Elle exerce en milieu hospitalier (CHU de Nîmes).

DR STÉPHANIE SIMON est pédopsychiatre. Elle assure des consultations spécialisées dans l’évaluation et la prise en charge du trouble du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité, des troubles des apprentissages spécifiques et des enfants à haut potentiel intellectuel présentant des troubles.
Docteur Anne Gramond Docteur Stéphanie Simon
J’AIDE MON ENFANT PRÉCOCE
Déceler, comprendre et accompagner les hauts potentiels et les surdoués
Deuxième édition
Éditions Eyrolles 61, bd Saint-Germain 75240 Paris Cedex 05 www.editions-eyrolles.com
Mise en pages : Istria
En application de la loi du 11 mars 1957, il est interdit de reproduire intégralement ou partiellement le présent ouvrage, sur quelque support que ce soit, sans autorisation de l’éditeur ou du Centre français d’exploitation du droit de copie, 20, rue des Grands-Augustins, 75006 Paris.
© Groupe Eyrolles, 2016 © Éditions Eyrolles, 2020 ISBN : 978-2-212-57405-0
SOMMAIRE
Avant-propos Témoignage de Marie, 16 ans, Terminale S
Introduction
Donner des clés
Poser le diagnostic
Parents, à vous de jouer !

Partie 1 Qu’est-ce que le haut potentiel intellectuel ?
Chapitre 1 Intelligence et précocité
Qu’est-ce que l’intelligence ?
La théorie multifactorielle de Gardner
La théorie multidimensionnelle de Sternberg
Intelligence sociale et intelligence émotionnelle
Les déterminants de l’intelligence
Existe-t-il un « gène de l’intelligence » ?
L’influence de l’environnement
Mais alors, qu’est-ce qu’un enfant surdoué ?
Chapitre 2 Reconnaître un enfant haut potentiel intellectuel
Signes d’appel
Chez le nourrisson
Chez l’enfant et l’adolescent
Signes particuliers chez l’enfant précoce
Une différence garçon/fille ?
Le diagnostic
Les tests psychométriques
Qui fait passer les tests de QI ?
Que mesure le QI ?
L’échelle WISC-IV
Calcul du QI total
L’importance du qualitatif
Bilans complémentaires
Chapitre 3 Les troubles associés
Les troubles des apprentissages spécifiques : les « dys »
La dysgraphie
Le trouble d’acquisition de la coordination (TAC)
La dyslexie
La dysorthographie
La dyscalculie
La dysphasie
Le trouble déficit d’attention avec ou sans hyperactivité (TDA/H)
Qu’est-ce que le TDA/H ?
Comment le dépister ?
Les troubles du comportement
Le trouble oppositionnel avec provocation
Le trouble des conduites
Les troubles anxieux
L’anxiété de séparation
L’anxiété de performance
Les troubles obsessionnels compulsifs (TOC)
Le trouble anxieux généralisé (TAG)
La phobie sociale
Le trouble panique
Le refus scolaire anxieux
Les troubles dépressifs
Les troubles du sommeil
HPI et syndrome d’Asperger

Partie 2 L’enfant précoce à l’école
Chapitre 4 Ses difficultés
Des enfants en décalage
Un risque de démotivation et d’échec scolaire
Chapitre 5 À qui faire appel ?
