Corps, éthique et fonction éducative
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Description

Il s'agit de faire du corps le point de départ d'une réflexion destinée à éclairer les enjeux à l'oeuvre dans le rapport à l'autre, lorsque celui-ci présente un handicap. Pourquoi le corps est-il source de préoccupation permanente ? Quels sont les enjeux relatifs à la corporéité dans l'action éducative ? Pourquoi l'apparence a-t-elle tant d'importance ? Que nous révèle ce "souci" du corps ? Cette étude s'adresse particulièrement aux professionnels de l'éducation spécialisée travaillant auprès des personnes handicapées, aux psychologues et aux formateurs en travail social.

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 01 avril 2012
Nombre de lectures 38
EAN13 9782296488632
Langue Français

Informations légales : prix de location à la page 0,0005€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

CORPS, ÉTHIQUE ET FONCTION ÉDUCATIVE
La différence en question
Savoir et formation
Collection dirigée par Jacky Beillerot (1939-2004)
Michel Gault et Dominique Fablet

Handicap et éducation
Série dirigée par Dominique Fablet
Depuis la loi du 30 juin 1975, relative aux personnes handicapées, puis trente ans plus tard celle du 11 février 2005, l’éducation des enfants à besoins éducatifs particuliers et la socialisation des personnes adultes handicapées sont l’objet de nombreuses investigations, alors qu’on perçoit dans le même temps un renouvellement progressif des dispositifs et des pratiques d’intervention socio-éducative qui leur sont destinés ainsi qu’à leurs familles.
La série Handicap et éducation se propose d’offrir au lecteur des travaux centrés sur ces différents aspects, notamment des ouvrages issus de thèses, et contribuer ainsi à la diffusion de la recherche dans un domaine encore trop souvent méconnu et en pleine évolution.
Déjà parus
Éric SANTAMARIA, Handicap mental et majorité. Rites de passages à l’âge adulte en IME , 2009.
Séverine COLINET, La « carrière » de personnes atteintes de sclérose en plaques. Implication associative et travail biographique , 2010.
Valéry BARRY et Ann PALMIER, Luca ou la reconquête de la pensée. Troubles cognitifs et médiations d’apprentissage , 2011.
Danielle ZAY, L’éducation inclusive. Une réponse à l’échec scolaire ? , 2012.
Xavier Gallut

CORPS, ÉTHIQUE ET FONCTION ÉDUCATIVE

La différence en question
Du même auteur
« Repères d’orientation psychanalytique pour l’instauration de dispositifs d’analyse des pratiques », in Fablet, D. Intervenants sociaux et analyse des pratiques, Paris, L’Harmattan, 2008, pp. 53-65.
La démarche qualité dans le champ médico-social. Analyses critiques et perspectives éthiques et pratiques (co-direction avec A. Qribi), Toulouse, Erès, 2010 .
© L’Harmattan, 2012
5-7, rue de l’Ecole-Polytechnique, 75005 Paris

http://www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr

ISBN : 978-2-296-96712-0
EAN : 9782296967120
Introduction
Cette réflexion prend appui sur plusieurs recherches ethnographiques consacrées à l’étude de la place et du rôle du corps dans l’action éducative spécialisée. Il ne s’agira pourtant pas ici de réaliser un travail sur le corps, ni même de construire une éthique du corps , mais de faire du corps le point de départ d’une réflexion destinée à éclairer les enjeux à l’œuvre dans le rapport à l’autre, lorsque celui-ci présente un handicap. Il sera donc proposé un travail d’élaboration conceptuelle, nécessairement inscrit dans une dynamique de recherche. Ces travaux ethnographiques étaient partis d’un constat simple, banal, quasiment sans importance : les personnes en situation de handicap (enfants, adolescents, adultes), accueillies dans des établissements médico-sociaux doivent satisfaire à de nombreuses exigences quant à leur apparence corporelle. La propreté corporelle, par exemple, est une préoccupation constante. Au-delà de la propreté du corps, la tenue vestimentaire, la manière de se tenir ou de se présenter, l’alimentation, la sexualité, constituent des sources de questionnement inépuisables. Le « corps handicapé » ne cesse d’interroger et l’hygiène corporelle met en exergue ce souci. A priori une telle exigence de propreté n’est rien moins que « naturelle ». N’est-elle pas la même pour tous, quel que soit l’âge, le sexe, la condition sociale, le cadre de vie ? Le geste de propreté 1 nous semble tellement familier, tellement ancré dans la vie quotidienne, qu’il semble inutile ou dérisoire d’en questionner le sens. Mais s’il paraît bien naturel de se laver, il existe, comme l’avait laissé entrevoir Mauss (2003) avec la notion de technique du corps, et comme l’a montré Vigarello (1985), une multitude de manières de se laver qui varient en fonction des époques, des sociétés, des représentations du corps, des théories scientifiques, des croyances et des imaginaires… En fait, cette exigence est d’ordre culturel.

Une telle préoccupation avait éveillé notre curiosité parce que nous pensions que ces pratiques, concernant le corps humain, ancrées dans la vie quotidienne, étaient susceptibles de nous fournir des éléments pour une compréhension renouvelée de la vie sociale et culturelle. Certes, le savoir médical aurait pu nous fournir bien des arguments pour justifier l’intérêt porté au corps dans l’action éducative spécialisée. Ces arguments nous n’entendions d’ailleurs pas les discuter tant leur pertinence nous paraissait certaine. Il nous semblait pourtant qu’ils ne nous fourniraient qu’une explication partielle.
Au fur et à mesure de nos avancées, d’autres interrogations sont venues enrichir le questionnement initial. Il ne s’agissait plus alors de traiter de la question du corps et de son entretien, ni de la seule question du handicap, mais du nouage qui s’opère entre corps et handicap, dans des contextes institutionnels donnés.
Le handicap des personnes accueillies est caractérisé par des troubles divers et des difficultés ayant des conséquences plus ou moins importantes pour la vie sociale. Bon nombre de professionnels parleront de déficience profonde , de pathologie lourde , ou encore de psychose ou d’autisme. Cette notion de handicap doit être mieux explorée car elle contient sans doute des questions de première importance pour les sociétés humaines. Rey nous fournit les indications suivantes : « Handicap .n.m. est emprunté (1827) à l’anglais handicap, qui représente probablement une contraction de hand in cap , proprement ˝la main ( hand ) dans ( in) le chapeau ( cap )˝. Le mot, en anglais, a désigné (XVII e siècle) un jeu où l’on se disputait des objets personnels dont le prix était proposé par un arbitre, la mise étant déposée dans une coiffure ( cap ) et, par la suite, sous la forme contractée handicap , une compétition entre deux chevaux (1754), puis des courses de chevaux (1780), le glissement de sens s’expliquant par l’idée du jugement comparatif de la valeur (des objets, puis des chevaux) » (Rey, 2000, p. 1006). Un retournement s’est donc opéré dans le domaine humain où il s’agit de prendre en compte la diminution (ou l'amoindrissement, l’affaiblissement) et d’en atténuer les effets néfastes. Cependant la métaphore du jeu ou de la compétition s’avère précieuse pour comprendre l’avènement de cette notion de handicap dans l’espace social et culturel : la logique compétitive, avec « ses gagnants et ses perdants », engendre une volonté d’égaliser les chances, en s’alignant sur une norme. Mais la notion de handicap reste vague et relative. Le handicap apparaît souvent comme un manque de quelque chose qu’il faudrait combler, comme une imperfection qu’il faudrait rectifier pour satisfaire aux exigences sociales. Nous préférons considérer comme Mannoni (1976) « qu’on ne se libère pas plus de son handicap qu’on a à se libérer de sa négritude », et qu’il s’agit plutôt en aidant à la désinstitutionalisation des symptômes de permettre à chacun de « se situer par rapport à son désir du lieu même de ses difficultés ». Le passage de l’infirmité au handicap, « basculement sémantique » amorcé au début du XX e siècle, prendra tout son poids (social et culturel) à partir des années 1975 et va s’accompagner de mesures de réinsertion destinées à compenser le préjudice subi. Il faut, certes, différencier le sort réservé aux adultes en voie de réinsertion professionnelle et le secteur de l’enfance inadaptée dont la prise en charge par l’État prendra véritablement son essor dans les