Un système éducatif traditionnel inadapté
Une prise de conscience indispensable du corps enseignant
Chapitre 6 Aménager sa scolarité
À l’école
Les aménagements pédagogiques pour l’enfant HPI
Améliorer les problèmes de comportement
Améliorer les apprentissages scolaires
À la maison : les devoirs scolaires
Organiser l’espace de travail
Apprendre à travailler
Susciter la motivation
Améliorer la mémorisation

Partie 3 Aider le développement de son enfant HPI
Chapitre 7 Améliorer ses relations sociales
L’enfant précoce et ses relations sociales
L’enfant HPI et le harcèlement
Chapitre 8 Gérer ses troubles du comportement
L’hyperesthésie de l’enfant précoce
Expliciter les règles
Développer des routines
Les punitions
Faire des demandes adaptées
Confier des responsabilités à son enfant
Utiliser l’humour et les défis
Quelques règles à respecter en cas d’opposition
La règle : « C’est le premier des parents qui parle qui a raison »
La règle des trois fois
La règle des soixante secondes
Chapitre 9 Améliorer son estime de soi
Valoriser son enfant
Apporter une attention positive
Apprendre à reconnaître et à verbaliser ses émotions
Chapitre 10 Gérer son stress
Enfant précoce et anxiété
Gérer les sensations physiques du stress avec des exercices de respiration
Diminuer les tensions psychiques et physiques du stress par la pratique de la relaxation
Intérêt de la pleine conscience dans la prise en charge des enfants HPI
Les stratégies cognitives de gestion du stress
Chapitre 11 Exercices de mise en pratique
Aider son enfant dans ses devoirs scolaires
Améliorer les relations sociales de son enfant HPI
En cas de conflit
Valoriser son enfant
Liste des qualités
Apprendre à reconnaître et à verbaliser ses émotions
Reconnaître et verbaliser son anxiété
La régulation émotionnelle de l’anxiété
Gérer les sensations physiques du stress avec des exercices de respiration
Diminuer les tensions psychiques et physiques du stress par la relaxation
La pleine conscience
Les stratégies cognitives de gestion du stress
Autres techniques de gestion du stress
Bibliographie
Ouvrages
Articles
Sitographie
Associations pour l’épanouissement de l’enfant à haut potentiel intellectuel
Sites de l’Éducation nationale
Lutte contre le harcèlement scolaire et le cyber-harcèlement
Sites ou associations sur le trouble de l’attention avec ou sans TDA/H
Associations de parents « dys »
Associations de parents d’enfants dyslexiques
Pratique de la Pleine conscience (« Mindfulness »)
Annexes Questionnaire de dépistage de harcèlement scolaire
Dispositifs existants
L’équipe éducative
L’équipe de suivi de scolarisation (ESS)
Le programme personnalisé de réussite éducative (PPRE)
Le projet d’accueil individualisé (PAI) ou projet d’accompagnement à la scolarisation (PAS) ou projet d’aménagement pédagogique (PAP)
Le projet personnalisé de scolarisation (PPS)
Remerciements
Nous remercions nos familles, nos amis, nos collègues et tout particulièrement nos petits patients et leurs parents.
Nous remercions Marie d’avoir bien voulu participer à cet ouvrage par son émouvant témoignage.
Nous remercions Agnès Fontaine, éditrice, de nous avoir confié ce projet passionnant.
AVANT-PROPOS
TÉMOIGNAGE DE MARIE, 16 ANS, TERMINALE S
Depuis toute petite, je me suis toujours sentie différente. C’est pour cela qu’ à 7 ans mes parents décidèrent de m’emmener voir une psychologue scolaire. Très vite, elle me proposa d’effectuer un test de QI. Le résultat ne tarda pas à tomber : je suis intellectuellement précoce. Le résultat inquiéta mes parents mais, pour ma part, ce fut plutôt rassurant : oui, j’ étais différente, mais au moins je savais pourquoi.
Après de gros efforts pour m’intégrer aux autres enfants dans les petites classes, à mon entrée en primaire la différence avec les autres devint trop forte et la communication quasiment impossible, et je me retrouvai rapidement seule.
En effet, le comportement de certains enfants précoces peut paraître étrange pour les autres jeunes et nos centres d’intérêt peuvent être très différents des leurs. Pour ma part, j’adorais les livres, chose qui, pour des enfants encore en apprentissage de la lecture, était difficile à comprendre. Puis, en grandissant, la différence se ressentait davantage dans le comportement : des réactions ou des propos qui étaient naturels pour moi pouvaient effrayer les autres enfants. La chose la plus difficile à vivre n’ était pas le « rejet » de ces enfants, mais l’incompréhension de leurs réactions. Pourquoi n’arrivions-nous pas à nous entendre ? Pourquoi me traitaient-ils différemment ?