années 1940 (Roca, 2000). La notion de réadaptation s’est accompagnée de nouveaux discours, de nouveaux dispositifs institutionnels, de cadres juridiques, où le souci d’un accès à la citoyenneté sera plus marqué, même si les tentatives réalisées ne produiront pas les effets escomptés (Demonet et Moreau de Bellaing, 2000). Mais ces discours et ces dispositifs sont à interroger : ne risquent-ils pas d’effacer, de faire disparaître les différences ? Ces « autres différents » ne peuvent-ils être intégrés qu’à la condition de ressembler aux « valides », aux « normaux » ? Lorsque l’intégration des personnes en situation de handicap devient l’objectif de l’action éducative spécialisée, en s’inscrivant dans une perspective normalisante, elle est alors en quête d’un idéal de ressemblance et donc au service de l’effacement. En s’intéressant à l’idée même de l’intégration et en tentant d’en dévoiler les enjeux, Stiker (1997, p. 136) questionne une volonté qui est exprimée dans la plupart des projets éducatifs. L’intérêt porté au corps des personnes handicapées dans l’action éducative spécialisée s’accorde fort bien à cet objectif d’intégration, conçue uniquement par le biais de la normalisation. Or, l’intégration ne devrait-elle pas s’inscrire dans une perspective d’intégration de la différence ?
Que peut-on dire actuellement de la prise en compte des personnes en situation de handicap ? Selon Gardou (2005) le sort réservé aux personnes en situation de handicap pose des problèmes sur le plan de l’intégration scolaire et professionnelle, de la vie affective et sexuelle, de l’accès à la citoyenneté, auxquels personne ne peut actuellement apporter de réponses satisfaisantes. Malgré de nouvelles dispositions juridiques destinées à améliorer la prise en compte du handicap, la multiplication des discours politiques et la recherche d’une amélioration de la qualité du travail d’accompagnement éducatif pour réduire la stigmatisation dont ces personnes sont l’objet, les écueils paraissent inévitables, ce qui fait dire à Gardou qu’il faut désormais faire une « révolution de la pensée et de l’action » pour parvenir à aider et à éduquer les plus faibles, les plus démunis, ceux qui rencontrent dans leur vie des difficultés qu’ils ne peuvent surmonter seuls. La question du handicap ne peut être éludée tant elle est chargée d’images et de représentations. Les premières rencontres avec des personnes en situation de handicap sont souvent marquantes. Qu’il s’agisse d’un enfant qui s’aperçoit de la différence de l’un de ses camarades de classe ou d’un jeune professionnel de l’éducation spécialisée qui se trouve confronté à des comportements qu’il ne comprend pas, c’est souvent la peur, la gêne, l’incompréhension, qui prédominent. Des stratégies d’évitement se mettent parfois en place ou, chez ceux qui ont la responsabilité d’accompagner, d’éduquer, de soigner, des rationalisations diverses viennent protéger de l’angoisse générée par la « bizarrerie » de certains comportements ou modes de pensée. Le caractère inquiétant de cette altérité, perçue de manière aiguë dès les premières rencontres, a été maintes fois souligné par les auteurs qui s’intéressent à la question du handicap. Les travaux de Gardou (2005) ou de Fustier (1999), par exemple, ont permis de repérer certains mécanismes empêchant la mise en tension similitudedifférence. Peut-on dire que l’étrangeté suscitée par le handicap est directement liée au corps, à sa forme, à son apparence, à ses capacités ou incapacités, à ses performances ?