Mes parents m’ont beaucoup aidée durant cette période, et m’expliquaient ce qu’ être « intellectuellement précoce » impliquait. Le problème ne venait pas de moi, mais il ne venait pas de ces enfants non plus, nous avions simplement des façons de penser différentes, et donc nous ne nous comprenions pas. Ils m’ont également expliqué que ce qui pouvait me paraître parfaitement normal et logique ne l’ était pas forcément pour des enfants de mon âge. Ce que je compris plus tard par moi-même était que je devais être celle qui allait faire un effort, car la plupart des autres enfants ne pouvaient pas comprendre ce qu’ être précoce impliquait. Et je réalisai vite que les autres enfants n ’ étaient pas les seuls à avoir du mal à comprendre …
Avant mon diagnostic, on me considérait comme une enfant plutôt intelligente pour son âge, mais pas très habile de ses deux mains. Je savais lire avant mes 6 ans, toujours la première à finir en maths, mais mon graphisme et mon orthographe laissaient à désirer, ce qui me posa beaucoup de problèmes avec l’enseignante que j’avais à l’ époque. Peu de professeurs savaient ce qu ’ étaient les enfants précoces, et étaient encore moins formés pour nous aider. Après le calvaire du graphisme vint l’ennui total ! Celui qui, ajouté à mon diagnostic, fut décisif pour mon saut de classe. À ce moment-là, un nouveau problème se posa : l’explication aux professeurs et à la direction de l’ école de la réelle signification de l ’expression « intellectuellement précoce » . Des heures de réunions entre mes parents, soutenus par la psychologue scolaire, et la direction, de nouveaux tests pour confirmer mes acquis scolaires et, enfin, le saut de classe. Les premières semaines furent difficiles, surtout au niveau de certaines notions que je n’avais pas vues précédemment et qui entraînaient l’incompréhension de mon enseignante qui me dit même un jour : « Si tu es précoce et que tu as sauté une classe, tu es censée savoir ça. » Heureusement, au bout d’un mois, j’avais rattrapé le niveau. Car, certes, j’ étais précoce, mais précoce ou pas, le savoir ne tombe pas du ciel et des explications sont toujours nécessaires.
Mon expérience en école primaire « normale » et les débuts de mon frère, lui aussi précoce, ayant posé un certain nombre de problèmes à nos parents, ils décidèrent de nous inscrire dans un collège comportant une classe réservée aux HPI, avec des professeurs impliqués et attentifs à notre différence. Je découvris alors que beaucoup d’enfants « comme moi » avaient également de gros problèmes de comportement dus à l ’ennui et à l’inattention en cours. Nos professeurs , bien que parfois eux aussi dépassés par les évé nements, réussirent à nous faire nous intéresser à leurs cours. Une fois le problème de l’ennui résolu, la soif de savoir le remplaça. Des questions qui ne correspondaient pas forcément aux programmes, mais des questions en masse, parfois trop pour que les cours avancent. Une soif de savoir qui continuait jusqu’ à la maison. Là aussi mes parents m ’ont toujours aidée en faisant en sorte que cette soif de savoir soit étanchée, en répondant à mes questions, en me montrant des reportages, ou même en me faisant sortir pour me faire observer et m’expliquer la nature. En parlant avec certains de mes amis, je me suis rendu compte que beaucoup d’entre eux s’ennuyaient chez eux et que je faisais partie des chanceux sur ce dernier point. Car beaucoup de parents ne comprennent pas ce besoin de nourriture intellectuelle qui nous habite, ou ne savent tout simplement pas comment la transmettre, se retrouvant souvent seuls avec leurs questions.
Lors de mon entrée au lycée, je retournai dans des classes traditionnelles. Avec ce retour à la « normalité » revint également l’ennui, moins vif qu’avant, mais qui entraîna cependant l’inattention qui vint s’ajouter à deux autres difficultés. La première fut l’intensification d’une difficulté déjà présente au collège : la compréhension de la consigne et du terrible « justifier » qui la suit partout. En lisant une consigne, la plupart des élèves comprennent qu’on attend d’eux qu’ils utilisent les connaissances apprises durant les cours précédents pour résoudre le problème posé. Pour nous, où réside l’intérêt d’utiliser une technique vue en classe alors qu’il y a une autre manière bien plus rapide d’arriver au résultat ? Je découvris à mes dépens que l’intérêt, c’étaient les deux points perdus pour ne pas avoir utilisé la méthode demandée… Une fois cela compris, restait un énorme problème, un problème à quatre points, un problème nommé « justifier » . Car une fois le « pourquoi justifier ? » passé, vient le « comment justifier ? » . Comment expliquer en détail quelque chose qui s’est fait naturellement et rapidement dans notre esprit ? Même après toutes ces années à justifier calculs, formules et contrôles, la réponse à cette question est toujours très floue pour moi. L ’autre problème rencontré à mon entrée au lycée, et plus particulièrement lors de mon entrée en première, fut la mise au travail. En effet, lorsque l’on n’a jamais ouvert un livre de maths ou de physique de sa vie, car nos facilités nous l’ont permis, les faits de devoir faire des exercices supplémentaires et même simplement apprendre un cours deviennent des épreuves qui paraissent insurmontables et donnent parfois envie d’abandonner.
La somme de toutes ces complications en a amené une nouvelle : les mauvaises notes, très difficiles à comprendre pour mes parents. Leur phrase préférée ? « Avec tes capacités, tu devrais être capable de plus. » Mais étonnamment, avoir des capacités de réflexion « supérieures à la moyenne » ne signifie pas forcément être le meilleur de sa classe, bien au contraire. Et être un enfant HPI ne veut pas dire que nous n’avons pas besoin d’aide pour nous apprendre à travailler correctement, répondre aux attentes des professeurs ou surmonter nos difficultés scolaires, car oui, nous en avons aussi.
Durant toutes ces années, une chose n’a jamais changé : ce sentiment d’ être différente des autres. Il a été à l ’origine de mon diagnostic, puis a été confirmé par celui-ci. Même dans une classe spéciale avec des enfants comme moi, c’ étaient les enfants des autres classes qui nous faisaient nous sentir mal, nous étions les « bizarres » … Et ce genre de réflexions accompagnées par les complexes de l’adolescence ne m’aidèrent pas vraiment à me sentir mieux dans ma peau. Car, pour compléter le tableau, une autre chose m’a toujours accompagnée et m’accompagnera probablement toute ma vie, la dernière partie du « pack » avec lequel on livre les précoces : l’hypersensibilité. Même lorsque je les pensais parties, elles revenaient au galop, les crises d’angoisses, les crises de larmes. Et sur ce point encore j’ai eu de la chance, car mes parents ont toujours été là pour me soutenir. Je n’imagine même pas le nombre de nuits pendant lesquelles je les ai empêchés de dormir parce que j’avais des angoisses qui ne correspondaient pas à celles des enfants de mon âge, parce que j’analysais trop le comportement des autres et me sentais rejetée.
Pour conclure, je pense qu’avoir une famille qui me soutient et cherche toujours à m’aider, ainsi qu’une passion, pour moi la danse, afin de m’ évader des difficultés quotidiennes sont les deux éléments qui m ’ont aidée à me sentir plus à l’aise avec moi-même et avec les personnes de mon âge.
INTRODUCTION
Quel que soit le nom qu’on lui donne, l’enfant doué, surdoué, précoce, talentueux, à haut potentiel intellectuel (HPI), zèbre, génial… est un enfant au fonctionnement différent, ni mieux ni moins bien qu’un autre.
Un enfant qui déroute ses parents, ses enseignants, ses camarades par ses questions, son raisonnement, ses réflexions, ses centres d’intérêt, ses réactions souvent excessives, son hypersensibilité…
Un enfant, avant tout. Un enfant qui souffre de ne pas comprendre le monde qui l’entoure, les autres et lui-même. Un enfant anxieux, qui doute, qui n’est pas sûr de lui, qui est préoccupé par tout, tout le temps. Un enfant qui, malgré ses excellentes compétences cognitives, peut décrocher sur le plan scolaire. Un enfant isolé, voire rejeté par ses camarades.