Le corps a suscité bien des débats chez les philosophes. Ceux qui méprisent le corps, écrivait Nietzsche, n’ont qu’à s’en débarrasser, ce qui les rendra muets. Ainsi nul ne saurait contester valablement la dimension corporelle inhérente à l’existence humaine. Mais le corps a aussi été déconsidéré. En instaurant le doute méthodique, Descartes (1999) a contribué à séparer le corps et l’âme 2 . L’individu serait divisé en deux parties : l’esprit et la matière. L’esprit est substance pensante ( res cogitans ), la matière, substance étendue ( res extensa ). L’esprit se caractérise par l’entendement et la volonté, la matière par l’étendue et le mouvement, corps et esprit étant soudés par la glande pinéale. Dans la perspective cartésienne le corps ne peut contribuer à construire des connaissances fiables ; l’esprit lui est supérieur parce qu’il est en mesure de développer une pensée rationnelle qui se fonde sur Dieu. La philosophie cartésienne repose donc, in fine, sur un acte de foi. Mais le cogito cartésien introduit une idée supplémentaire : seule la capacité à penser donne l’assurance d’être. En effet si je pense donc je suis alors si je ne pense pas je ne suis pas . Reste le corps…
Si nous insistons sur la philosophie cartésienne c’est parce qu’elle est à la source d’une représentation du corps, le corps-machine, qui habite toujours notre modernité (Le Breton, 2001). Nous vivons dans et par notre corps qui s’impose, dans la vie quotidienne, comme une « évidence ». Mais cette évidence, guère questionnée, omet une considération fondamentale : le mot n’est pas la chose. Autrement dit « le mot que l’on prend pour point de départ est en fait un résultat, le produit final de tout un travail de simplification et d’interprétation par lequel les traits les plus fins ont été gommés, la multiplicité réduite, les présupposés oubliés » (Lévine et Touboul, 2002, p. 19). Ainsi le corps que nous évoquons est l’objet d’une construction influencée par des processus divers et complexes, le résultat d’une opposition irréductible mais aussi d’une complémentarité nécessaire entre le mot et la chose. La chose en soi, que le positivisme tend à réduire par l’instrumentalisation du langage, doit être considérée comme inatteignable, et donc soumise à la tentative toujours renouvelée, jamais aboutie, d’une impossible substantialisation signifiante. Outre les difficultés sémantiques il faut aussi avancer que l’expérience corporelle n’est pas univoque. Le corps est aussi bien le lieu du plaisir que celui du déplaisir et de la souffrance. À la fois familier et étranger il nous ramène sans cesse à la fragilité de notre condition. Soumis à la temporalité, c’est le lieu de la défaillance ultime. Pour Freud (1995, p. 29) le corps serait l’une des trois sources d’où provient la souffrance humaine avec la « surpuissance de la nature » et « la déficience des dispositifs qui règlent les relations des hommes entre eux dans la famille, l’Etat et la société ». L’anthropologie freudienne réserve au corps un statut ambigu car elle « peut servir de fondement ou de caution aussi bien à une dépréciation systématique de notre être corporel qu’à un panégyrique passionné de son dynamisme sexuel et, par conséquent, de ses possibilités de jouissance et d’épanouissement personnel » (Bernard, 1995, p. 9).
Cet objet complexe qu’est le corps a donné lieu à d’innombrables constructions théoriques et/ou scientifiques. De la biologie à la médecine, de l’histoire aux disciplines des sciences humaines et sociales (psychologie, sociologie, anthropologie…), les discours qui tendent à le définir ou de comprendre les processus qui l’affectent se complètent parfois ou, plus souvent, se confrontent. Aussi la représentation du corps est composée d’éléments variés, véritable « habit d’Arlequin », résultat de notre « culture protéiforme » (Bernard, 1995, p.141). Cette dispersion des savoirs réduit à néant les prétentions à vouloir « tout » dire, « tout » comprendre. La fragmentation des savoirs sur le corps semble inévitable (Andrieu, 2000). Les possibilités de recherche sont multiples puisque le corps est le support de toutes les activités humaines. Ainsi le travail, les activités physiques et sportives, les loisirs, la santé, l’hygiène, l’alimentation, la sexualité, sont autant de champs d’étude. Avec les techniques du corps, Mauss (2003) avait ouvert un vaste programme de recherche pour l’ethnologie dont Foucault (1966, p.389) pensait qu’elle avait la charge d’établir les rapports entre nature et culture : « Le problème général de toute ethnologie est bien celui des rapports (de continuité ou de discontinuité) entre la nature et la culture ». Aussi le corps peut devenir un objet privilégié d’étude et de recherche, permettant de mieux comprendre la manière dont certains groupes culturels organisent le vivre-ensemble, les normes et les représentations qui orientent leurs pratiques.