Un enfant qui a besoin d’être aimé, accompagné, soutenu, reconnu dans ses particularités. Un enfant qui a besoin de « clés » afin de comprendre son environnement, le monde, les autres, et qu’on lui donne les moyens d’être lui-même, d’exprimer son incroyable potentiel. Un enfant pour lequel les adultes ont besoin d’un « décodeur » pour le comprendre. Un enfant qui a des besoins spécifiques à la maison, à l’école, dans ses relations amicales. Un enfant qui a besoin avant tout d’être compris et accepté.
Donner des clés
Cet ouvrage n’a pas vocation à remplacer un avis médical ou une prise en charge en psychothérapie si elle est indiquée. L’objectif principal de cet ouvrage est de donner les clés, le décodeur aux adultes en lien avec l’enfant à haut potentiel intellectuel afin qu’ils s’ajustent, s’adaptent à ses besoins, à son fonctionnement. L’enfant se sentira ainsi compris, reconnu dans ses particularités, accepté et pourra se développer dans les différents domaines de sa vie (scolaire, familiale et sociale) sereinement.
Poser le diagnostic
Présenter des compétences cognitives supérieures à la norme n’est pas une pathologie. Cependant, les enfants HPI peuvent rencontrer des difficultés dans différents domaines de leur vie. De plus, ils présentent souvent d’autres troubles associés telles que le trouble de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDA/H), les troubles spécifiques des apprentissages (« dys »), les troubles anxieux, voire un syndrome dépressif.
Il peut être alors nécessaire de faire la démarche de consulter un spécialiste de l’enfant, médecin psychiatre ou psychologue, qui pourra poser un diagnostic de précocité.
Les études montrent qu’établir un diagnostic de précocité intellectuelle et recevoir une explication sur son fonctionnement cognitif est déjà, en soi, thérapeutique pour l’enfant. Cela lui permet la compréhension et la reconnaissance de ses difficultés, de son mode de fonctionnement particulier et des raisons pour lesquelles il rencontre des difficultés dans les différents domaines de sa vie. Cela lui permet de se sentir mieux compris. Cela lui permet de relativiser ses faiblesses en l’éclairant sur ses compétences réelles et d’améliorer le regard qu’il porte sur lui-même. Ainsi, le diagnostic de précocité permet à l’enfant de renforcer son estime de soi, de soutenir sa motivation et d’améliorer ses relations tant au sein de la famille que dans la société.
Bien que de nombreux enfants puissent être précoces, chaque enfant est différent et présente des particularités qui lui sont propres. Ces particularités peuvent s’exprimer différemment chez un même enfant selon le contexte. Les parents sont les personnes qui connaissent le mieux leur enfant : ils sont les experts de leur enfant.
Parents, à vous de jouer !
Vivre avec un enfant HPI peut être épuisant, c’est un enfant souvent difficile à élever et à éduquer, qui nécessite de développer de supercompétences parentales. Pourtant, les enfants HPI sont encore mal connus des professionnels de l’enfant (médecins, psychiatres, psychologues, rééducateurs et enseignants). En effet, ces derniers ne reçoivent pas de formation spécifique. Afin de comprendre l’enfant HPI et ainsi de pouvoir l’accompagner au mieux, nous incitons les parents à se renseigner, à lire, à prendre contact avec les associations de parents d’enfants HPI. Les associations proposent un soutien, des formations, des sorties. Elles peuvent orienter les familles vers des spécialistes afin de trouver le meilleur accompagnement possible.
Les parents doivent également encourager leur enfant à se renseigner lui-même sur son fonctionnement. Il existe une multitude d’ouvrages, de sites Internet, de forums sur les enfants précoces 1 . Nous allons tenter ici de vous apporter quelques « pistes » afin d’accompagner au mieux votre enfant tout au long de son développement.

1 . Vous retrouverez nos conseils de lectures et de navigation en annexes de cet ouvrage.
PARTIE 1
QU’EST-CE QUE LE HAUT POTENTIEL INTELLECTUEL ?
CHAPITRE 1
INTELLIGENCE ET PRÉCOCITÉ
Au programme Qu’est-ce que l’intelligence ? Les déterminants de l’intelligence Mais alors, qu’est-ce qu’un enfant surdoué ?
Qu’est-ce que l’intelligence ?
Parler d’enfants intellectuellement précoces ou à haut potentiel intellectuel nous amène forcément à définir, pour commencer, le concept d’intelligence.