Il faut signaler ou rappeler que cette réflexion prend place dans un secteur, celui de l’éducation spécialisée, qui est en pleine mutation. De nouveaux modèles, d’autres formes de pensée et d’action, émergent depuis une bonne dizaine d’années. Par exemple, la « démarche-qualité » a fait son apparition dans l’éducation spécialisée, et, plus largement, dans le domaine du travail social. Elle est destinée, en s’appuyant sur une logique déployée dans le domaine de l’industrie, à améliorer le mode de fonctionnement des institutions médico-sociales, à produire des effets sur la relation éducative, à favoriser le développement, l’épanouissement, le bien-être. Le « bricolage » pratiqué jusqu’alors, jugé improductif, doit céder la place à une rigueur méthodique, à des actions ciblées en fonction d’objectifs. Ces actions sont évaluées. Le langage utilisé subit aussi des modifications et les références théoriques issues des sciences humaines et surtout de la psychanalyse sont considérées comme obsolètes et sont quasiment abandonnées. On parlera de l’entreprise pour désigner un établissement médico-social, des usagers ou des clients, des bonnes pratiques et des actions correctrices. Les projets sont moins « écrits » et prendront la forme de tableaux où l’on trouvera les points forts et les points faibles, les qualités et les défauts, ou plus simplement encore les signes plus (+) et moins (-). Dans les approches plus élaborées, des items seront définis et des compétences seront évaluées sur des échelles graduées. Les résultats obtenus permettront de dégager les domaines à travailler et les actions nécessaires à la progression 3 . Cette rationalisation instrumentale introduit un véritable changement dans la culture de ce secteur et modifie les repères habituels des professionnels. Basées sur un schéma qui ne cesse pourtant de montrer ses limites, ces approches semblent ignorer les ressorts inconscients qui animent les êtres humains. Le postulat implicite repose sur l’idée que les êtres humains, professionnels ou « handicapés », sont rationnels ou peuvent le devenir grâce au bon usage de ces méthodes, que les comportements peuvent être modifiés sans avoir à tenir compte du sujet pensant et désirant. Le fonctionnement des institutions et le rapport à l’autre doivent être rationalisés et dans cette perspective une aide plus efficace pourrait être apportée aux personnes en difficulté. Mais c’est ignorer la complexité des êtres humains et des systèmes qu’ils construisent pour vivre ensemble. Le questionnement éthique est, le plus souvent, absent du processus de l’amélioration de la qualité. Si ces « outils » sont relativement nouveaux, la tendance à la rationalisation n’est pas vraiment nouvelle. Progressivement les exigences, parfois contradictoires, qui ont pesé sur l’éducation spécialisée et plus largement sur le travail social se sont faites (ou révélées) plus difficiles à satisfaire. En passant de la vocation à la profession le travail social a amorcé un tournant dans les années 1970. Selon Goguel d’Allondans (2003, p. 47) « nous sommes dans ce mythe techniciste au summum d’un autre mythe, celui de l’efficacité avec l’apparition ˝d’outils˝ les plus divers, de l’ingénierie sociale mais aussi de la dynamique de projet qui devient parfois une pratique de la domination ». Ce qui rapproche le mythe techniciste du rêve prométhéen et de son fantasme de toute-puissance. Paturet (2007, p. 10) émet une critique identique à propos de la pédagogie contemporaine : « La pédagogie contemporaine s’abreuve de ˝didactique˝, de ˝pédagogie par objectifs˝, se targue de ˝projet˝, de ˝contrat˝ ou encore ˝d’ingénierie managériale˝, se flatte de ˝techniques de résolution de problèmes˝ et se gausse de ˝modèles˝ et de ˝paradigmes pédagogiques˝. Tout ceci est fondé sur la représentation et la conception d’un sujet humain considéré comme transparent, rationnel et raisonnable. Les ˝ingénieries pédagogiques˝ participent ainsi d’un fantasme de maîtrise et de toutepuissance que la ˝technolâtrie˝ contemporaine leur fait sans cesse miroiter ».