Le dictionnaire Larousse définit l’intelligence comme « l’ensemble des fonctions mentales ayant pour objet la connaissance conceptuelle et rationnelle », « l’aptitude d’un être humain à s’adapter à une situation, à choisir des moyens d’action en fonction des circonstances » ou encore « la qualité de quelqu’un qui manifeste dans un domaine donné un souci de comprendre, de réfléchir, de connaître et qui adapte facilement son comportement à ces finalités ».
D’un point de vue scientifique, il existe en réalité plusieurs théories de l’intelligence. Initialement, l’intelligence était considérée comme une faculté plutôt « générale ». Mais, au fil du temps, divers courants et travaux de recherche se sont succédé, envisageant plutôt l’existence d’« intelligences » au pluriel.
C’est Charles Spearman, psychologue anglais, qui, en 1904, propose une première théorie de l’intelligence. Selon lui, l’intelligence est générale. Il considère donc qu’un individu « est intelligent » ou « ne l’est pas ». Il définit ainsi le « facteur g » qui constitue la base de toutes les compétences de l’individu.
Par la suite, de nombreux auteurs ont remis en question cette théorie. Les deux modèles les plus connus sont ceux de Howard Gardner et Robert Sternberg qui considèrent l’intelligence comme un phénomène non pas unique mais multiple.
La théorie multifactorielle de Gardner
Dans les années 1990, Howard Gardner propose une théorie « multifactorielle » de l’intelligence. Selon lui, l’étude de l’intelligence ne nécessite pas une approche « psychométrique » ni une quelconque « méthode de mesure ». Il s’appuie sur des cas cliniques d’individus « doués », qui s’illustrent dans un domaine en particulier, et identifie plusieurs formes d’intelligence, indépendantes les unes des autres, correspondant à sept domaines différents : l’intelligence linguistique ou verbale : les personnes qui possèdent cette forme d’intelligence s’expriment avec aisance, ont un vocabulaire riche et étendu, une bonne mémoire des dates et des noms ; l’intelligence logico-mathématique : les personnes qui possèdent cette forme d’intelligence ont de très bonnes capacités de raisonnement logique, ont besoin de comprendre le « pourquoi » et le « comment », veulent savoir « ce qui arrivera ensuite » et pensent de façon « séquentielle » ; l’intelligence spatiale : les personnes qui possèdent cette forme d’intelligence aiment concevoir, dessiner, faire des constructions, faire des casse-têtes, organiser l’espace, les objets et les surfaces ; l’intelligence kinesthésique : les personnes qui possèdent cette forme d’intelligence ont besoin de leur corps et de manipuler les choses pour comprendre et mémoriser ; l’intelligence musicale (ou rythmique) : les personnes qui possèdent cette forme d’intelligence ont la compétence de comprendre la musique, les sons ou les rythmes. Elles aiment battre le rythme, chanter, jouer d’un instrument de musique ; l’intelligence interpersonnelle : les personnes qui possèdent cette forme d’intelligence ont de grandes habiletés dans leurs relations aux autres. Elles sont à l’aise dans les relations avec les autres, savent convaincre et charmer leurs interlocuteurs. Elles sont charismatiques, arrivent facilement à négocier et à résoudre les conflits ; l’intelligence intrapersonnelle : les personnes qui possèdent cette forme d’intelligence aiment réfléchir sur elles-mêmes, connaissent et comprennent leurs forces et leurs faiblesses, ont une bonne estime de soi.
La théorie multidimensionnelle de Sternberg
Robert Sternberg, psychologue américain, élabore quant à lui, toujours dans les années 1990, une théorie multidimensionnelle beaucoup plus complexe et préfère retenir trois formes d’intelligence : l’intelligence analytique, qui permet de comprendre et de résoudre les problèmes abstraits ; l’intelligence pratique, qui permet de s’adapter aux problèmes quotidiens ; l’intelligence créative, qui développe l’intuition et l’imagination pour répondre aux situations nouvelles.
Sternberg reproche alors aux tests d’intelligence les plus usuels de ne mesurer que l’intelligence analytique, abstraite. Selon lui, l’intelligence doit être analysée sous ces trois facettes.
Intelligence sociale et intelligence émotionnelle
Plus récemment, deux formes d’intelligence ont fait l’objet de recherches spécifiques : l’intelligence sociale et l’intelligence émotionnelle. L’intelligence sociale est la forme d’intelligence qui permet de comprendre l’autre (ses pensées, ses sentiments, ses intentions…) et d’« agir » efficacement sur ses intentions (pour obtenir son adhésion, modifier son comportement…) en situation d’interaction sociale. On peut relier cette forme d’intelligence à l’intelligence interpersonnelle, déjà décrite par Gardner, et à l’intelligence pratique de Sternberg. Divers outils d’évaluation ont été mis au point pour cerner cette forme d’intelligence : mises en situation, questionnaires, épreuves objectives… L’intelligence émotionnelle, quant à elle, est la capacité à reconnaître, à verbaliser et à réguler ses propres émotions ainsi que celles des autres, et à utiliser cette information pour guider la réflexion et l’action. Elle se rapproche de l’intelligence intrapersonnelle de Gardner.
Les déterminants de l’intelligence
Il s’agit de distinguer les parts d’influence respectives du déterminisme biologique et de l’environnement social dans le développement de l’intelligence.
Existe-t-il un « gène de l’intelligence » ?
En 2012, une grande étude internationale, menée simultanément par des chercheurs de plusieurs grands centres de recherches dans le monde et publiée dans le journal Psychological Science, a tenté de mettre en évidence d’éventuels « gènes de l’intelligence ». Cette étude a porté sur douze gènes, mais n’a pas permis de réellement définir un « gène de l’intelligence ».
On ne peut pas bien sûr en déduire que l’intelligence n’a pas de composantes génétiques, mais on peut supposer qu’elle est probablement associée à des milliers de gènes et leurs variants et qu’il existe probablement des interactions entre les gènes mais également entre les gènes et l’environnement.
L’influence de l’environnement
De nombreuses études ont cherché à évaluer la part de l’intervention de l’environnement, et en particulier du contexte socioculturel, dans les performances intellectuelles d’un enfant.
On sait à présent que l’« inné » représente une part prépondérante dans le développement de l’intelligence par rapport à l’« acquis ».
Il est classiquement admis que l’« héritabilité » de l’intelligence chez l’homme s’élève à 70 %, ce qui signifie que l’environnement intervient pour 30 %. Mais l’« environnement » doit être compris au sens large : il concerne autant la vie affective ou le cadre socioculturel que, par exemple, la grossesse ou les conditions nutritionnelles. Il faut enfin préciser que l’environnement dépend aussi de la génétique : une personne « intelligente » sera plus apte à choisir, pour elle comme pour sa descendance, un environnement plus « favorable »…
Il existe donc une part – même si elle est faible – d’influence de l’éducation dans le développement intellectuel de l’enfant.
Mais alors, qu’est-ce qu’un enfant surdoué ?
Il existe de multiples terminologies en ce qui concerne les enfants à haut potentiel : enfant « doué », « surdoué », « précoce », « talentueux », « intellectuellement précoce », « à haut potentiel intellectuel », « zèbre », « génie »…
Dans la langue française, le terme le plus utilisé par le grand public et les médias est certainement celui de « surdoué ». L’Éducation nationale, à travers le rapport Delaubier de 2002, parle plutôt d’« enfant intellectuellement précoce » (EIP).
Dans la littérature internationale, le terme consacré aux États-Unis est « gifted », qui est l’équivalent de « surdoué », tandis qu’en Europe, l’expression consacrée est « high ability », littéralement « aptitude élevée ».
Le terme retenu à l’heure actuelle, et validé par l’Organisation mondiale de la santé (OMS), serait le terme « HPI » pour « Haut Potentiel Intellectuel » ; c’est ce terme que nous utiliserons tout au long de cet ouvrage.

À noter

Le Haut Potentiel Intellectuel est défini par l’OMS par un quotient intellectuel (QI) supérieur ou égal à 130, soit deux « écarts types » au-dessus de la moyenne. Ainsi, 2,3 % de la population française des enfants scolarisés serait concernée.