C’est à partir du corps et du traitement qui lui est réservé dans l’action éducative que nous avons mené notre réflexion car le corps offre la possibilité de comprendre ce qu’il en est du rapport à l’autre. Pourquoi le corps est-il source de préoccupation permanente ? Quels sont les enjeux relatifs à la corporéité dans l’action éducative ? Pourquoi l’apparence a-t-elle tant d’importance ? Que nous révèle ce « souci » du corps ? Nous partons avec l’idée que l’autre est perçu d'emblée comme dissemblable, étrange et inquiétant, et qu’il doit être rendu semblable. À cette condition seulement il sera considéré comme autre soi-même et pourra être aidé. Mais peut-on considérer que ce rendre semblable puisse constituer le but de l’action éducative ? L’autre, bien que semblable, n’est-il pas aussi différent ? L’éducation ne relève-t-elle pas plus d’une éthique que d’une morale ? Mais quelle éthique serait à même de faire valoir la singularité d’un autre devenant sujet ? La psychanalyse peut nous fournir des éléments de réflexion et c’est dans la voie ouverte par Freud et suivie par Lacan que nous cheminerons.
La première partie de ce travail est donc destinée à explorer différentes pistes nous permettant de saisir les enjeux relationnels inhérents à l’action éducative. Les apports des sciences humaines et de la psychanalyse nous ont servi à réaliser ce travail qui nous a amené, dans la seconde partie, à une réflexion d’ordre éthique. Nous rejoignons Quinche quant à l’intérêt des sciences humaines pour la question éthique : « La façon dont les sciences humaines abordent l’éthique des corps s’apparente à une éthique descriptive , ou plutôt une forme de méta-éthique : un ensemble de discours sur l’éthique. […] En effet, ces disciplines visent essentiellement à comprendre comment les sociétés vivent et pensent le corps. […] Ces méta-éthiques du corps cherchent à comprendre comment et pourquoi les sociétés créent et imposent des normes à propos du corporel, de l’apparence, de la présentation de soi, du comportement ou encore du discours sur le corps. On s’interroge sur la structuration individuelle et sociale qu’apportent ces règles : à quoi servent-elles ? Quel est leur objectif individuel et collectif ? Pourquoi les inscrire dans le corps, dans la chair ? » (Quinche, 2009, p. 425). Et Quinche ajoute que ces analyses peuvent avoir des conséquences éthiques puisqu’elles mettent à jour des situations qu’il n’est plus possible d’ignorer. Dans cette première partie nous mettons en relation la question du corps dans l’action éducative avec le pouvoir, l’emprise et la haine. Puis nous poursuivons en montrant que les pratiques liées au corps ont une portée symbolique permettant d’opérer le passage d’un état à un autre. Enfin, au travers du corps, c’est la différence et le rapport à la différence qui nous permet de proposer un autre éclairage sur le rapport à l’autre handicapé . Dans la seconde partie nous entreprenons une réflexion d’ordre éthique en différenciant d’abord l’éthique et la morale, puis nous présentons les apports d’Aristote, de Levinas et de Ricœur. C’est ensuite l’éthique de la psychanalyse qu’il nous parait nécessaire de restituer pour montrer le décalage qui s’opère par rapport aux autres conceptions de l’éthique. Et c’est sur la base de cette éthique que nous proposons de penser le travail d’accompagnement éducatif non pas comme « réponse par le plein », comme tentative de combler le manque, mais au contraire comme éthique du don, dans le sens où l’éducateur donne ce qu’il n’a pas.
1 Par geste de propreté nous voulons désigner l’ensemble des gestes et des pratiques concernant la propreté du corps.
2 La pensée de Descartes (1992, p.185) peut être illustrée par ce passage : « Et partant, de cela même que je connais avec certitude que j’existe, et que cependant je ne remarque point qu’il appartienne nécessairement aucune autre chose à ma nature ou à mon essence, sinon que je suis une chose qui pense, je conclus fort bien que mon essence consiste en cela seul, que je suis une chose qui pense, ou une substance dont toute l’essence ou la nature n’est que de penser. Et quoique peut-être (ou plutôt certainement comme je le dirai tantôt) j’aie un corps auquel je suis très étroitement conjoint ; néanmoins, parce que d’un côté j’ai une claire et distincte idée de moi-même, en tant que je suis seulement une chose qui pense et non étendue et que d’un autre j’ai une idée distincte du corps, en tant qu’il est seulement une chose étendue et qui ne pense point, il est certain que ce moi, c’est-à-dire mon âme, par laquelle je suis ce que je suis, est entièrement et véritablement distincte de mon corps, et qu’elle peut être ou exister sans lui ».
3 De multiples méthodes sont actuellement disponibles et il est impossible de toutes les recenser et de les exposer en détail. Un véritable marché se développe où organismes de formation et consultants libéraux tente de vendre leurs « produits ».
Première partie. Corps, handicap et rapport à l’autre dans l’action éducative spécialisée
Corps, pouvoir et emprise
Corps et pouvoir
La thématique du pouvoir et du contrôle politique de la corporéité fut au centre des recherches en sciences sociales dans les années 1970 (Le Breton, 1992). Dans Surveiller et punir Foucault insiste sur les formes du pouvoir qui s’exerce sur les corps de manière non orchestrée, diffuse, mais avec une efficacité redoutable. Cette microphysique du pouvoir sera reprise par Colas (2002, pp. 146-147), pour qui le pouvoir n’est pas localisable mais s’exerce à partir de points innombrables : les relations de pouvoir sont « inégalitaires et mobiles », elles ont un rôle « directement producteur » et existent dans « les groupes et les institutions qui sont à la base de la société », elles sont intentionnelles et non subjectives, relèvent de programmes, de tactiques diverses, qui forment « de vastes stratégies qu’on ne trouve personne pour énoncer ». Dans cette perspective, selon Colas (2002, p. 147), « on s’intéressera donc moins à la mesure des quantités objectives de forces qu’à l’étude des dispositifs, des programmes, qui sont des matérialités efficaces ». Le pouvoir s’exerce donc d’une manière « logique » et « naturelle ». Il trouve sa légitimité au travers des savoirs qui en confirmeront la nécessité. C’est en instituant le « règne universel du normatif » que le pouvoir, dans la version foucaldienne, s’exerce par le biais des sciences sociales et médicales et des agents de normalisation : professeurs, médecins, travailleurs sociaux… Il n’exclut en rien le savoir, au contraire : « Le pouvoir, loin d’empêcher le savoir, le produit » (Foucault, 2001). La gestion de la vie dans les domaines de la santé, de l’hygiène, de la sexualité, de la natalité, donne lieu à des mesures de santé publique. C’est une « biopolitique » qui émerge dans le cadre de la société disciplinaire. Contrairement à des idées assez répandues, l’hypothèse répressive « historiquement évidente », a été rejetée par Foucault (1976, pp. 25-67). Il montre en effet que la sexualité n’avait jamais été autant évoquée et que les encouragements à « en parler » se sont multipliés depuis environ trois siècles. Selon lui la multiplication de ces discours ne s’est pas faite en dehors du pouvoir ou contre lui, mais là où il s’exerçait et comme moyen de son exercice (Foucault, 1976, p. 45). De la même manière les pratiques d’hygiène corporelle sont justifiées par les professionnels de l’éducation spécialisée. Certains arguments viennent les consolider. Le recours aux savoirs théoriques n’est cependant pas systématique car ces pratiques relèvent aussi, pour les professionnels de l’évidence et du bon sens. L’étude de ces pratiques d’hygiène est à situer dans un ensemble plus vaste, celui des pratiques d’entretien du corps, que l’on peut rapprocher de la diététique abordée par Foucault (1984), laquelle servait à se dégager des risques encourus par l’usage des plaisirs. Progressivement l’hygiène s’est constituée comme un savoir, une discipline