Le HPI serait plus fréquent chez les garçons que chez les filles (trois à quatre garçons pour une fille), en tout cas pour ce qui est des HPI diagnostiqués.
Selon certaines hypothèses, un enfant est dit « à haut potentiel » lorsqu’il a un rythme de développement intellectuel nettement supérieur à celui de son âge. Cela suppose que ses performances sont retrouvées chez tout le monde « un peu plus tard ». C’est parfois vrai, mais la notion de précocité ne suffit pas à rendre compte de toutes les différences observées.
En réalité, il n’existe pas de « type » spécifique d’enfant à haut potentiel intellectuel, mais des enfants présentant certains profils. Ce sont les particularités de son mode de pensée, de son raisonnement et de son fonctionnement affectif qui caractérisent un enfant à haut potentiel.

À noter

Chez le HPI, l’intelligence n’est pas quantitativement supérieure, mais qualitativement différente.
Cependant, il ne faut pas confondre « haut potentiel » et « performances exceptionnelles dans tous les domaines ». En effet, un enfant peut être « haut potentiel » dans un ou plusieurs domaines tout en ayant des performances moyennes, voire altérées, dans d’autres champs.
Le terme « haut potentiel » renvoie en fait à une « disposition ». Le terme « talent » renverrait, lui, plutôt à des « productions exceptionnelles » dans un domaine particulier (mathématiques, littérature, musique, art…).
On parle donc de « talent », ou de « don », lorsque des dispositions exceptionnelles (c’est-à-dire un haut potentiel) ont été investies dans un domaine où elles ont permis d’atteindre une « expertise » de niveau exceptionnel.
On peut alors observer des individus avec des dispositions intellectuelles exceptionnelles, mais qui ne seront pas investies dans un domaine d’expertise particulier (c’est-à-dire un HPI « non exploité »).
CHAPITRE 2
RECONNAÎTRE UN ENFANT HAUT POTENTIEL INTELLECTUEL
Au programme Signes d’appel Signes particuliers chez l’enfant précoce Une différence garçon/fille ? Le diagnostic Bilans complémentaires
Il existe une grande diversité de « profils » d’enfants HPI (langage, mémoire, adaptation, motivation, personnalité, performances scolaires…), mais tous possèdent des capacités remarquables dans un ou plusieurs domaines.
On peut notamment observer, pour certains d’entre eux, un écart important entre leurs capacités intellectuelles et leurs performances en milieu scolaire.
Signes d’appel
De nombreux auteurs se sont attachés à décrire ou lister les « signes d’appel » de la précocité intellectuelle, c’est-à-dire l’existence de signes précoces, chez le petit enfant, voire chez le nourrisson, de haut potentiel intellectuel. Nous allons ici tenter de décrire ceux qui nous semblent les plus pertinents.
En réalité, il n’existe pas de signe d’appel majeur mais plutôt un ensemble de signes mineurs qui ne seront pas tous retrouvés chez tous les enfants HPI - associés à une « chronologie » d’apparition évocatrice.

À noter

Globalement, le développement cognitif des enfants HPI est rapide, surtout sur le plan verbal et sur le plan de la communication en général.
Chez le nourrisson Interactions très précoces. Oculomotricité développée dès la naissance avec fixation et poursuite oculaire efficaces bien avant le premier mois. Recherche précoce du contact avec l’entourage, favorisée par un tonus axial et segmentaire « en avance » permettant une « mobilité d’exploration » très active. Tenue de la tête vers 4 semaines. Préhension volontaire acquise à 3 mois. Nombreuses vocalises, souvent avant 3 mois. Initiation de la station debout dès 8 mois. Station assise autour de 6 mois et quatre-pattes vers 8 mois. Utilisation de la cuillère dès 12 mois. Développement rapide du langage : premiers mots vers 12 mois, phrases vers 18 mois, sans passer par le « parler bébé » généralement. Marche autonome vers 12 mois. Montée des escaliers seul vers 24 mois. Pédalage vers 24 mois. Début de l’habillage à partir de 24 mois (chaussons par exemple). Identification précoce des lettres, des chiffres, des couleurs vers 24 mois.

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