émanant de la médecine. Des chaires d’hygiène ont été créées ainsi que des revues spécialisées, des enquêtes, etc. Viennent s’ajouter aux considérations scientifiques d’une époque des valeurs morales véhiculées par la bourgeoisie qui doit se différencier de l’aristocratie et des classes populaires. L’imposition d’usages, de normes, de valeurs, est de nature à marquer les différences et à entériner le pouvoir des uns sur les autres. Ainsi la puanteur et la saleté des pauvres doivent être éradiquées. À défaut de pouvoir supprimer radicalement une partie de la population il conviendra d’attribuer aux institutions (écoles, hôpitaux, casernes…) la tâche d’imposer des normes et des gestes. Le redressement du corps des enfants des classes populaires aura lieu avec le développement des activités physiques et de la gymnastique (Vigarello, 2004). Mais le discours médical connaîtra quelques difficultés pour devenir un discours légitime dans les classes populaires. Les savoirs issus des pratiques populaires sont rejetés. Ces savoirs irrationnels relèveraient de la croyance. En nommant le symptôme et la maladie dont il est l’expression, la médecine acquiert le pouvoir de dire ce qu’il en est du corps et de son état. Pouvoir immense qui laisse entrevoir sa dimension politique. En plaçant les affections corporelles dans un registre exclusivement biologique, en situant la cause dans l’organisme, le discours médical s’affranchit aussi bien des rapports sociaux et politiques que des imaginaires qui les alimentent.
Le langage est l’outil indispensable par lequel les rapports de domination vont transiter. Ce langage savant, souvent incompréhensible pour les non-initiés, renforce un sentiment d’infériorité intellectuelle. Les hygiénistes du XVIII e siècle soulignaient l’insalubrité des lieux de vie mais n’évoquaient que très rarement les conditions de travail. Les motivations hygiénistes de la classe bourgeoise montrent en fait un désir de renforcer l’ordre social et moral en valorisant la propreté des corps et des lieux. Elles dénotent un intérêt de plus en plus marqué pour la productivité et participent à l’essor du capitalisme. Le XX e siècle permettra d’amorcer quelques idées nouvelles à propos du corps et du pouvoir. Une libération du corps serait à l’œuvre depuis les années 1970. Que penser de cette prétendue libération ? Il semble qu’un mécanisme aisément repérable ait remplacé l’imposition des normes : l’incorporation des normes. L’imposition et la régulation ne sont plus opérées par des groupes sociaux identifiables ou par des institutions mais par une contrainte imposée par les individus eux-mêmes. Cela ne doit pas nous amener à considérer que les « acteurs » ne sont pas en mesure de mener des luttes émancipatrices. Ces luttes existent mais elles ne sont pas toujours repérables. La prolifération des discours sur le sexe ne s’inscrit pas contre le pouvoir, nous dit Foucault. Ce phénomène, au contraire, se déploie dans le lieu même de son exercice et en est la condition.
Les représentations du corps et les valeurs qui s’y rattachent ne sont pas idéologiquement neutres. Ne pourraiton pas considérer les pratiques liées au corps dans l’institution éducative spécialisée comme des pratiques par lesquelles transitent les rapports de pouvoir et de domination ? En désignant le corps comme le lieu privilégié de la réhabilitation sociale, cette question ne paraît pas, a priori, recevable. C’est le bien d’autrui qui est recherché. Pourtant la critique qu’adresse Bernard (1995) à certains professionnels du soin ou de l’éducation nous paraît pertinente. En ne voulant retenir de leur travail que les « modèles scientifiques neuro-physiologique et psychomoteur et celui phénoménologique du corps », ils mettent de côté la dimension « sociopolitique » qui accompagne toute réflexion sur la corporéité. En éludant cette dimension Bernard pense que « l’institution éducative et thérapeutique a rempli exactement sa fonction d’occultation ou de scotomisation non seulement de l’imaginaire et du pulsionnel qui hantent ce savoir, mais surtout de l’investissement sociopolitique qu’il présuppose » (Bernard, 1995, p. 159). Les rationalisations les plus fréquentes, à propos des pratiques d’entretien du corps dans l ’institution éducative spécialisée , sont renforcées par l’usage plus ou moins rigoureux de savoirs médicaux et psychologiques qui servent à légitimer des choix, des décisions, une politique.

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